Våra informanter anser sig ha kunskap om den grundläggande läsinlärningen och alla känner sig ganska trygga med den. Kunskapen har de fått till sig på olika sätt och nämner både studier, yrkeserfarenhet, fort- och vidareutbildning. Ur ett sociokulturellt perspektiv sker allt lärande i ett sammanhang och i samspel med andra (Säljö, 2010) vilket hänger ihop med att känna sig inkluderad och delaktig (Nilholm, 2012). När det kommer till implementeringen av läsgarantin visade det sig att flera av informanterna fått söka sin kunskap själva. Informanterna menar att det genom läsgarantin har blivit ett annat fokus på att tidigt identifiera elever med lässvårigheter främst med hjälp av Skolverkets kartläggningsmaterial och bedömningsstöd, men även utifrån undervisningen och andra kartläggningsmetoder som man har ute på skolorna. Ju tidigare man identifierar och sätter in läsinsatser desto större effekt har det enligt Wanzek m.fl (2018), både på individ- och gruppnivå. De insatser och anpassningar man sätter in skiljer sig dock inte mot tidigare utan man använder sig av samma arbetssätt och metod som man gjort även innan läsgarantin så som vi tolkat informanternas utsagor. Fortsatt visade vår studie att alla informanter är för tidig identifiering och i stort sett alla utom en menar att det nu inte går att vänta och se när det gäller att sätta in olika insatser. En informant anser att man ibland
37
måste vänta och se till barnets mognad. Tidig identifiering kopplat till elevernas självförtroende och självbild lyfts av lärare Annika och rektor Charlotte. Deras tankar styrks av Taube (2013) som betonar hur viktigt tidiga insatser är inte bara för läsutvecklingen utan även för elevernas självförtroende och självbild. Rektor Anna lyfter vikten av motivation och läsglädje som drivkraft. Gärdenfors (2010) menar att inlevelseförmågan och motivationen är två viktiga områden för språkutvecklingen.
När det gäller samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens visar svaren att samtliga informanter ser betydelsen av samverkan som viktig. Det som nämns som bristfälligt och ett utvecklingsområde är att hitta en struktur för mötestid då detta är svårt att få till på flera skolor. Detta resonemang stärks av Scherp (2013) som menar att i en organisation utan en struktur kring utvecklingsarbete tenderar samverkan få ge vika för organisatoriska frågor.
Utifrån kartläggningsmaterialen och bedömningsstöden ser arbetsfördelningen olika ut på de olika skolorna. På vissa skolor sköter lärarna allt och vänder sig till personal med specialpedagogisk kompetens först då de ser en elev i svårigheter. På någon annan skola är både genomförandet och analysen av resultatet fördelat mellan läraren och speciallärare/specialpedagog och de har ett gemensamt ansvar för arbetet. Rektorerna har mer en övergripande roll. De litar på sina speciallärare/specialpedagoger, dels i arbetet med kartläggning och analys av resultat men också i arbetet att förmedla den specialpedagogiska kunskapen till pedagogerna.
38
6. Diskussion
I detta avsnitt diskuteras resultatet i studien relaterat till syfte och frågeställningar. Syftet med vår studie är att skapa kunskap om och i så fall på vilket sätt införandet av läsa, skriva,räkna - en garanti för tidiga insatser (Skolverket, 2019a) har förändrat hur rektorer, speciallärare/specialpedagoger och lärare tänker kring kartläggning av elever i lässvårigheter och tidiga insatser. Vi ville också ta del av hur dessa yrkeskategorier såg på samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens relaterat till garantin.
6.1 Resultatdiskussion
Kartläggning och tidiga insatser
Lärarens kompetens är viktig när det gäller att identifiera elever med lässvårigheter och veta vilka insatser som ska sättas in, vilket både Tjernberg (2013a) och Alatalo (2011) belyser. Elever som inte får adekvata insatser är i riskzonen för att utveckla låg självkänsla, vilket kan få konsekvenser för både elevernas lärande och mående (Taube, 2013). I vår undersökning känner sig lärare, speciallärare/specialpedagoger och rektorer kompetenta kring läsutveckling och är medvetna om vikten av att hålla sig uppdaterade. Antalet år i yrket och det dagliga arbetet med eleverna har betydelse för hur säkra de känner sig i arbetet med läsinlärningen.
Resultatet visar att informanterna kan se fördelar med införandet av läsgarantin, även om de känner att den inte påverkar deras arbetssätt nämnvärt vad det gäller identifiering och tidiga insatser. För att så få elever som möjligt ska slinka igenom fortsätter flera lärare att använda sitt gamla kartläggningsmaterial, vilket Rådström Drougge (2017) också anser kan behövas. Hon menar att Skolverkets kartläggningsmaterial släpper igenom elever som i andra kartläggningsmaterial bedöms vara i behov av tidiga insatser.
Förändringar som informanterna kan se utifrån läsgarantin är att det blir nationellt likvärdiga bedömningar och att samråd ska ske med specialpedagogisk kompetens och det redan från förskoleklassen. Detta får till följd att identifiering och insatser kommer igång tidigare och inte kan vänta till årskurs 1, vilket informanterna till största delen tycker är bra. I motsats till övriga menar någon informant att man ibland måste vänta tills eleverna är mogna. Dessa tankar går emot vad forskningen visar. Både Wanzek m.fl. (2018) och Schatschneider och Torgesen (2004) påtalar vikten av att insatser sätts in tidigt
39
för att förhindra lässvårigheter längre fram. Här ser vi vikten av att forskningen kring läsinlärning når ut till skolorna, vilket Tjernberg (2013a) i sin studie tvivlar på att den gör.
Samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens
Viljan att samverka kring elever i svårigheter finns hos informanterna, även om behov och möjligheter ser olika ut bland informanterna. Organisationen kring samverkan av bedömning och analys av resultat ser olika ut på skolorna. På någon skola analyserar specialläraren tillsammans med arbetslaget resultaten från Hitta språket! och bedömningsstödet. På en annan skola går specialläraren igenom bedömningsstödet och redovisar resultatet för lärarna. Flera informanter ser ett behov av mer delaktighet och kommunikation mellan rektor, speciallärare/specialpedagog och lärare i arbetet kring elever i svårigheter. Det som begränsar möjligheterna till samverkan är brist på tid.Scherp (2013) belyser vikten av en organisation som genom struktur och rutiner ger utrymme för samverkan, vilken annars riskerar få ge vika på bekostnad av organisationsfrågor. Utifrån den inre motivationens betydelse för lärandet som Gärdenfors (2010) belyser, ser vi vikten av att skapa möjligheter för mer samverkan. Ett förslag som flera informanter lyfter är framtagandet av en tydlig plan över arbetet med kartläggning och analys där samverkan ingår. En fråga man kan ställa sig är om erfarna och kompetenta lågstadielärare skulle kunna ingå i den specialpedagogiska kompetensen som ska samverka enligt läsgarantin. I Alatalos (2011) avhandling besatt de erfarna lågstadielärarna lika stor kunskap när det gäller läsinlärning som flera av speciallärarna/specialpedagogerna.
En av de stora utmaningarna för skolvärlden som både Ahlberg (2016) och Nilholm (2012) lyfter är att överge individperspektivet/bristperspektivet till förmån för det relationella perspektivet. Vi kan inte annat än att hålla med. Med ett relationellt perspektiv i undervisningen gynnar lärsituationen fler elever och behovet av samverkan med specialpedagogisk kompetens kan förmodas minska efter hand. På en skola i vår studie har speciallärare och specialpedagog fått i uppdrag att förmedla det relationella förhållningssättet till pedagogerna. Även Lindqvist och Holmström Wirf (2016) lyfter specialpedagogers och speciallärares betydelse i arbetet med att förändra invanda tankesätt. Vi låter rektor My´s tolkning av det relationella perspektivet avsluta denna del
40
av diskussionen. “Det är inget fel på barnet utan den är som den är och vad vi kan ändra i vår miljö, den fysiska miljön och den psykiska miljön”.
Avslutande diskussion
När Skolverket inför en obligatorisk nationell satsning borde implementeringen vara viktig. Utifrån våra informanters svar har vi förstått att det har brustit i detta avseende. Merparten av informanterna säger sig inte ha fått någon intern eller extern information om läsgarantin utan de har själva sökt sig kunskap på olika sätt om vad den innebär. Endast en informant har stor kännedom om garantin. Det beror med stor sannolikhet på att skolan hon arbetar på var med i ett pilotprojekt med Hitta språket och hon fick information på föreläsningar som hon fick gå på. Betänkligt är att två av informanterna säger sig inte ha någon kunskap alls om läsgarantin, men under samtalet så framkom att de hade viss kunskap. Snarare var det nog så att det är vad begreppet läsgarantin innebär som de inte kände till. En del av informanterna har av eget intresse läst in sig på läsgarantin, vilket enligt Gärdenfors (2010) kan visa på en inre drivkraft och motivation. Det finns säkert pedagoger som inte är motiverade av olika anledningar att själva söka information om satsningen. Vi funderar över hur det kommer sig att en nationell satsning inte implementeras bättre samt vad det får för konsekvenser för verksamheten.
Även om hänsyn tas till att det kan ta ett tag tills de som ska arbeta med materialet känner sig trygga med det, så måste de få kännedom om bakgrund och syfte med satsningen. Vi har i vår studie tagit del av hur okunskap kan skapa frustration och att pedagoger väntar med att sätta in tidiga insatser vilket inte överensstämmer med vad satsningen syftar till.