Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Garanterat läskunnig, eller?
Påverkar läsa-, skriva-, räknagarantin pedagogers tankar om tidig
identifiering och tidiga insatser gällande elevers läsning?
Guarantee for literacy, or?
Does the guarantee of reading, writing and counting have any
influence on teachers´ thoughts about early identification and
early interventions concerning pupils reading?
Eva Ledel
Malin Åkesson
Speciallärarexamen 90 hpSlutseminarium 2020-01-13
Examinator: Jöran Petersson Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Förord
Denna studie har vi, Eva Ledel och Malin Åkesson, genomfört i ett tätt samarbete från planering till genomförande och analyserande. Delar av arbetet som inläsning av tidigare forskning och teoribakgrund har vi delat upp och läst var för sig för att sedan delge varandra. För att hålla oss inom tidsramen delade vi upp intervjuerna och genomförde dem enskilt. Vi har sedan läst varandras transkriberingar och tillsammans analyserat allt material och kopplat till tidigare forskning och teorier. Under skrivprocessen har vi arbetat i ett gemensamt dokument på internet men också haft fysiska träffar och många och långa telefonsamtal.
Vi vill här passa på att tacka alla våra informanter som tog sig tid och lät sig intervjuas av oss och delade med sig av sina tankar och kunskaper. Vi tackar även våra familjer som på olika sätt har stöttat och peppat längs vägen.
Ett speciellt stort tack vill vi rikta till vår handledare Anna-Karin Svensson som genom hela arbetet kommit med konstruktiv kritik, stöttat och uppmuntrat även när vi ibland tvivlat själva. Sist men inte minst vill vi tacka våra kurskamrater i handledningsgruppen. Vi har tillsammans stärkt varandra och kunnat ge och ta emot konstruktiva synpunkter. Tack allihop för det!
3
Sammanfattning/Abstract
Ledel, Eva och Åkesson, Malin (2019). Garanterat läskunnig, eller? - Påverkar läsa-, skriva-, räknagarantin pedagogers tankar om tidig identifiering och tidiga insatser gällande elevers läsning? Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Vårt kunskapsbidrag blir att genom lärares, speciallärares/specialpedagogers och rektorers egna berättelser få syn på om garantin påverkar identifieringen av och synen på tidiga insatser kring elever i lässvårigheter.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att skapa kunskap om och i så fall på vilket sätt den nya läsgarantin har förändrat hur rektorer, speciallärare/specialpedagoger och lärare tänker kring kartläggning av elever i lässvårigheter och tidiga insatsersamt hur de i samband med det ser på samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens.
● Har garantin förändrat rektorernas, speciallärarnas/specialpedagogernas och lärarnas sätt att tänka kring kartläggning och tidiga insatser för elever i lässvårigheter och i så fall på vilket sätt?
● Hur ser rektorerna och lärarna på samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens relaterat till garantin?
• Vilken betydelse har informanternas kunskap om läsutveckling och läsinlärning för arbetet med tidig identifiering och tidiga insatser?
Teori
I arbetet stödjer vi oss på kognitiva och sociokulturella teorier och ser dem som komplement till varandra när det gäller läsutveckling. Den kognitiva teorin fokuserar på individens inre process medan den sociokulturella teorin tar sin utgångspunkt i att språkets utveckling hänger ihop med den sociala och kulturella kontexten.
4
Språkutvecklingen sker i ett sammanhang som formar individen vilken även kan påverka sammanhanget.
Metod
Studien bygger på en fenomenologisk ansats där vi vill ta del av informanternas upplevelser och erfarenheter. Vi har samlat in empirin genom semistrukturerade intervjuer. Eftersom vi ville få del av olika perspektiv utifrån våra frågeställningar intervjuades både lärare, speciallärare/specialpedagoger och rektorer, totalt 10 stycken. För att analysera resultatet har vi använt oss av kvalitativ innehållsanalys.
Resultat
Resultatet visar att läsgarantins införande inte direkt har påverkat informanternas arbetssätt vad det gäller identifiering och tidiga insatser. De förändringar som lyfts, och som informanterna är positiva till, är att fokus riktas mot förskoleklassen, att samråd ska ske med specialpedagogisk kompetens samt att det blir nationellt likvärdiga bedömningar.
Hos informanterna finns både behov av och önskemål om mer samråd med specialpedagogisk kompetens. Det som begränsar möjligheterna till samverkan är brist på tid.
Specialpedagogiska implikationer
I vår studie ser organisationen kring speciallärarens/specialpedagogens samverkan med lärarna olika ut. En mer strukturerad organisation där kontinuerlig samverkan med lärarna ingår skulle gynna arbetet utifrån läsgarantin med kartläggningar, särskilda bedömningar av elevers kunskapsutveckling samt tidiga insatser. Vi ser ökade möjligheter att tidigt få in det relationella perspektivet i undervisningen då den specialpedagogiska kompetensen kommer in redan i förskoleklassen med läsgarantin.
Nyckelord
Kartläggning, läsa-, skriva-, räknagarantin, lässvårigheter, tidig identifiering, tidiga insatser.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING 6
1.1BAKGRUND 6
1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 8
1.3BEGREPP 8
1.4AVGRÄNSNINGAR 9
2. TIDIGARE FORSKNING 10
2.1VAD ÄR LÄSANDE? 10
2.2LÄSINLÄRNING 11
2.3TIDIG IDENTIFIERING OCH TIDIGA INSATSER 12
2.4SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV 14 3. TEORETISK FÖRANKRING 16 4. METOD 18 4.1METODVAL 18 4.2URVALSGRUPP 19 4.3GENOMFÖRANDE 20
4.4BEARBETNING OCH ANALYS 21
4.5TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET 22
4.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN 23
5. RESULTAT 24
5.1.YRKESERFARENHETENS BETYDELSE FÖR KOMPETENSEN KRING LÄSINLÄRNING 24
5.1.1 Delanalys 25
5.2FÖRBEREDELSE OCH IMPLEMENTERING AV LÄSGARANTIN 26
5.2.1 Delanalys 27
5.3TIDIG IDENTIFIERING - TIDIGA INSATSER 28
5.3.1 Delanalys 30
5.4LÄSGARANTIN - PÅVERKAN ELLER INTE 31
5.4.1 Delanalys 32
5.5SAMVERKAN MED PERSONAL MED SPECIALPEDAGOGISK KOMPETENS 33
5.5.1 Delanalys 35
5.6SAMMANFATTANDE ANALYS 36
6. DISKUSSION 38
6.1RESULTATDISKUSSION 38
Kartläggning och tidiga insatser 38
Samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens 39
Avslutande diskussion 40
6.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER 40
6.3METODDISKUSSION 41
6.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING 43
7. REFERENSER 44
BILAGA 1 47
6
1. Inledning
Skolverkets Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga insatser, gäller från 1 juli 2019 (Skolverket, 2019a). Genom obligatorisk kartläggning och bedömning av elever redan i förskoleklassen kan elevers behov av stöd och utmaningar identifieras och tidiga insatser sättas in. I vår kommande roll som speciallärare kommer vi att vara delaktiga i detta arbete på olika sätt, både som samtalspartner till rektor kring resultat och analys, och som handledare och samarbetspartner till lärarna. Vi kommer även medverka i det direkta elevarbetet utifrån analysen. Därför är det intressant att få syn på de olika yrkeskategoriernas perspektiv på detta arbete.
Vårt kunskapsbidrag blir att genom lärares, speciallärares/specialpedagogers och rektorers egna berättelser få syn på om och i så fall på vilket sätt garantin påverkar identifieringen av och synen på tidiga insatser kring elever i lässvårigheter. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det intressant att ta del av resultatet då speciallärare/specialpedagoger är delaktiga i arbetet med kartläggning och tidiga insatser tillsammans med lärarna.
Då fokus i vårt arbete ligger på läsdelen i garantin väljer vi att i fortsättningen kalla Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga insatser för läsgarantin.
1.1 Bakgrund
Skolresultaten i Sverige har i olika internationella undersökningar som TIMSS, PIRLS och PISA visat ett sjunkande resultat under flera år även om de senaste mätningarna visat en förbättring av resultaten. Skolinspektionens rapport (2016) visade att extra anpassningar och särskilt stöd till elever sätts in alldeles för sent och inte är utformade utifrån elevernas behov i tillräcklig utsträckning. Andelen elever med åtgärdsprogram är störst i årskurs 9 enligt Skolverkets statistik. Skolverkets betygsstatistik från 2018 visar att 15,6% av eleverna i nionde klass inte når behörighet till gymnasieskolans nationella program (Skolverket, 2018). Dessa rapporter har legat till grund för en förstärkning av skollagen genom införandet av Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga insatser, vilken trädde i kraft den 1 juli 2019 (Skolverket, 2019a). Garantin eftersträvar en likvärdig utbildning för alla elever genom att tidigt hitta och uppmärksamma elever i behov av extra
7
anpassningar och särskilt stöd, så att de får det stöd de behöver. Även de elever som behöver extra utmaningar ska mötas på sin nivå för att nå så långt som möjligt (Skolverket 2019a).
Skolverket har tagit fram ett stödmaterial som ska användas för att kartlägga och bedöma elevers språkliga medvetenhet och matematiska tänkande i förskoleklass till och med årskurs 3. Skolverkets nationella bedömningsstöd som används i årskurs 1-3 ska ge stöd i bedömningen av läs- och skrivutvecklingen samt taluppfattningen inom matematiken och läraren ska kunna följa elevernas kunskapsutveckling inom dessa områden. Läsdelen består av bokstavskännedom, både bokstavsnamn och bokstavsljud, ordavkodning, läsning av berättande text samt att eleven ska visa förståelse vid lärarens högläsning (Skolverket, 2019c). Skolverkets nationella bedömningsstöd har fått kritik för att inte vara tillräckligt finmaskigt utan släpper igenom elever som inte har tillräckligt bra fonologisk medvetenhet. Enligt Rådström Drougge (2017) behövs ett kompletterande kartläggningsmaterial för att hitta alla elever i behov av stöd för att kunna sätta in tidiga insatser. Behovet uppmärksammades när 6 skolor i Sundbybergs kommun kompletterade Skolverkets bedömningsstöd för årskurs 1 med LäsKedjor-2 (Jacobson, 2014). Alla elever klarade bedömningsstödets krav på läsning avstämning A, medan nästan 30% av eleverna i testet LäsKedjor-2 (Jacobson, 2014) hamnade mycket under medelnivån och skulle behöva särskilda anpassningar redan i årskurs 1.
Skolverkets materialHitta språket! för förskoleklass är ett kartläggningsmaterial som ska hjälpa pedagogerna att tidigt få syn på elever som kan få svårt att nå kunskapskravet i läsförståelse årskurs 1 och kunskapskraven i svenska årskurs 3. Det ska även vara en hjälp för pedagogerna att planera sin undervisning utifrån den elevgrupp de har och hur långt de har kommit i sin språkutveckling. Kartläggningsmaterialet är sedan 1 juli 2019 obligatoriskt att genomföra i förskoleklass. Materialet är uppdelat i fyra aktiviteter som är kopplade till läroplanen för förskolan; berätta och beskriva, lyssna och samtala, kommunicera med symboler och bokstäver samt urskilja ord och språkljud (Skolverket, 2019b).
Enligt tidigare forskning (Schatschneider & Torgesen, 2004; Taube, 2013; McCardle, Scarborugh och Catts, 2001) vet vi att tidiga insatser är viktiga för elevens skolframgång, därför är det intressant att ta reda på om sättet att se på tidig identifiering och tidiga insatser påverkats av den nya garantin och i så fall på vilket sätt.
8
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att skapa kunskap om och i så fall på vilket sätt den nya läsgarantin har förändrat hur rektorer, speciallärare/specialpedagoger och lärare tänker kring kartläggning av elever i lässvårigheter och tidiga insatser samt hur de i samband med det ser på samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens. Vårt kunskapsbidrag blir att genom lärares, speciallärares/specialpedagogers och rektorers egna berättelser få syn på om läsgarantin påverkar identifieringen av och synen på tidiga insatser för elever i lässvårigheter.
● Har garantin förändrat rektorernas, speciallärarnas/specialpedagogernas och lärarnas sätt att tänka kring kartläggning och tidiga insatser för elever i lässvårigheter, i så fall på vilket sätt?
● Hur ser rektorerna och lärarna på samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens relaterat till garantin?
• Vilken betydelse har informanternas kunskap om läsutveckling och läsinlärning för arbetet med tidig identifiering och tidiga insatser?
1.3 Begrepp
Förklaringar till begreppen är hämtade från Skollagen (2010:800) 3 kap. samt från Skolverkets bedömningsstöd (Skolverket, 2019c) för årskurs 1-3 samt Hitta språket! (Skolverket, 2019b) för förskoleklass om inget annat anges.
● Specialpedagogisk kompetens - Här menas i första hand personer med
specialpedagogisk utbildning som speciallärare och specialpedagoger.
● Tidig identifiering - Genom att använda det nationella kartläggningsmaterialet
för förskoleklass samt bedömningsstödet för årskurs 1-3 ska elever i svårigheter inte slippa igenom utan upptäckas i tid.
● Tidiga insatser - Ska sättas in då en elev riskerar att inte nå kunskapskraven för
årskursen i ett ämne och detta ska göras skyndsamt.
9
medvetenhet är förmågan att kunna skilja ut ljudstrukturen i språket och kombinera fonem i stavelser och ord. (Liberg, 2006).
● Fonemisk medvetenhet – är en del av den fonologiska medvetenheten och
innebär att man har kunskap om de enskilda fonemen/språkljuden (Liberg, 2006). ● Läsflyt - innebär att man läser ord utan att tveka och utan stakningar, läsningen
är automatiserad.
● Med det kategoriska, individcentrerade perspektivet blir det
specialpedagogiska uppdraget att ge stöd och hjälp till den individuella eleven som ses som en elev med svårigheter (Ahlberg, 2016).
● I ett relationellt perspektiv blir det specialpedagogiska uppdraget ett gemensamt ansvar där lärare och speciallärare/specialpedagog arbetar
tillsammans. Här arbetas på flera nivåer med bland annat omgivningens krav och eleven ses som en elev i svårigheter (Ahlberg, 2016).
1.4 Avgränsningar
Den här undersökningen har fokus på läsutveckling därför har vi valt att inte gå in i delarna som tillhör skriva och räkna i garantin som kom den 1/7 – 2019 (Skolverket, 2019a). I undersökningen har vi valt att låta de som har ansvar för att organisera och genomföra arbetet kring elevernas läsutveckling delta och dela med sig av sina uppfattningar.
Vi har inte tagit del av några elevers uppfattningar då undersökningen handlar om tidiga insatser. Eleverna i de lägre årskurserna har inte några referenser kring hur det var innan bedömningsstödet kom och kan således inte göra någon jämförelse.
10
2. Tidigare forskning
Vår studie belyser hur pedagoger och rektorer tänker kring identifiering av och tidiga insatser gällande elever i lässvårigheter. I det här kapitlet presenterar vi tidigare forskning som berör vad läsande är, läsinlärning, tidig identifiering och tidiga insatser.
2.1 Vad är läsande?
Den kognitiva forskningen kring lässvårigheter har sedan 1970-talet varit inriktad på individnivå, där fonologiska aspekter samt biologiska och neurologiska anledningar till lässvårigheter studerats. Ett sociokulturellt perspektiv beskriver läsande utifrån hur det lärs in och utvecklas i kulturen man befinner sig i och hur det används i olika situationer. Lärandet sker i samspel med andra. Båda dessa perspektiv bidrar till förståelse för hur en individs läsförståelseutveckling ser ut (Bråten, 2008b). Forskarna Gough och Tunmers (1986) förklaringsmodell The simple view of reading beskriver hur läsning fungerar. De ser läsförståelse som en produkt av avkodning och språkförståelse, L = A x S. Både träning av den fonologiska medvetenheten och olika språkliga aktiviteter är således viktiga för en god läsförståelse. Modellen är intressant när det gäller att identifiera lässvårigheter. Lässvårigheter kan bero på avkodningsproblem, problem med läsförståelsen eller en kombination av båda (Gough & Tunmer, 1986). I skolan är det viktigt att förstå vad svårigheterna beror på för att kunna sätta in rätt insatser. Elever med dyslexi visar oftast brister i avkodningen, medan andra elever kan ha en god avkodning men inte förstå det de läser (Gough & Tunmer, 1986). The reading rope (Scarborough, 2001) tydliggör vilka olika språkliga delar som ingår i avkodning respektive språklig förmåga och hur dessa vävs ihop till god läsförmåga. (se figur 1.)
11 Figur 1. The reading rope
2.2 Läsinlärning
Det har genom åren förts diskussioner kring vilken metod av läsinlärning som har varit mest effektiv, helordsläsning eller ljudmetoden. Helordsmetoden bygger på att eleven lär sig läsa genom att känna igen ord som ordbilder och därför är det viktigt att lära sig läsa i ett meningsfullt sammanhang (Strømsø, 2008). Goodman (1965) framhålls av Strømsø (2008) som en central förespråkare för Whole language, helordsmetoden. Han menade att det är sökandet efter mening som är motorn i läsutvecklingen. Läsinlärningen ska kännas meningsfull och därför ska eleven få läsa texter som hon/han har förkunskaper om och kan knyta an till. Ljudmetoden utgår från att man kopplar ihop fonem, bokstavsljud, med bokstäver. När man kan ljuda ihop bokstäverna till ord kan man avkoda och har knäckt läskoden (Liberg, 2006). Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU, 2014) har utifrån 59 vetenskapliga artiklar undersökt om det finns några insatser som har effekt för läsutvecklingen hos barn och ungdomar med dyslexi. Rapporten visar vetenskapligt belägg för att strukturerad träning av kopplingen mellan språkljud och bokstäver kan förbättra läsförmågan, läsförståelse, läshastighet samt stavning. Tjernberg (2013b) hänvisar till några studier (Chal1,1983; Vygotskij, 1934/1962; Lundberg, Frost & Petersen, 1988) som också pekar på att tidig läsundervisning med systematisk ljudinlärning är viktigt för läsinlärningen. När eleven blivit fonologiskt medveten är läs- och skrivträning en bra kombination för elevens fortsatta läsutveckling. Eleven använder
12
sig av sin fonologiska medvetenhet när bokstäver skrivs och det gynnar läsningens fonemsyntes, det vill säga när man läser ihop bokstäverna till ord (Tjernberg, 2013b).
Liberg (2006) pekar på faktorer som barnets ordförråd, förmåga att kunna återberätta, läsförståelse samt förmåga att vara delaktig i ett språkligt samspel som viktiga för den fortsatta läs- och skrivutvecklingen. I kartläggningsmaterialet Hitta språket! återfinns dessa faktorer i de fyra aktiviteterna; Vi berättar och beskriver, Vi lyssnar och samtalar, Vi kommunicerar med symboler och bokstäver samt Vi urskiljer ord och språkljud (Skolverket, 2019b).
Tjernberg (2013a) framhåller i sin studie lärarens betydelse för läsutvecklingen. Framgångsfaktorer är variation i undervisningen och anpassning efter eleverna. Andra gynnsamma faktorer för elevernas läsutveckling är trygghet, motivation, struktur, delaktighet samt tillgång till assisterande lärverktyg. Lärares teoretiska kunskap om läsinlärning möjliggör bedömning av var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling och hur de ska arbeta vidare. Tjernberg (2013a) ställer sig frågande till om forskningen inom läs- och skrivutveckling har nått ut till skolorna i tillräcklig omfattning. Enligt Alatalo (2011) behövs flera olika parametrar för att lyckas med läsundervisningen och precis som Tjernberg (2013a) lyfter hon lärarens pedagogiska och didaktiska kunskap kring läsningen. Något som framkom i Alatalos (2011) avhandling var att flera lärare i ett kunskapstest visade sig ha bristande ämneskunskaper inom läsinlärning. Om lärarna inte har kunskapen kan man anta att de inte heller undervisar sina elever om dessa specifika kunskaper. Speciallärarna/specialpedagogerna i studien som i de flesta fall hade lärarbakgrund mot de lägre årskurserna visade inte på ökade kunskaper jämfört med de erfarna lågstadielärarna trots sin vidareutbildning (Alatalos, 2011).
2.3 Tidig identifiering och tidiga insatser
Att tidigt identifiera och sätta in insatser för elever som har lässvårigheter är av största betydelse för elevernas fortsatta läsutveckling men även för deras självförtroende (Taube, 2013). Risken för att elever som inte lär sig läsa i de tidiga skolåren utvecklar en dålig självbild är stor. Taube (2013) menar att vi föds med lusten att lära, men den kan dämpas genom ständiga misslyckanden. Elever som kämpar med sin läsning och jämför sig med elever som lärt sig läsa kan få en låg självbild. Motivationen till att lära sig läsa men också till att göra andra uppgifter kan försvinna eftersom eleverna får en låg förväntan på
13
sin förmåga. Det kan visa sig genom att de lättare ger upp inför en uppgift eftersom de inte tror sig klara den. För att inte misslyckas kan elever med lässvårigheter utveckla strategier för att undvika lässituationer, exempelvis genom att inte hitta sina böcker eller få ont i huvudet. Konsekvensen blir att de läser mindre och läsförmågan utvecklas långsammare, medan elever som har god läsförmåga gärna läser och deras läsförmåga blir ännu bättre. Taube (2013) jämför den läsutvecklingen med den så kallade Matteuseffekten, vars innebörd är att den som inget har fråntas det lilla som finns, medan den som har får mer (Stanovich, 1986). Om lässvårigheterna fortsätter kan eleverna känna sig värdelösa och tappa självförtroendet (Taube, 2013). Enligt McCardle m.fl. (2001) fortsätter oftast lässvårigheter i de tidiga skolåren genom skolåren och även därefter. Tidiga intensiva läsinsatser kan förhindra att lässvårigheterna fortsätter längre fram, vilket Wanzek, Stevens, Williams, Scammacca, Vaughn och Sargent, (2018) kom fram till i sin metaanalys. De analyserade effekten av tidiga intensiva läsinsatser för elever med lässvårigheter i förskoleklass till och med årskurs 3. Resultatet visade att ju tidigare läsinsatserna sätts in desto större effekt har det på läsutvecklingen. Insatser som gav framgång var dels insatser på gruppnivå, såsom väl förberedda lektioner där läraren visade eleverna strategier och eleverna fick göra läsövningar. På individnivå gav övningar med bland annat fonemidentifiering, fonemsegmentering, ordigenkänning och läsning av högfrekventa ord resultat. Även Schatschneider och Torgesen (2004) framhåller den fonologiska medvetenheten som betydelsefull för att kunna läsa av ord men även för att få läsflyt. De belyser hur kunskapen om dyslexi kan användas för tidig identifiering av och tidiga insatser för elever i riskzonen för dyslexi. Förhållandet mellan fonem i talade ord och bokstäver i tryckt form är den enskilt viktigaste ledtråden till att kunna läsa okända ord. Schatschneider och Torgesen (2004) menar vidare att elever med långsam läsutveckling får mindre läsrutin och ett därmed ett mindre ordförråd. Därför är det viktigt att läsflyt utvecklas redan i de lägre åldrarna. Den viktigaste faktorn för att få läsflyt är att kunna känna igen ord som en ordbild. För att bokstäverna ska bilda en ordbild som snabbt känns igen så krävs upprepad läsning tills orden läses rätt (Schatschneider & Torgesen, 2004). De har vidare sett att elever som fått intensiva insatser i fonologisk medvetenhet ökar sin exakta läsning mer än elever som inte erhållit insatser. Intensiva insatser till äldre barn med dyslexi kan förbättra avkodningsförmågan, exakthet av textläsning samt läsförståelsen men läsflytet påverkas inte av insatserna. Eftersom mängden lästräning är av stor betydelse för läsflyt, ordförråd och läsförståelse är det
14
viktigt att tidigt jobba med bokstavskännedom och den fonemiska medvetenheten med elever i lässvårigheter så att de får igång läsningen och kan få ett bättre läsflyt (Schatschneider & Torgesen, 2004).
Schuele och Boudreau (2008) lyfter betydelsen av hur den fonologiska medvetenheten lärs ut. Hur man undervisar kan vara avgörande för om insatsen gör skillnad för elevens läsinlärning eller inte. Instruktioner i material/uppgifter rörande fonologisk medvetenhet handlar oftast om vad som ska läras ut, inte hur, när det gäller den fonologiska medvetenheten. Schuele och Boudreau (2008) pekar på fonemisk medvetenhet som betydelsefull koppling till svårigheter i den tidiga ordavkodningen.
Catts, Nielsen, Sittner Bridges och Liu (2016) fokuserar på språkförståelsens betydelse för läsningen och utgår från Goughs och Tunmers modell av läsning, The simple view of reading, där läsning ses som en produkt av avkodning och språkförståelse. Catts m.fl. (2016) undersökte om tidig identifiering av barns språkförståelse i förskolan kan förutse läsförståelsesvårigheter i årskurs 3. Mätningar av den språkliga förmågan, främst ordförrådet, visade sig vara det bästa instrumentet för att förutse läsförståelsesvårigheter i årskurs 3.
2.4 Specialpedagogiska perspektiv
Den svenska skolan har ett starkt kompensatoriskt uppdrag, vilket innebär att skolan ska hjälpa elever som inte har tillräckliga förutsättningar med sig hemifrån för att lyckas med sin utbildning (Ahlberg, 2016). För specialpedagogiken har stor vikt legat på att skapa delaktighet och ett inkluderande synsätt i skolan. En av utmaningarna är att få ihop det kompensatoriska uppdraget där alla elever når kunskapsmålen och samtidigt känner sig inkluderade och delaktiga (Nilholm, 2012). I svensk skola förekommer enligt Nilholm (2012) ofta ett kategoriskt förhållningssätt i synen på elever i svårigheter, problem som dyker upp läggs på individen eller dennes hemmiljö. Detta synsätt benämns i litteraturen med lite olika namn. Nilholm kallar det bristperspektiv när orsaker till svårigheter och åtgärder läggs hos individen, Ahlberg (2016) å sin sida kallar det individperspektiv. Detta perspektiv har enligt Ahlberg (2016) fått stort genomslag i skolan där undervisning sker i mindre grupper trots att den politiska intentionen varit att öka inkluderingen. Kritiken mot sättet att arbeta har varit att allt fokus läggs på individen utan att ta hänsyn till hela skolsituationen, miljön och undervisningen (Ahlberg, 2016). Lindqvist och Holmström
15
Wirf (2016) menar att specialpedagoger och speciallärare kan verka för att vända invanda attityder genom processorienterande samtal. Scherp (2013) lyfter vikten av en väl fungerande arbetsorganisation med strukturer och rutiner som ger tidsmässigt utrymme för för skolutvecklingsarbete. Genom att utarbeta ett utvecklingskalendarium struktureras och synliggörs utvecklingsarbetet och tider för samverkan kan planeras in. Saknas en struktur kring utvecklingsarbetet är risken stor att samverkan får ge vika för andra organisatoriska frågor.
Ett annat perspektiv som lyfts inom specialpedagogiken är det relationella perspektivet. Relationen mellan individen och den omgivande miljön samt de personer den möter är centralt när skolsvårigheter studeras utifrån det här perspektivet (Ahlberg, 2016). Svårigheterna kan finnas på flera plan och inte bara på individnivå utan även på grupp- och organisationsnivå (Nilholm, 2012). Speciallärarens/specialpedagogens förhållningssätt och bidrag blir helt olika utifrån vilket perspektiv man utgår från. Med det kategoriska, individcentrerade perspektivet blir det specialpedagogiska uppdraget att ge stöd och hjälp till den individuella eleven som ses som en elev med svårigheter. Finns istället ett relationellt perspektiv ses uppdraget som ett gemensamt ansvar där lärare och speciallärare/specialpedagog arbetar tillsammans. Arbetet sker på individ-, grupp- och organisationsnivå och man ser på eleven som en elev i svårigheter (Ahlberg, 2016).
16
3. Teoretisk förankring
I dagens samhälle har vikten av att kunna läsa blivit allt större, och ett av skolans viktigaste uppdrag är att lära barn att läsa (Bråten, 2008a).I vår studie stödjer vi oss både på kognitiva och sociokulturella teorier kring läsinlärning och ser dem som komplement till varandra. Den kognitiva teorin fokuserar på individens inre process medan den sociokulturella teorin tar sin utgångspunkt i att språket utvecklas i samspel med den sociala och kulturella kontexten (Strømsø, 2008).
Inom det sociokulturella perspektivet är bokstäverna och texterna artefakter och förmedlare av budskap som är viktiga att kunna tolka. Svårigheter med denna förmåga kan begränsa för individen i olika sammanhang (Säljö, 2010). Allt lärande, inte bara språkutvecklingen, sker i ett sammanhang som formar individen vilken även kan påverka sammanhanget. På vilka sätt vi tar in kunskap påverkas bland annat av den tid vi lever i och i vilken kultur vi befinner oss i (Säljö, 2010). Säljö menar vidare att vi är sociala varelser som samspelar med varandra och det påverkar hur väl vi lyckas tillgodogöra oss kunskap. Det är alltså inte bara de biologiska förutsättningarna vi har med oss som påverkar inlärningen. Kopplingen mellan individen och gruppen blir i detta perspektiv centralt (Säljö, 2010).Enligt Mossige, Røskeland och Skaathun (2009) kan Vygotsky ses som en länk mellan den sociokulturella och den kognitiva teorin med sin proximala utvecklingszon, där eleverna arbetar med läsning inom sig själva men även utåtriktat i ett socialt sammanhang. Eleven ska utveckla och behärska olika redskap för att bemästra språket, vilket till stor del sker i ett socialt sammanhang (Nilholm,2016).
Den kognitiva teorin vill ta reda på vad som händer i hjärnan när vi lär oss olika saker som t.ex. att läsa. Genom att förstå vad som sker i hjärnan när ny kunskap inhämtas, kan vi sedan använda den kunskapen när hinder eller svårigheter uppstår i inlärningen (Mossige, m.fl. 2009). När det gäller förmågan att kunna läsa och även andra kognitiva aktiviteter tittar man mycket på hur arbetsminne och långtidsminne fungerar och hur olika saker automatiseras. En högre grad av automatisering gör att det tar mindre energi och hjärnan kan arbeta mer effektivt men att få saker att landa i långtidsminnet kan ta tid. När det gäller att utveckla språkförmågan så behöver individen även delta i socialt samspel där den kan ta in språkliga och sociala strukturer (Mossige, m.fl. 2009). Kopplingen till den sociokulturella teorin blir här tydlig.
17
Inlevelseförmågan och motivationen är två områden som Gärdenfors (2010) lyfter har stor påverkan för språkutvecklingen. Inlevelseförmågan hjälper till exempel till när man ska sätta sig in i vad en annan människa vet eller känner till, vilket hjälper till att förstå vad som är sant eller falskt, skämt och ironi. Den hjälper oss att tolka det som kommuniceras (Gärdenfors, 2010). Motivationen påverkar hur snabbt och bra vi lär oss olika saker och är starkt kopplat till hjärnan och är en del av kognitionen. Motivationen i sig går att dela upp i yttre och inre motivation. Det är den inre motivationen som kommer från intresse och egna drivkrafter hos individen som är gynnsam för inlärningen (Gärdenfors, 2010). Tyvärr har skolan idag en tendens att påverka den inre motivationen negativt istället för att stärka den och Gärdenfors (2010) ser en utmaning för skolan att kombinera elevernas inre motivation med de kunskapsmål man ska uppnå i skolan. Även Taube (2013) menar att skolan brister i att stärka elevers motivation. Hon pekar på sambandet mellan bristande individualisering från skolan i skolstarten och lågt självförtroendet hos eleven. När lärarens krav inte stämmer med elevens kognitiva och språkliga förmåga kan detta leda till att eleven inte vet vad lärandet går ut på. När eleven börjar halka efter klasskamraternas prestationer kan eleven tappa motivationen och bli passiv (Taube, 2013).
18
4. Metod
Denna studie har en fenomenologisk inriktning där vi som undersökare försöker hålla tillbaka våra egna uppfattningar och antaganden för att bättre förstå informanternas livsvärldar, deras tankar och handlingar i ett socialt sammanhang (Bryman, 2015). I arbetet har vi inte sökt efter något rätt eller fel utan istället sökt efter informanternas egna uppfattningar kring tidig identifiering och tidiga insatser kopplat till läsgarantin och att synliggöra dessa.
Fenomenologin belyser hur ett speciellt fenomen kan uppfattas av olika människor utifrån deras perspektiv samt vad som ligger bakom människors handlande och tolkning av ett fenomen. Fenomenologin menar att det aldrig går att vara helt neutral men ansatsen är att försöka beskriva personernas livsvärldar så förutsättningslöst som möjligt (Kvale & Brinkman, 2014). Fenomenologin används främst i kvalitativa studier och syftar till att visa på och lyfta fram olika aspekter av informanternas livsvärldar (Kvale & Brinkman, 2014). I vårt fall handlar det om informanternas upplevelser och erfarenheter av tidig identifiering och tidiga insatser relaterat till läsgarantin.
4.1 Metodval
I studien var vi intresserade av informanternas upplevelser och erfarenheter kring arbetet med tidig identifiering och tidiga insatser av elever i lässvårigheter, både före och efter Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga insatser införande 1 juli 2019 (Skolverket, 2019a). För att få ta del av informanternas upplevelser och erfarenheter valdes som metod semistrukturerad intervju. Metoden ger möjlighet att följa upp och fördjupa svar och tankar hos informanterna (Stukat, 2011). Stukat (2011) framhåller att styrkan i kvalitativa intervjuer är variationen av uppfattningar. Vi är medvetna om att intervju som metod har sina kritiska aspekter. Genom att intervjua både lärare, speciallärare/specialpedagog samt rektor på fyra skolor i två kommuner ville vi få olika perspektiv på om garantin har förändrat synen på tidig identifiering och tidiga insatser för elever i lässvårigheterjämfört med tidigare. Syftet var även att få syn på hur de olika yrkeskategorierna upplevde samverkan med den specialpedagogiska kompetensen på skolan.
19
4.2 Urvalsgrupp
För att tillföra flera perspektiv på arbetet valde vi att intervjua olika personalkategorier på skolan. Våra informanter var rektorer, speciallärare/specialpedagoger samt lärare i åk 1-3. Då vi önskade att få en variation av upplevelser valde vi att fördela intervjuerna på 4 skolor, fördelade i två kommuner. För att lärarna skulle kunna ge en bild av hur det var även innan bedömningsstöden kom sökte vi lärare medflera års lärarerfarenhet. Genom sin långa arbetslivserfarenhet kunde de göra jämförelser med hur de tänkte kring och arbetade med elever i lässvårigheter både före och efter läsgarantins införande. Från början var tanken att söka lärare med 8 års yrkeserfarenhet. Denna tanke övergavs då det begränsade möjligheten att hitta informanter på samma skola från de tre yrkeskategorierna. I stället blev kriteriet minst 5 års lärarerfarenhet.
Arbetet med att utse våra informanter utgick först från strategiskt urval vilket innebär att vi bestämde vilka kategorier vi ville ha representerade i studien, nämligen rektorer, speciallärare/specialpedagoger samt lärare i åk 1-3. För att sedan få tag i dessa personer utgick vi från bekvämlighetsurvalet som innebär att vi valde ut skolor för en första kontakt, i vissa av fallen hade vi kontakter på skolorna. Vi gick sedan vidare utifrån frivilligt urval(Stukat, 2011). Urvalet berodde på att vi inom en ganska snäv tidsperiod behövde komma i kontakt med fyra skolor där vi fick möjlighet att intervjua alla tre yrkeskategorierna. Antalet skolor avgjordes också utifrån den tidsram som vi hade till förfogande för denna studie. Vårt urval var 4 skolor som låg utanför våra egna rektorsområden. Via kontakter genom våra arbeten hittade vi personer som uppfyllde kriterierna och gjorde en första förfrågan via mail till skolans rektor. Då vi inte hört något från tre av rektorerna på en vecka skickade vi påminnelser samt skickade förfrågan till ytterligare några skolor. När deltagarna gett ett första positivt besked fick de ytterligare information om studiens syfte och inriktning, samt läsa igenom och godkänna samtyckesblanketten (bilaga 1).
I denna studie har vi haft två bortfall. En specialpedagog kunde inte medverka på grund av en längre tids sjukskrivning under intervjuperioden, och en rektor valde att tacka nej till att delta i studien på grund av tidsbrist.
20 Tabell 1. Översikt deltagare
Datum
intervju Längd intervju Informant Yrke År i yrket Utbildningsbakgrund
8/10 25 min Petra Speciallärare 1 år
(4 år) Grundskollärare Speciallärare inriktning språk-, läs- och skrivutveckling 9/10 34 min Emma Lärare åk.1 40 år Lågstadielärare
22/10 32 min Sanna Lärare åk. 1 15 år Förskollärare Grundskollärare 1-7
23/10 30 min Lotta Lärare åk. 1 24 år Grundskollärare 1-7 ma/no
23/10 21 min Unni Specialpedagog 11 år Grundskollärare 1-7 sv/so, eng Specialpedagog
Fördjupning för
specialpedagoger inom läs- och skrivutveckling
25/10 24 min Charlotte Rektor F-5 2 år Montessorilärare 0-6 Grundskollärare 4-9 sv/so Skolledarutbildning 25/10 20 min Annika Lärare åk 1-3 5 år Grundskollärare 1-7 sv/so
25/10 30 min Josefine Speciallärare 4 år Grundskollärare F-6 Speciallärare
31/10 34 min My Rektor F-5 12 år Förskollärare Lärare 1-3 Specialpedagog Rektorsutbildning 5/11 40 min Anna Rektor F-9 5 år Grundskollärare 1-7 ma/no
Rektorsutbildning
4.3 Genomförande
Totalt genomfördes 10 intervjuer. Intervjuerna genomfördes på informanternas respektive arbetsplatser, vilket var enligt informanternas önskemål. Flera informanter valde sina egna arbetsrum och ett par intervjuer gjordes i rum som var lediga vid tillfället för intervjun. Vid genomförandet av intervjuerna får man inte glömma bort den påverkan som kontexten har på deltagarna. Det är inte bara deltagarna som påverkar varandra
21
genom det som sägs eller med kroppsspråket utan även sådana saker som att man spelar in, lukter och ljud i miljön påverkar. Det är viktigt att deltagarna känner sig trygga. Detta kallas ibland för intervjuareffekten. Det är viktigt att vara medveten om denna och att den har en påverkan på de svar man får och hur man sedan går vidare och analyserar dessa (Kvale & Brinkman, 2014, Stukat, 2011). Vid intervjuerna deltog informanten och en av oss skribenter. På grund av bristande tid deltog vi inte båda vid intervjuerna utan vi genomförde fem intervjuer var. En timmes tid var avsatt för intervjun. För att skapa en relation och ett positivt klimat småpratade vi lite innan intervjun påbörjades. Kvale och Brinkman (2014) visar på hur kunskap skapas i interaktionen mellan informanten och intervjuaren. Det är viktigt att skapa ett tryggt och förtroendefullt möte så att det blir en positiv upplevelse för informanten. Det upplevde vi skapades under intervjuerna. När informanten känner sig lyssnad på ochnär man visar intresse för dennes upplevelser och erfarenheter berikar det även informantens upplevelse av intervjun och en vilja att fortsätta berätta (Kvale & Brinkman, 2014).
Informanterna påmindes om studiens syfte och de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002). De fick även frågan om de godkände att intervjun spelades in. Intervjuerna spelades in med diktafoner och transkriberades sedan i sin helhet.
4.4 Bearbetning och analys
Intervjuerna har efter genomförandet transkriberats i sin helhet och skrivits ut så ordagrant som möjligt men har följt det skriftspråkliga mönstret när det gäller stavning. Vissa hummande, upprepningar och mindre tankepauser som inte ansetts påverka innehållet eller innebörden i informantens svar har också tagits bort för att göra utskrifterna mer lättlästa (Kvale & Brinkman, 2014). Däremot har skratt, mimik och längre tankepauser noterats vilket kan påverka analysen av svaren.
Antal intervjuer i arbetet har anpassats för att öka kvalitén i analysen och för att kunna göra en djupare granskning av det material vi fått in. Utifrån de transkriberade intervjuerna tolkade vi tillsammans utskrifterna med hjälp av kvalitativ innehållsanalys, vilket innebär att citat plockas ut från empirin och bryts ner till ett koncentrerat meningsinnehåll. Koncentratet tolkas för att finna underteman/koder, vilka slutligen jämförs och leder fram till övergripande teman (Graneheim & Lundman, 2003). Se exempel i tabell 2.
22 Tabell 2. Utdrag ur innehållsanalysen
Informant Meningsinnehåll Koncentrerat av innehåll och tolkning av underliggande mening Kod/underte ma Tema Lärare Lotta
Den fungerar jättebra man kan boka en tid med henne om man vill ha råd. Man kan få hjälp av henne med material. Man kan få stöd av henne om det behövs till exempel lästräna eller man kan få stöd av henne i samtal med föräldrar. Dels hur man kan lägga upp samtalet eller är hon, kan hon vara med så hon är väldigt behjälplig.
Det fungerar jättebra man kan boka tid med henne när man vill har råd eller material. Om man vill har stöd i föräldrasamtal i planering eller genomförande Bokar tid Behovsstyrt Råd Material Stöd vid föräldrasamtal SAMVERKAN Rektor Anna
Nämen jag tror inte det har påverkat själva, jag tror inte det har påverkat det dagliga arbetet därför det måste jag säga det var ju redan när jag kom
Det har inte påverkat det dagliga arbetet därför redan när jag kom fanns det en väldigt god stödstruktur i de yngre åldrarna. Ingen påverkan. Tydliga stödstrukturer. OFÖRÄNDRAT
Till skillnad mot den kvantitativa innehållsanalysen kodade vi intervjuerna efter hand utan fastslagna koder och kategorier. Vi plockade ut meningsinnehåll från alla intervjuer som vi sedan kodade och kategoriserade för att försöka få syn på mönster, likheter och skillnader (Bryman, 2015; Kvale & Brinkman, 2014).
4.5 Tillförlitlighet och giltighet
Bryman (2015) lyfter problematiken med reliabilitet och validitet i en kvalitativ forskningsintervju. Det finns många parametrar som påverkar svaren och analysen i en intervju. Genom att utförligt redogöra för hur vi har gått tillväga för att samla in data samt hur analysprocessen har gått till kan vårt arbete anses vara tillförlitligt. Då vi arbetat i par har tillförlitligheten ökat i arbetet på så vis att vi i samtal och diskussioner samt gemensamma genomläsningar av det empiriska materialet minskat risken för felfaktorer. Då studien bygger på intervjuer går det inte att helt säkerställa tillförlitligheten i den utifrån replikerbarheten. Även om samma informanter tillfrågas kan svaren bli annorlunda vid ett annat intervjutillfälle (Stukat, 2011). Intervjuguiden (bilaga 2) utformades för att likvärdigheten mellan intervjuerna skulle öka, att alla specifika områden vi ville ha med blev berörda oavsett vem av oss som intervjuade eftersom vi
23
genomförde intervjuerna var för sig vid olika tillfällen. Utifrån informanternas svar fanns möjlighet att ställa uppföljande och/eller fördjupande frågor utifrån hur informanterna tolkade frågorna och de svar de gav, vilket såg olika ut. Det gav en flexibilitet i genomförandet av intervjuerna men kan ändå säkerställa ett visst mått av jämförbarhet (Bryman, 2015). Intervjuguiden hjälpte till att säkerställa att vi undersökte det som var avsett att undersöka, alltså studiens giltighet. Storleken på vår studie som omfattar tio intervjuer gör att generaliserbarheten på arbetet inte går att fastställa utan svaren från informanterna får stå som exempel på uppfattningar som finns inom skolans värld inom detta område (Bryman, 2015).
4.6 Etiska överväganden
Vikten av att använda sig av god forskningsetik framhålls av både Kvale och Brinkman (2014) och Bryman (2015). I enlighet med forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) har deltagarna i studien via missivbrev informerats om studiens syfte samt att deltagande i studien är frivilligt och när som helst kan avbrytas. Genom sitt deltagande i intervjuerna har informanterna givit sitt samtycke till att delta i studien. Därigenom kan informationskravet och samtyckeskravet anses vara uppfyllda. Både kommuner, skolor och deltagande personer har avidentifierats och på så sätt är även konfidentialitetskravet uppfyllt (Vetenskapsrådet, 2002). Kvale och Brinkman (2014) belyser olika etiska aspekter som är viktiga att ta hänsyn till under en intervju. Om informanten känner tillit till intervjuaren kan det bli så att hon/han pratar om privata händelser. I sådana situationer måste intervjuaren visa respekt för den personliga integriteten hos informanten. I intervjusituationen är det inte bara intervjuaren som kan få nya insikter utan även informanten. Genom sina berättelser får informanten sätta ord på sina tankar och därmed kan nya insikter utvecklas.Insamlat intervjumaterial kommer endast att användas för det syfte som uppgivits i missivbrevet och kommer att förstöras efter avslutad examination. Därmed kan även nyttjandekravet betraktas som uppfyllt (Stukat, 2011).
24
5. Resultat
I detta kapitel kommer vi att redogöra för det resultat som framkommit genom innehållsanalys av den insamlade empirin. Temana kommer att analyseras med hjälp av teoretiska perspektiv och tidigare forskning. Dessa teman är yrkeserfarenhetens betydelse för kompetensen kring läsinlärning, förberedelse och implementering av läsgarantin, tidig identifiering – tidiga insatser, läsgarantin - påverkan eller inte, samt samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens. Vi kommer att inleda med temat yrkeserfarenhetens betydelse för kompetensen kring läsinlärning.
5.1. Yrkeserfarenhetens betydelse för kompetensen kring läsinlärning
Flera av informanterna anser sig ha relativt god kompetens när det gäller läsinlärning. Kompetensen har de fått genom tidigare utbildning och/eller genom sina år som yrkesverksamma lärare. Specialpedagog Unni uttrycker det “Nämen jag är rätt så trygg i den idag. Tycker jag har jobbat mycket med läsinlärning och jag har varit LiV-mentor i många år och då har jag jobbat mycket med läsning med de yngre.” Utifrån sin bakgrund som lärare för de yngre åren så tycker rektor My att hon har en förhållandevis god kunskap. “Jaah, alltså jag har ju en relativt god kunskap, skulle jag vilja säga, om läsinlärning, men jag praktiserar ju inte den.” Även rektor Anna anser sig ha relativt god kompetens kring läsinlärning:Nämen jag anser mig ha en ganska god inblick och kompetens kring läsinlärning. Dels så har jag jobbat 17 år som lärare även om jag har matte/no så jobbade jag bland de yngre och jobbade med läsinlärning.
Lärare Sanna däremot känner sig säker i sin kompetens med hur läsinlärning går till. “Jag känner mig faktiskt trygg och kompetent. Jag vet hur läsinlärning går till och vilka moment som är viktiga att börja med. Ja, jag känner mig kompetent.” Lärare Emma säger så här om sin kompetens:
Ja den är ju mycket god alltså jag har ju både jättemycket kunskap och jättemycket erfarenhet och har gått mycket kurser, inte bara läslyftet utan jag har gått på andra kurser tidigare i mitt liv och så, Kiwi åh ja. Så känner att jag har ett väldigt brett spann å kunna ta mig an allt egentligen.
Emma ger här uttryck för en väl grundad kompetens kring läsinlärning som hon tillägnat sig genom sina år som lärare och genom återkommande fortbildning.
25
Till skillnad från övriga informanter anser speciallärare Josefine att hon inte fick så stor kunskap kring läsinlärning i sin grundutbildning. Hon har tillägnat sig sina kunskaper genom vidareutbildning och yrkeserfarenhet, och känner sig idag trygg i sin kompetens.
J: Man fick lite på utbildningen, alltså, vanliga lärarutbildningen men sen fick man inte tillräckligt kan jag ändå tycka, eller rättare sagt man kunde inte koppla det för då hade man inte så mycket, man var ju ute och gjorde vfu men det blev ju bara teorier. Det var det året när man jobbade och när man mötte elever man märkte att, jaha nu behöver jag testa något annat, man fick pröva sig fram på olika, och läsa in de modellerna.
I: Du har ju en lång period där du har jobbat med barnen och läsinlärningen, så du känner att det här kan du?
J: Ja. […] Sen så min speciallärarutbildning är ju också språk, läs och skriv så att då fick man extra där.
Flera informanter framhåller att det är viktigt att hålla kunskaperna färska samt uppdatera sina kunskaper. Så här uttrycker rektor Anna hur hon håller sig ajour “Det gäller att hålla sig aktiv i vardagen och det gör jag genom att vara ute mycket bland klassrum och personal.”. Speciallärare Petra lyfter kollegialt lärande som ett kompetenshöjande forum. “Jag ser väl alltid att kompetens är något man ska hålla vid liv. Så jag ser våra specialpedagogiska träffar är ju superbra tycker jag.”
5.1.1 Delanalys
I vår undersökning känner sig en del informanter rätt så trygga och har relativt goda kunskaper om läsinlärning. Några informanter uttrycker en större säkerhet kring sin kompetens. Här kan vi se att antalet år i yrket och det dagliga arbetet med eleverna har betydelse för hur säkra de känner sig i arbetet med läsinlärningen. Emma med sina 40 år som lågstadielärare är ett tydligt exempel på detta. Både Alatalo (2011) och Tjernberg (2013) nämner lärarnas kompetens som en viktig faktor för en framgångsrik läsinlärning. Med en grundlagd kompetens om läsinlärning kan lärarna variera undervisningen och möta eleverna där de befinner sig vilket har visat sig vara framgångsrikt. Man kan fundera över Emmas säkerhet kring läsinlärning i relation till speciallärare/specialpedagogernas inte lika säkra uttryck för sin kompetens trots sin vidareutbildning inom språk-, läs- och skrivutveckling. Alatalo (2011) såg i sin avhandling när det gällde kunskaper om läsinlärning, att de erfarna lågstadielärarna besatt lika stor kunskap som flera av speciallärarna/specialpedagogerna. Skillnaden bland våra informanter är att lärare och speciallärare/specialpedagoger arbetar aktivt med läsinlärningen i sitt vardagliga arbete och håller sig uppdaterade medan rektorerna mer har kompetensen med sig i ryggsäcken
26 sedan de själva var verksamma lärare.
Att hålla sig uppdaterad genom olika fortbildningar och kollegialt lärande lyfter flera informanter som viktigt. Även vidareutbildningen till speciallärare/specialpedagog lyfts som viktigt för utvecklandet av kompetensen kring läsinlärning. Alatalo (2011) framhåller att en vidareutbildning till speciallärare/specialpedagog inte självklart leder till fördjupade kunskaper inom ämnet läsinlärning och läsutveckling.
5.2 Förberedelse och implementering av läsgarantin
Gällande den nya läsgarantin som Skolverket sjösatte i somras anser sig de flesta av våra informanter inte ha så god kunskap om. Lärare Sanna tillhör en av informanterna som känner att hon inte fått någon information om läsgarantin och känner sig osäker på vad den innebär.
S: Jag har ingen kunskap om den.
I: Har ni inte fått någon information från rektor eller på annat sätt? S: Nej, det har vi inte.
I: Men ni jobbar med Hitta språket och bedömningsmaterialet? S: Jo, det gör vi.
I: Men du har inte fått någon information om garantin? S: Nä, det har jag inte.
Även lärare Annika uttrycker att hon inte fått någon information om läsgarantin. “A: Nej, det kan jag inte säga att jag har. I: Inget alls? A: Nej, jag vet att man arbetar med det i förskoleklassen för då har jag hört att de ska ha träffar kring det, men annars ingenting nej.”
De informanter som har tagit del av information om läsgarantin och anser sig ha viss kännedom om den har tillägnat sig den genom egen inläsning, informationsträffar samt i diskussioner med kollegor. Speciallärare Petra är en av informanterna som läst in sig på läsgarantin på egen hand “Jag har inte lusläst den men jag tänker att den ska garantera att vi sätter in insatser tänker jag. Skumläst igenom den men jag tänker kontentan är att vi ska inte missa någon.” Lärare Emma har fått viss tid att diskutera läsgarantin med sina kollegor. “Vi har fått prata lite på studiedagar och lite på konferenser om den och sen har jag läst på Skolverket”
Två av rektorerna uppger att de fått ta del av information om läsgarantin på kommunövergripande träffar.En av dem som nämner detta är rektor Charlotte “Jag har ju varit med när vi har fått den här informationen på kommunens resurscentrum.” Den
27
andre är rektor My. Hon lyfter även betydelsen av sin speciallärare och specialpedagog i implementeringen av läsgarantin.
Sen har jag ju duktiga speciallärare och specialpedagoger som håller en lite på banan. Man läser, man hör att nu kommer det via Skolverket och så vidare men också nån som säger att nu är det dags liksom.
Till skillnad från övriga informanter har speciallärare Josefine tidigt fått ta del av Skolverkets information och provat på att arbeta med material som tillhör läsgarantin.
Vi har ju haft pilotprojekt i kommunen med Hitta språket. Och då var skolan en av pilotskolorna, så under förra läsåret så var vi och testade det här Hitta språket på kommunens resurscentrum med fyra andra skolor, så då blev man rätt så insatt i det, och sen fick jag åka med till Skolverket i Stockholm. Och sen var jag i Göteborg på Skolverkets informationsdag om läsa, skriva, räknagarantin. Och sen har jag hållit i analysdelen till Hitta språket och Hitta matematiken och pratat lite om hur man kan tänka.
En reflektion som rektor Anna gör kring sina tidiga tankar om läsgarantin är:
Den lät nog mer skrämmande när den kom än vad den egentligen var när man läste om den. Jag kan säga som rektor blir man lite frustrerad, nu ska föräldrarna ha ännu något i händerna där de ska bli garanterade någonting för sina barn men nu när man har landat i det så är det ju fantastiskt.
Här berättar Anna om vilka känslor den nya garantin väckte hos henne innan hon hade tagit del av vad garantin innebär.
5.2.1 Delanalys
Resultatet i vår studie visar att merparten av våra informanter inte anser sig ha fått så mycket information om läsgarantin av sina rektorer eller via extern kompetens.De har av eget intresse sökt sig information vilket enligt Gärdenfors (2010) kan visa på en inre drivkraft och motivation. Lärare Sanna däremot är en av de två informanterna som säger sig inte ha någon kunskap om läsgarantin. Av hennes svar framgår dock att hon har arbetat med de kartläggningar och bedömningsstöd som tillhör läsgarantin. Hon ger snarare uttryck för osäkerhet kring vad själva begreppet läsgarantin står för. Säljö (2010) påtalar vikten av att samtala och diskutera då ny kunskap skapas i samspel med andra. Lärare Emma ger exempel på situationer då hon har fått möjlighet till detta genom kollegiala samtal.
Rektor My visar förtroende för sin specialpedagogiska personal genom att förlita sig på att de informerar om garantin och ser till att saker genomförs i rätt tid. En av dem är speciallärare Josefine. Hon är också den enda av informanterna som på olika sätt tidigt
28
tagit del av och arbetat med läsgarantin och de kartläggningar och bedömningsstöd som hör till. Rektor Mys förtroende för sin specialpedagogiska personal kan ses ur ett relationellt perspektiv där samspel och delat ansvar är viktigt för att försöka uppfylla läsgarantin.
Säljö (2010) menar utifrån ett sociokulturellt perspektiv att allt lärande sker i ett sammanhang där individen såväl som sammanhanget påverkar varandra. Läsgarantin påverkar rektor Anna utifrån hennes kunskapsnivå om garantin. Först skapas en frustration hos henne utifrån vilka krav hon tror föräldrarna kan komma att ställa på henne och skolan, men med mer kunskap tycker hon att garantin är “helt fantastisk”.
5.3 Tidig identifiering - tidiga insatser
Informanterna är samstämmiga i sina utsagor om att läsgarantin hjälper till att sätta fokus på att tidigt identifiera svårigheter och de flesta trycker på att man ska sätta in insatser tidigt och inte vänta och se. Lärare Annika tänker så här kring tidiga insatser. “Tidiga insatser tycker jag absolut att man behöver göra och inte vänta som man kanske sa förr – vi väntar lite, det kommer.” Även speciallärare Petra är inne på samma spår.
Det är väl bra. Jag tänker att, jag tror att det sätter fingret på ännu mer att vi måste göra. För jag tänker att det är lätt att fastna i det här vi väntar lite och ser de går ju bara i F och så de måste mogna. Och det, ja det är bra. Det är bra och följa upp och jobba med och utvärdera på något sätt.
En informant uttrycker en viss kluvenhet till tidiga insatser, “Jo, men det är bra att insatserna kommer tidigt. Men ibland måste man vänta och se om eleverna är mogna, det kan vara så att de inte är redo ännu.” Tidig identifiering fångar upp fler elever vilket lärare Emma uppmärksammar “Det är ju, jag tycker det är jättebra för det är nog färre barn som kommer falla igenom.” För att få syn på och hitta elever som behöver stöd och extra anpassningar lyfts att förutom Skolverkets kartläggningsmaterial används även andra kartläggningar som man haft på skolan sedan tidigare. Speciallärare Josefine berättar:
Vi har de olika kartläggningarna, och här på skolan så har man velat ha kvar, alltså vi har flera kartläggningar, det är bedömningsstödet och Hitta språket och Hitta matematiken men vi gör fortfarande H4 och Vilken bild är rätt.
29
En stor del i att hitta elever i behov av tidiga insatser sker också kontinuerligt i undervisningssituationen. Här visar sig lärarnas yrkesskicklighet och erfarenhet, något som lärare Sanna lyfter.
Det märker man när man jobbar i klassen. Man märker om de är med på lektionerna och lyssnar och svarar på frågor. En elev har t ex svårt för att komma ihåg ljud och bokstäver. När man har jobbat med ett ljud ena veckan så kommer eleven inte ihåg det veckan därpå.
Ett par informanter lyfter en annan aspekt kring tidig identifiering och det är vikten av elevperspektiv. Så här säger rektor Charlotte;
Jag tycker det är bra med de här tidiga insatserna och att man ser hur eleverna ligger till, för vi har också dilemmat med de äldre åldrarna om man får en diagnos. Det är då man går in med allvar och ser att behovet finns. Där behöver man se mycket tydligare, känner jag för att få den stöttning och självförtroendet inte minst skulle jag vilja säga. För har man känt att man inte fått den hjälp man behöver och känner sig dålig och svag och har levt med det kanske hela lågstadiet, hur är man då när man går vidare i sin skolgång? Så det är rätt många olika perspektiv i den frågan.
Lärare Annika är inne på samma linje som rektor Charlotte.
Det låter ju konstigt men att bli bedömd så tidigt kan ju sätta sina spår. Jag är dålig, mina kompisar kan men inte jag. Så det gäller ju att jobba med annat, att man duger som man är, och andra kvaliteter.
Vikten av att se elevperspektivet nämner även lärare Emma men mer utifrån hur man i arbetet med eleven genom positiv förstärkning och feedback kan lyfta eleven. ”I och med att jag har jobbat så länge så ser jag dem ganska snabbt kan jag säga och sen så gäller det och följa upp dem och ge dem positiv förstärkning varje dag helt enkelt.”
När det gäller vilken typ av insatser som sätts in när svårigheterna är identifierade lyfter informanterna olika aspekter. Specialpedagog Unni lyfter vikten av att eleverna blir fonologiskt medvetna.
Ibland har man någon som man hänger i länge som har jättestora svårigheter men då är det, det där tidiga ändå träna, träna, träna och sen kanske man börjar lite mer med kompensatoriskt när de blir lite äldre, att man inte tappar läsinlärning och fonologisk medvetenhet för tidigt.
Motivation som drivkraft lyfts av rektor Anna. “I någon grupp hade vi svårt att överhuvudtaget få igång läsglädjen då kopplade vi in bibliotekarien som var där varje vecka och liksom försökte inspirera till, så det har varit lite olika beroende på vad behovet har visat.”
Identifiering och insatser ingår som en del av den vanliga undervisningen i lärare Emmas vardag.
30
Jag brukar försöka hålla mig vid den eleven, lyssna och ha mycket när den jobbar spontant, vad händer när den griper sig an en uppgift, läser den från vänster till höger och hur läser den så. Samtidigt som jag då kan bestämma mig för att använda ett material eller kolla upp någonting.
Lärare Emma har även funderingar på om elever blir påverkade av var insatserna sker.
Det är ett ständigt återkommande problem och ibland känner jag att de kanske mår bra av att vara i klassrummet och att man tar lite olika barn åh säger nu sätter jag mig med er fem här och så sitter jag här och någon annan där inne och det behöver inte vara samma barn hela tiden.
Även lärare Lotta är inne på hur yttre faktorer påverkar eleverna. “Sen kan det vara även rent konkret hur man sitter, var man sitter, vem man sitter med alltså allting runt omkring.”
5.3.1 Delanalys
Att läsgarantin är bra då den tidigt fångar upp och identifierar elever som annars kanske hade missats är samtliga informanter ense om. Åsikterna går däremot något isär när det gäller att sätta in tidiga insatser. En informant menar att man ibland måste vänta och se om eleverna är mogna, medan andra tycker att man inte längre kan vänta och se. Wanzek m.fl. (2018) visar i sin metaanalys att ju tidigare insatserna kommer igång desto större effekt har de och ju mindre är risken för att hamna i lässvårigheter senare i skolåren. Även Schatschneider och Torgesen (2004) belyser vikten av att tidigt sätta in insatser. Elever med dyslexi behöver bli fonemiskt medvetna för att kunna avkoda och komma igång med sin läsning och genom mängdträning öva upp ett läsflyt. För att minimera risken att elever i behov av tidiga insatser missas används utöver skolverkets kartläggningsmaterial även andra kartläggningar på några av skolorna. Enligt Rådström Drougge (2017) kan det behövas kompletterande kartläggningsmaterial då bedömningsstödet i läsning släppt igenom elever som i ett annat test uppmärksammats vara i behov av särskilda anpassningar redan i åk 1.Speciallärare Josefine berättar att man har kartläggningar för både läsflyt och läsförståelse utöver Skolverkets kartläggning/bedömningsstöd. Enligt Gough och Tunmer (1986) finns det ett behov hos lärare att kartlägga och identifiera vilka svårigheterna är för att kunna sätta in rätt insatser. Deras förklaringsmodell The simple view of reading visar hur läsning fungerar. De nämner två faktorer, avkodning och språkförståelse, som viktiga för att uppnå läsförståelse, och det är dessa två områden som speciallärare Josefine kartlägger. I The reading rope (Scarborough, 2001) blir bilden än tydligare med vilka språkliga delar som ingår i avkodning och språkförståelse och hur de
31
vävs ihop och kan ge upphov till en god läsförmåga. (se figur 1.)
Lärarens yrkesskicklighet och pedagogiska kompetens är viktig när det kommer till att både identifiera elever med lässvårigheter och veta vilka insatser som ska sättas in, vilket både Tjernberg (2013a) och Alatalo (2011) belyser. Insatserna som sätts in fokuserar på olika områden utifrån de behov man ser hos eleverna. Det är viktigt att läraren förstår vad svårigheten beror på så att rätt insats sätts in eftersom lässvårigheter kan bero på avkodningsproblem, svårigheter med språkförståelsen eller en kombination av båda (Gough & Tunmer, 1986). Specialpedagog Unni lyfter hur viktig den fonologiska medvetenheten är för läsutvecklingen och att man vågar hålla i och fortsätter träna. Bland annat Schatschneider och Torgesen (2004) lyfter den fonologiska medvetenheten som betydelsefull för läsinlärningen. Tjernberg (2013a) ser även vikten av att den tidiga ljudinlärningen sker systematiskt. I lärare Sannas och Emmas vardag ingår detta som en naturlig del i undervisningen. Emma har även tankar kring var insatserna bäst genomförs, hur de yttre faktorerna påverkar eleven. Dessa funderingar delas av lärare Lotta. Skolans problematik kring att alla elever ska nå kunskapsmålen och samtidigt känna sig inkluderade och delaktiga ser Nilholm (2012) som en specialpedagogisk utmaning.
Det är viktigt med tidig identifiering inte bara utifrån ett kunskapsperspektiv utan även för att stärka elevernas självförtroende och självkänsla. Elever som ständigt misslyckas kan tappa tilltron till sig själva och lusten att lära sig något i skolan dämpas (Taube, 2013). Detta perspektiv lyfts av lärare Annika och rektor Charlotte som båda menar att elever som inte kan läsa kan få dåligt självförtroende. Charlotte funderar på vad det kan få för konsekvenser för elevens mående längre upp i skolåren.
Insatsen där rektor Anna tog hjälp av skolbibliotekarien syftade till att stimulera läsglädjen och därmed öka den inre motivationen. Motivationens betydelse för lärandet lyfts av flera forskare (Gärdenfors, 2010; Tjernberg, 2013a; Taube, 2013).
5.4 Läsgarantin - påverkan eller inte
Informanterna ser tidig identifiering och arbetet med tidiga insatser som något positivt och något som många redan anser sig arbeta med. Styrdokumenten styrker lärare Emmas yrkeserfarenhet. “Ja det är skönt att ens erfarenhet styrks utav de styrdokument eller de som Skolverket ger ut för jag tycker som jag sa innan inte att man ska vänta.” Lärare
32
Lotta tycker att den nya garantin är bra men ser inte att det påverkar hennes dagliga arbete då hon alltid arbetat på ett sätt som stämmer överens med garantin.
Jo jag tycker det är bra, sen är det ju inget som har förändrats mer än att det nu är skollagen. Man har ju alltid jobbat på detta sättet fast nu står det att man måste så förändringen är egentligen inte så stor.
Något man lyfter som nytt är att det blir ett ökat samarbete och delat ansvar att finna elever som är i behov av stödredan från förskoleklass.Speciallärare Josefin är en av dem som anser att hennes arbete har fått ett tydligare fokus på förskoleklassen “Det skriver fram tydligare det specialpedagogiska uppdraget mot förskoleklass, det här med samråd, att det ska ske med specialpedagogisk kompetens, så det tycker jag nog att man uppmärksammar förskoleklassen lite mer än vad man kanske har tidigare räckt till eller så.” Speciallärare Petra är också inne på att man kommer igång tidigare med identifieringen och insatserna. “Ja men det är ju att man kommer igång tidigare att man tänker att man måste börja tidigare vi kan inte vänta till 1:an nu.”
Rektor Anna lyfter läsgarantin i ett nationellt perspektiv;
Jag tänker att det här med läsa skriva räkna garantin, nu upplever jag bara att den är positiv och det är ännu bättre när det blir nationell riktning tänker jag för det säkerställer för man är lite ute och famlar när man gör sitt egna som du sa täcker vi in allting nu och får vi med allting.
Likvärdigheten ökar då alla utgår från samma nationella material, vilket gäller både Hitta språket! i förskoleklass och bedömningsstödet i årskurs 1-3, enligt rektor Anna.
5.4.1 Delanalys
Informanterna i vår studie tycker att läsgarantin är bra men anser inte att den påverkat dem i deras vardagliga arbete utifrån förändrade arbetssätt eller material. Mycket av det som görs på de aktuella skolorna i vår studie när det gäller tidig identifiering och tidiga insatser säger informanterna att de gjorde redan innan läsgarantin trädde i kraft. En av få saker som lyfts upp som en förändring efter läsgarantins införande är att det blivit ett större fokus för speciallärarna/specialpedagogerna att komma in redan i förskoleklass. Speciallärare Josefine är en av dem som märkt av detta i sitt arbete. Tack vare läsgarantin identifierar man nu redan i förskoleklass vilket upplevs som positivt av flera. Vikten av att tidigt identifiera och att sätta in insatser styrks av Taube (2013) som betonar hur viktigt det är inte bara för läsutvecklingen utan även för elevernas självförtroende och självbild. Det är också viktigt med tidiga insatser för att minimera risken för fortsatta lässvårigheter
