Avslutningsvis har vi inte sett några större skillnader mellan yrkeskategorierna eller skolorna utifrån vår frågeställning. Vi har därför inte gått närmare in på detta i vår studie. Däremot ser organisationen kring speciallärarens/specialpedagogens samverkan med lärarna olika ut. Scherp (2013) lyfter vikten av en strukturerad organisation för att gynna utveckling och samverkan. En mer strukturerad organisation där kontinuerlig samverkan med lärarna i de lägre årskurserna ingår skulle gynna arbetet utifrån läsgarantin med kartläggningar, särskilda bedömningarna av elevers kunskapsutveckling samt tidiga
41
insatser. Det stämmer väl med hur Säljö (2010) ur ett sociokulturellt perspektiv menar att samspel med andra påverkar vår inlärning. Här kan vi även fundera över hur vi bäst kan ta till vara kompetensen hos våra rutinerade lågstadielärare med lång yrkeserfarenhet och hur de tillsammans med speciallärarna med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling kan samverka och kanske stötta mindre erfarna kollegor som inte besitter lika stor kunskap om just läsutvecklingen hos eleverna.
Vi ser ökade möjligheter att tidigt få in det relationella perspektivet i undervisningen då den specialpedagogiska kompetensen kommer in redan i förskoleklassen med läsgarantin. Vikten av att pedagoger redan i förskoleklass får kunskap om hur viktigt det är med tidiga insatser är av stor betydelse. Att komma igång med läsinsatserna tidigt är viktigt inte bara utifrån ett kunskapsperspektiv utan minst lika viktigt är det för elevernas självförtroende och självbild (Taube, 2013). Vi vill att våra elever ska se sig som läsare och att lusten att läsa och lära ska finnas kvar hos dem upp genom skolåren. Här kan speciallärare/specialpedagoger vara viktiga kunskapsspridare. Kritik som funnits är att man i skolan har arbetat utifrån ett starkt individperspektiv där man sett eleven som bärare av problemet utan att ta hänsyn till omkringliggande faktorerna som miljö, undervisningen och skolsituationen i en helhet (Ahlberg, 2016). Precis som Nilholm (2012) ser vi en möjlighet att genom det relationella perspektivet få till ett arbete både på individ-, grupp- och organisationsnivå. Vidare ser vi att lärare och personal med specialpedagogisk kompetens kan ha ett delat ansvar i arbetet kring eleven, vilket Ahlberg (2016) lyfter i samband med det relationella perspektivet.
Vi ser att specialläraren/specialpedagogen är en viktig länk mellan lärarna och rektorerna. Dels är specialläraren/specialpedagogen delaktig i det direkta elevarbetet i samråd med lärarna och dels i samtal och handledning med lärarna. Till rektorerna är speciallärarna/specialpedagogerna en viktig diskussionspartner då det gäller att tolka resultat, vilka elevinsatser som behöver sättas in samt hur man ska organisera dessa även om det är rektor som här har det yttersta ansvaret.
6.3 Metoddiskussion
Vårt syfte med den här studien var att få ta del av informanternas egna upplevelser och erfarenheter kring kartläggning av elever i lässvårigheter och tidiga insatser samt de olika yrkeskategoriernas upplevelse av samverkan med den specialpedagogiska kompetensen
42
på skolan. För att ta del av dessa valde vi semistrukturerade intervjuer. Vi utformade en intervjuguide (bilaga 2) för att minimera påverkan. Intervjuguiden var även ett bra stöd för att skapa större likvärdighet mellan intervjuerna. Vi fick en gemensam röd tråd i intervjuerna fast vi inte hade möjlighet att delta båda två utan fick dela upp dem mellan oss.
På grund av tidsaspekten genomförde vi aldrig någon pilotintervju. Detta hade kunnat vara ett tillfälle att testa intervjufrågorna och ett tillfälle att träna som intervjuare då vi inte är några vana intervjuare. Det kan ha påverkat informanterna och de svar de gett men vi upplevde att intervjufrågorna fungerade och ringade in det vi ville ha svar på.
Vi önskade få med fler perspektiv i vår studie och intervjuade därför flera yrkeskategorier. Vi valde att intervjua rektorer, speciallärare/specialpedagoger och lärare på varje skola. På grund av bortfall lyckades vi inte fullt ut med detta. Bortfallet bestod av en specialpedagog på en skola och en rektor på en annan. Vi ville se om det fanns en samsyn mellan alla tre yrkeskategorierna på varje skola och valde därför att inte leta upp några nya informanter. Totalt genomfördes 10 intervjuer, vilket var ett rimligt antal att hinna med att genomföra, bearbeta och analysera utifrån den tidsram vi hade till vårt förfogande.
För att få tag i informanterna användes strategiskt urval då vi ville ha tag i olika yrkeskategorier. För att finna dessa utgick vi sedan från bekvämlighetsurval och frivilligt urval (Stukat, 2011). Vi är väl medvetna om riskerna med denna typ av urval. Utifrån den tidsram vi hade till förfogande passade detta urval då vi snabbt ville hitta och komma i kontakt med informanter från alla tre personalkategorier på samma skola.
Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser enligt deras önskemål. Detta för att informanterna skulle känna sig trygga och kunna slappna av i intervjusituationen. Både Kvale och Brinkman (2015) och Stukat (2011) lyfter den påverkan som inte bara deltagarna har på varandra utan även hur miljön kan påverka utfallet i en intervju. Detta kallas ibland för intervjuareffekten. Vi upplevde att intervjuerna genomfördes på ett förtroendefullt sätt och att informanterna delade med sig av sina upplevelser och erfarenheter. Den påverkan som vi ändå kan ha haft på informanternas svar har vi varit medvetna om och tänkt på när vi bearbetat och analyserat svaren (Kvale & Brinkman, 2015). Under bearbetningen av transkriberingarna och under arbetet med innehållsanalysen dök det upp frågor och funderingar utifrån informanternas svar som vi blev nyfikna på. Önskvärt hade varit att återkomma till informanterna med
43
fördjupande och vidare frågor men det hade skapat ännu mer material att analysera vilket vi inte ansåg vara möjligt att hinna genomföra. Då vi inte var vana vid att arbeta med innehållsanalysen tog den mycket tid att genomföra. Utifrån meningsinnehåll från intervjuerna kodade och kategoriserade vi svaren för att sedan försöka hitta mönster i det samlade materialet (Bryman, 2015; Kvale & Brinkman, 2014). Det som tog mycket tid var att koda och få fram de olika teman som vi belyst i detta arbete.
Då studien är liten blir den inte generaliserbar, vilket Stukat (2011) framhåller som en viktig skillnad mellan kvalitativ och kvantitativ ansats, utan visar olika uppfattningar, mönster och variationer som vi har hittat.