Alla informanterna i min studie berättar att den största svårigheten med matematik är språket. Vidare upplever alla informanterna i studien att svårigheter i matematik uppstår när de ska
33
arbeta med problemlösningsuppgifter medan två av dessa tycker att matematik i allmänhet är svårt även på deras hemspråk. Enligt Säljö (2010) är språket det viktigaste redskapet för kommunikation, tänkande och lärande. I min studie framkommer det tydligt att informanter na saknar det allra viktigaste redskapet, det vill säga språket för kunna utveckla sin matemat iska förmåga och kunna arbeta med problemlösningsuppgifter. För att informanterna i min studie ska kunna synliggöra sina kunskaper i matematik behöver eleverna kunna språket eftersom matematik är extremt beroende av språk och symboler. Informanterna i min studie har studerat matematik i hemlandet och alla tvåspråkiga elever bör få ha tillgång och nyttja alla sina språkliga resurser. Studien visar på att undervisningen inte genomsyras av ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Eftersom informanterna berättar att de själva översätter ord och begrepp som de inte förstår eller frågar läraren om hjälp. Språkliga missuppfattningar kan leda till att informanterna kan få en felaktig förståelse för matematiska begrepp. Informanter na i studien är eniga om sina utmaningar när det kommer till förståelse av matematiska begrepp. Informanterna i min studie berättar att de själva översätter ord och begrepp de inte förstår, detta tyder på att informanterna arbetar mycket själva. Hansson (2011) menar om flerspråkiga elever ska utveckla både språkliga och matematiska färdigheter är det viktigt att undervisninge n erbjuder möjligheter till kommunikation, sociala aktiviteter och utmaningar.
I min studie framkommer det tydligt att ingen kartläggning görs i matematik och alla informanterna är eniga om detta. För att undervisningen i matematik ska kunna anpassas efter informanternas förutsättningar och behov är det av stor vikt att en kartläggning görs. Löwing och Kilborn (2008) belyser vikten av att kartlägga vilka matematiska begrepp eleven behärskar på modersmålet, för att kunna planera och anpassa matematikundervisningen efter nyanlä nda elevers förvärvade matematikkunskaper, så att inte matematikkunskaper förväxlas med språkkunskaper.
Det framträder tydligt att merparten av nyanlända elever i studien, trots skollagens föreskrifter, inte får någon anpassning av undervisning efter de nyanlända elevernas förutsättningar och behov och att matematikundervisningen till största del sker endast på ett språk. Eftersom merparten av informanterna i min studie berättar att de inte får någon anpassning av matematikundervisningen kan det leda till att nyanlända eleverna får en bristfällig undervisning. Om undervisningen inte anpassas efter elevens erfarenheter och behov som studien visar utan bedrivs bortom proximala utvecklingszonen enligt Vygoskij (1981) kommer det att påverka elevens tilltro till den egna förmågan.
I min studie framkommer det att stöttning i form av studiehandledare på modersmålet inte är integrerat och sker utanför ordinarie undervisning. Det saknas ett forum för samverkan
34
mellan undervisande matematiklärare och studiehandledare då merparten av informanter na berättar att detta samarbete saknas. Studien som gjordes av Ganuza och Hedman (2017) visar att det är gynnsamt att elever får stöttning av modersmålslärare då eleverna visar på bättre skolresultat i bland annat matematik.
Informanterna i min studie uttrycker är att de behöver digitala hjälpmedel som till exempel studi men även modersmålslärare som förklarar på hemspråket. Det informanterna eftersträvar är olika typer av stöttning för att kunna förstå. En av informanterna i studien kommer in på relationer och uttrycker att han saknar relation till lärare så som det var i hans hemland. Enligt Cummins (2017) och Hattie, Yates (2014) är relationer och samspel som finns mellan lärare och elev avgörande för elevens framgång.
35
Diskussion
Detta kapitel delas upp i en resultatdiskussion, specialpedagogiska implikatio ner, metoddiskussion och förslag på fortsatt forskning. I resultatdiskussionen relateras studien till syftet och forskningsfältet. Avsnittet om specialpedagogiska implikationer behandlar konsekvenser av resultatet och anknyter till den framtida yrkesrollen. I metoddiskussio ne n framkommer kritisk reflektion över undersökningen och dess begränsningar. Här diskuteras även studiens tillförlitlighet och trovärdighet samt etiska aspekter. Kapitlet avslutas med förslag på fortsatt forskning.
Resultatdiskussion
Det svenska språket, problemlösningsuppgifter med text och matematiska begrepp är utmaningar, som nyanlända elever i min studie, upplever i matematikundervisninge n. Resultatet i studien visar på att informanterna saknar språkligt stöd i sin matematikundervis ning och att undervisningen inte genomsyras av språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och elevernas språkliga resurser tas inte till vara. Även om de nyanlända eleverna använder olika artefakter som till exempel google translate, så menar jag på att detta inte räcker för att utveckla elevernas matematiska förmågor. En del informanter tycker även att det är svårt med matematik på modersmålet. Informanterna saknar en transspråkande undervisning som hade gynnat den djupare förståelsen för matematiska begrepp och därmed både språk- och kunskapsutveckl ing. García & Wei (2018) visar på att när nyanlända elever deltar i en transspråkande undervis ning tar eleverna stöd i alla sina språkliga resurser vilket enligt García & Wei (2018), Elmeroth (2017) möjliggör elevernas identitets-, språk- och kunskapsutveckling. Både empirin i min studie och García & Wei (2018), Ganuza och Hedman (2017) visar vikten av det språkliga stödet som ges till eleverna för att de ska få möjlighet att utvecklas kognitivt. Får inte nyanlä nda elever det stöd de behöver kan istället en negativ självbild och självkänsla utvecklas, vilket också stöds av Cummins (2017), Hattie och Yates (2014) som menar att elever blir omotiverade och engagemanget minskar. En förklaring till det bristande språkliga stödet kan bero på att nyanlända elever i min studie placeras direkt vid start i en svensk skola eller på IM- språk, med andra jämnåriga elever. Skillnader mellan BICS och CALP som Cummins (2017) lyfter, är viktigt att ta hänsyn till eftersom det kan vilseleda lärarna att tro att elever som pratar flytande vardagsspråk även behärskar skolspråket. Utifrån informanternas svar i min studie märks detta problem tydligt, då nyanlända elever placeras direkt i ordinarie undervisning. Detta anser
36
informanterna i min studie vara bristfälligt. Här anser jag att undervisande matematiklä rare tidigt bör uppmärksamma och jobba för att tillgängliggöra lärmiljön även för nyanlända elever. I min studie är stödet i form av studiehandledare på modersmålet inte integrerad i matematikundervisningen och detta anser informanterna i min studie vara en brist i matematikundervisningen. Forskning enligt Nilsson och Bunar (2016) menar på att stödet som organiseras på det här sättet tyder på segregering som ett stöd till det ”vanliga”. García och Li (2018), Elmeroth (2017), Löwing och Kilborn (2008) visar att stöttning på modersmålet i form av studiehandledare har betydelse då välutvecklat förstaspråk är grunden för utveckling av andraspråket. Medan i en studie som gjordes av Schüler-Meyer, Prediger, Kuzu, Wessel och Redder (2017), visar på att när flerspråkiga elever får stöttning i undervisningen oavsett språk, har betydelse för prestation och förståelse av matematik. Detta framkommer också i min studie där en av informanterna beskriver att han får hjälp och extra stöd av ordinarie matematiklä rare när han inte förstår. Därför håller jag med Schüler-Meyer, Prediger, Kuzu, Wessel och Redder (2017), och anser att det är viktigt med stöd oavsett språk och att de nyanlända eleverna har en resurs som de kan vända sig till vid behov. Jag anser att den bästa lösningen för en utvecklande lärmiljö i matematik för de nyanlända eleverna hade varit om den undervisande läraren hade haft ett nära samarbete med modersmålslärare som också är studiehandledare. På detta sätt hade de nyanlända eleverna fått den stöttning som de behöver för att utvecklas och visa sina kunskaper även om språkliga hinder förekommer. Anpassning av matematikundervisningen för de nyanlända eleverna är en viktig fråga, enligt den genomförda studien erbjuds nyanlä nda elever inte matematikundervisning som utgår från elevernas erfarenheter och behov, då ingen kartläggning görs i matematik. Detta bidrar till svårigheter och utmaningar för informanterna i studien eftersom undervisningen i matematik inte kan planeras utifrån elevens förutsättningar. Någon kartläggning görs inte, varken vid start i svensk skola eller på IM- programmet. Både den genomförda studien och statistik från Skolverket visar (2016b, 2018b) att anpassning av undervisningen inte görs i tillräcklig omfattning, anser jag. Då statistik från Skolverket (2018b) visar att elever med utländsk bakgrund är den största elevgruppen som saknar slutbetyg i matematik i årskurs 9. Genom att anpassa undervisningen till elevernas bakgrund och erfarenheter som föreskrivs enligt Lgr 11 (Skolverket 2018a) kan det resultera i att elever med utländsk bakgrund presterar bättre och visar på bättre resultat i internationella och natione lla undersökningar.
I studien och med stöd i tidigare forskning (Nilsson och Bunar, 2016) kommer jag fram till att nyanlända elever ses som en homogen grupp med ett och samma problem, nämligen att de inte behärskar det svenska språket. Undervisningen som erbjuds de nyanlända eleverna utgår
37
inte från elevens förmågor och behov. Löwing & Kilborn (2008) belyser vikten av att kartlägga vilka matematiska begrepp eleven behärskar på modersmålet för att kunna planera och anpassa matematikundervisningen. Enligt alla informanter i studiens empiri förbises kartläggningen och detta borde enligt mig vara prioriterat för att kunna se elevernas förmågor och behov och först därefter kunna planera en utvecklande matematikundervisning, så att även nyanlända elever kan utvecklas inom den närmsta proximala utvecklingszonen enligt Vygotskij (1978).