0
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En inblick i nyanlända elevers
utmaningar i matematikundervisningen
på IM
An insight into the challenges of newly arrived students in
mathematics education at IM
Vesna Vincic
Speciallärarexamen 90 hp Matematikutveckling
Slutseminarium 2020-01-13
Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Birgitta Lansheim
1
Förord
Jag vill tacka de informanter som ville vara delaktiga i denna studie genom att berätta om sina utmaningar i matematik och besvara mina frågor. Utan er hade detta arbete inte varit genomförbart. Jag vill även tacka min basgrupp och handledare Birgitta Lansheim för allt stöd och feedback.
2
Sammanfattning/Abstract
Vincic, Vesna (2020). En inblick i nyanlända elevers utmaningar i matematikundervisningen
på IM. Speciallärarprogrammet, matematikutveckling, Institutionen för skolutveckling och
ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Det förväntade kunskapsbidraget är att ge en inblick i nyanlända elevers utmaningar i deras matematikundervisning. Med detta kunskapsbidrag vill jag öka lärarens förståelse för den egna praktiken och hur den i samråd med speciallärare kan utvecklas för att främja både språk- och kunskapsutveckling i matematik för nyanlända elever. Studien bidrar även till en insikt i hur samarbetet mellan matematiklärare och modersmålslärare skulle kunna främja nyanlä nda elevers lärande.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att skapa kunskap om hur några nyanlända elever på programmet Individuellt alternativ, (IM) ser på utmaningar i matematikundervisningen.
1. Vilka svårigheter och utmaningar upplever de nyanlända eleverna att det finns i deras matematiklärande?
2. Vilka brister anser nyanlända elever att det finns i matematikundervisningen? 3. Hur upplever nyanlända elever att lärarna anpassar matematikundervisningen?
Teori
I studien har ett sociokulturellt perspektiv valts som teoretisk utgångspunkt. Enligt det sociokulturella perspektivet utgör språk, kommunikation och sociala kontexter grunden för lärande och kunskapsutveckling, (Vygotskij, 1978, 1981). Med stöd i dessa begrepp tolkas och analyseras empirin och tidigare forskning.
Metod
Det empiriska materialet kommer från fyra kvalitativa intervjuer med nyanlända elever. Valet av metod har gjorts utifrån mitt syfte och hur frågeställningen bäst skulle kunna besvaras, för att få information och en djupare förståelse ur nyanlända elevens perspektiv om utmaningar och
3
behovet av stöd i matematikundervisningen. Empirin i min studie har analyserats och bearbetats genom kvalitativ innehållsanalys, Graneheim & Lundman (2004).
Resultat
Resultatet visar på att nyanlända elever är i behov av språkligt stöd i matematikundervisninge n. Informanterna är eniga om att svårigheter uppstår när de inte förstår matematiska begrepp och uppgifter på det svenska språket. Studien visar på att undervisningen inte genomsyras av ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Informanterna saknar en transspråkande undervisning som hade gynnat den djupare förståelsen för matematiska begrepp och därmed både språk- och kunskapsutveckling. Det finns stora briser i genomförandet av kartläggning av nyanlända elever då ingen av informanterna uppger att det har gjorts en kartläggning i matematik, varken på IM eller vid start i svensk skola. I studien framträder tydligt att nyanlä nda elever trots skollagens föreskrifter inte får någon anpassning av matematikundervisningen efter deras förutsättningar och behov. Studien visar även på att studiehandledning på modersmå let inte är integrerat och sker utanför ordinarie undervisning, det saknas ett forum för samverkan mellan undervisande matematiklärare och studiehandledare. Det informanterna uttrycker är att de behöver olika typer av stöttning som till exempel digitala hjälpmedel och modersmålslärare.
Specialpedagogiska implikationer
Ur elevernas berättelser i studien, kan behov identifieras som behöver förebyggas och åtgärdas på organisations-, grupp-, och individnivå. I studien framkommer det att kartläggningen av matematikkunskaper är bristfällig och att stöttning från studiehandledare på modersmålet inte är integrerad i matematikundervisningen, samt att det saknas samarbete mellan matematiklä rare och studiehandledare. Dessa behov svarar på vilka åtgärder specialläraren i matematik, i samarbete med skolledningen och lärare i matematik, behöver utveckla på organisationsnivå, för att förbättra och göra lärmiljön tillgänglig för de nyanlända eleverna i matematik. Resultatet i studien visar även på att nyanlända elever hamnar i matematiksvårigheter när de undervisas på ett språk som de inte behärskar fullt ut. Det saknas en språk- och kunskapsutveckla nde undervisning i matematik som innebär att nyanlända elever ställs inför utmaningen att utveckla både ett matematiskt språk och matematiska begrepp. För att åstadkomma en förändring i nyanlända elevers lärmiljö behöver specialläraren ha handledning med enstaka lärare eller grupphanledning med fler lärare, diskutera teorier, undervisningsmetoder och lärande för att kunna stötta nyanlända elever. Med stöd i tidigare forskning (García och Wei, 2018, Svensson,
4
2017, Cummins, 2017) menar jag att nyanlända elever i studien har nytta av transspråkande undervisning för att kunna använda alla sina språkliga resurser. Vidare menar jag med stöd i forskning (Hansson, 2011, Sjöblom, 2015, Cummins, 2017) att för att nyanlända elever ska utveckla både språkliga och matematiska förmågor krävs det att undervisningen erbjuder möjligheter till kommunikation och sociala sammanhang, till exempel genom att arbeta i grupp med kognitivt utmanande uppgifter. Forskning (Sundström, Thunberg och Vennberg, 2014) i studien bidrar till kunskap för hur språkutvecklande laborationer leder till att flerspråkiga elever tar till sig nya begrepp i matematik både med språket och genom konkretiseringar med hjälp av olika föremål.
Nyckelord
Flerspråkighet, matematikundervisning, modersmål, nyanlända elever, språkets betydelse i matematik
5
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNIN G/ABSTRACT ... 2
INLEDNIN G ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
BEGREPP ... 8
Nyanlända och flerspråkiga elever ... 8
Individuellt alternativ - (IM) ... 9
Modersmålslära re o ch studiehandledare ... 9
Transsp råkande undervisning ...10
TEORETISKA PERSPEKTIV OCH TIDIGARE FORSKNIN G...11
ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ...11
MATEMATISKA BEGREPP OCH SPRÅKETS BETYDELSE FÖR LÄRANDE...12
NYANLÄNDA ELEVERS SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLING ...13
BETYDELSEN AV MODERSMÅLSUNDERVISNING OCH STUDIEHANDLEDNING ...14
BETYDELSEN AV KARTLÄGGNING ...15
LÄRARENS SYN PÅ NYANLÄNDA ELEVER...16
SAMMANFATTNING AV TEORETISKA PERSPEKTIV OCH TIDIGARE FORSKNING ...17
SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ...18
METOD ...20
METODVAL...20
URVALSGRUPP ...21
GENOMFÖRANDE...22
ANALYS OCH BEARBETNING ...23
TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ...23
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ...24
RESULTAT OCH ANALYS ...25
TEMA 1 :SPRÅKLIGA ASPEKTER I MATEMATIK...25
DELANALYS TEMA 1:SPRÅKLIGA ASPEKTER I MATEMATIK...26
TEMA 2 :KARTLÄGGNING ...27
DELANALYS TEMA 2:KARTLÄGGNING ...28
TEMA 3 :ANPASSNING AV UNDERVISNING...29
DELANALYS TEMA 3:ANPASSNING AV UNDERVISNING...29
TEMA 4 :STUDIEHANDLEDNING PÅ MODERSMÅLET...30
6
TEMA 5 :INFORMANTERNAS FÖRSLAG TILL FÖRBÄTTRING AV MATEMATIKUNDERVISNINGEN FÖR DE NYANLÄNDA ...32
DELANALYS TEMA 5:INFORMANTERNAS FÖRSLAG TILL FÖRBÄTTRING AV MATEMATIKUNDERVISNINGEN FÖR DE NYANLÄNDA ...32
SAMMANFATTANDE ANALYS ...32
DISKUSSION ...35
RESULTATDISKUSSION ...35
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ...37
METODDISKUSSION...38
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ...39
REFERENSER ...40
BILAGA 1 ...43
BILAGA 2 ...44
7
Inledning
Lainio och Norberg Brorsson (2016) belyser att dagens globalisering och migrationsströ mmar leder till en ökad språklig mångfald både i samhället och i skolan. Vilket i sin tur leder till att undervisningen ställs inför många utmaningar men även möjligheter.
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011, (Lgr 11), (Skolverket 2018a) betonas att skolan har ett ansvar att stärka förmågan hos elever att leva med och inse de värden som ligger i kulturell mångfald för att därmed kunna utveckla arbetssätt i skolan. Vidare står det att skolan genom att inta ett mångkulturellt synsätt ger eleverna en trygg identitet. Det framgår tydligt i läroplanen att språk och identitetsutveckling är betydelsefullt för elevers lärande. Skollagen föreskriver även att varje enskild elev har rätt till en likvärdig utbildning, där undervisningen ska anpassas till elevens förutsättningar, behov och ha utgångspunkt i elevens bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Därmed framgår det i läroplanen att undervisningen aldrig kan utformas lika för alla. Trots läroplanens föreskrifter om likvärd ig utbildning för varje enskild elev visar statistik från Skolverket (2018b) att elever med utländsk bakgrund är i synnerhet den största elevgruppen som saknar slutbetyg i matematik i årskurs 9 och är den största elevgruppen som studerar matematik på gymnasieprogrammet- Individue llt alternativ, IM. Enligt Skolverket (2014) ska gymnasieprogrammet- (IM), ge obehöriga elever möjlighet att komma in på ett nationellt program eller leda till ett arbete.
Sverige deltar var tredje år i den internationella undersökningen Programme for International Student Assessment, (PISA) som anordnas av Organisation for Economic Cooperation and Development, (OECD) som mäter bland annat elevernas kunskaper i matematik hos 15- åringar i olika länder (Skolverket 2016a). Enligt PISA- undersökninge n 2015 (Skolverket 2016a) framkommer det att elever med utländsk bakgrund ligger på en lägre genomsnittlig nivå i matematik jämfört med elever med inhemsk bakgrund och att skillnader na i resultat för dessa elever är större i Sverige än i övriga OECD- länder. Skolverket (2016 b) drar slutsatsen av PISA- undersökningen att skolan har blivit sämre på att kompensera för elevers sociala bakgrund. Enligt den senaste PISA- undersökningen 2018 (Skolverket 2019c) är det fortsatt stora skillnader i matematikresultat mellan elever med inhemsk och utländsk bakgrund och elever med utländsk bakgrund har försämrat sina resultat jämfört med övriga elever sedan 2015. Skolverket (2019c) drar slutsatsen av den senaste PISA-undersökningen att det är på grund av en ökad andel utlandsfödda elever med utländsk bakgrund som påverkar Sveriges genomsnittliga resultat negativt.
8
Mot bakgrund av denna statistik ska behovet och vikten av att utveckla undervisningsstrategier som gynnar både språk, identitets- och kunskapsutveckling förstås. I mitt kommande yrke som speciallärare i matematik kommer jag arbeta med att utveckla verksamheten på såväl organisation-, grupp- och individnivå och att handleda lärare i matematik. För att utveckla min förståelse och kunskap inom området och för att bidra till utveckling av strategier för effektivt lärande har jag därför i min studie valt att belysa vilka svårigheter i matematikundervisningen som nyanlända och flerspråkiga elever kan stöta på. Jag vill göra det möjligt för lärare att få insikt i nyanlända elevers behov för att på så sätt kunna utveckla sin egen praktik.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att skapa kunskap om hur några nyanlända elever på programmet Individuellt alternativ- IM, ser på utmaningar i matematikundervisningen. Det förväntade kunskapsbidraget med studien är att öka lärares förståelse för den egna praktiken och hur den i samråd med speciallärare kan utvecklas för att främja både språk- och kunskapsutveckling för nyanlända elever i matematik. Studien bidrar även till en insikt i hur samarbetet mellan matematiklärare och modersmålslärare skulle kunna främja nyanlända elevers lärande.
1. Vilka svårigheter och utmaningar upplever de nyanlända eleverna att det finns i deras matematiklärande?
2. Vilka brister anser nyanlända elever att det finns i matematikundervisningen? 3. Hur upplever nyanlända elever att lärarna anpassar matematikundervisningen?
Begrepp
Nyanlända och flerspråkiga elever
I studien är informanterna nyanlända i Sverige. Detta innebär att eleverna tidigare har varit bosatta utomlands och är nu bosatta i landet. De nyanlända eleverna har påbörjat sin utbild ning i Sverige efter höstterminens start det kalenderår då hen fyllt 7 år och har haft sin skolgång här i Sverige upp till 4 år. Det är samma definition på nyanlända elever som används enligt Skollagen (2010). I studiens tidigare forskning används både begreppen nyanlända elever och
9
flerspråkiga elever, beroende på hur de omnämns av källan. Enligt Skolverket (2019b) är flerspråkiga elever de som på något sätt använder två eller flera språk. Svensson (2017) belyser att i svenska skolor används begreppet flerspråkiga elever om elever som har ett annat förstaspråk än svenska och sedan genom förskola eller skola lagt till sig svenska som ett annat språk. Enligt språklagen (SFS 2009:600), (Språkrådet, 2011) ska alla som är bosatta i Sverige ges möjlighet att både lära sig, utveckla och använda svenska språket samt utveckla och använda sitt modersmål. Dessa elever har dessutom rätt till modersmålsundervisning. I studien intar jag ståndpunkten att nyanlända elever är flerspråkiga.
Individuellt alternativ - (IM)
Individuellt alternativ, (IM), (Skolverket 2019a) är en av inriktningar inom introduktionsprogrammen och vänder sig till elever som har stora kunskapsbrister och svag motivation eller till elever som behöver läsa in grundskoleämnen som eleven saknar godkända betyg i. Alla elever läser enligt individuell studieplan. Enligt Skolverket (2019a) ger introduktionsprogrammen obehöriga elever möjlighet att komma in på ett nationellt program eller leder till att elever får ett arbete. Informanterna i studien är nyanlända och studerar på IM vid olika gymnasieskolor.
Modersmålslärare och studiehandledare
Enligt språklagen (SFS 2010:800), Språkrådet (2011) har elever i grundskolan rätt till modersmålsundervisning om de har minst en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska. Enligt Lgr 11, Skolverket (2018a) ska undervisning i ämnet modersmål utveckla elevernas kunskaper i och om sitt modersmål. Vidare ska eleverna genom modersmålsundervisning bli medvetna om modersmålets betydelse för det egna lärandet i de olika skolämnena. Skolverkets rapport, Skolverket (2008) belyser vikten av modersmålsundervisning då den är viktig både för flerspråkiga elevers utveckling i det aktuella språket men även för elevernas kunskapsutveckling i andra ämnen.
Enligt Skolverket (2015), har skolan i uppdrag att organisera undervisning för elever med ett annat modersmål, genom till exempel studiehandledning på modersmålet, om eleven riskerar att inte uppnå kunskapskraven i ett eller flera ämnen, eller om eleven inte klarar att följa undervisningen på svenska. Enligt Skolöverstyrelsen (1976-1990) regleras studiehandled ning på modersmålet i skolförordningen, 5 kap. 4 §. Enligt Skolverket (2015) är studiehandled ning ett temporärt och kompensatoriskt stöd för elever till dess att de har uppnått en tillräcklig nivå i svenska.
10
Transspråkande undervisning
Enligt García och Wei (2018), Svensson (2017) innebär transspråkande att människor använder sig av alla sina språkliga resurser för att tänka, resonera och kommunicera. Den internatione l la beteckningen på begreppet är translanguaging (Svensson, 2017). García och Wei (2018) menar vidare att translanguaging i undervisning inte handlar om språkväxling och att eleven ska överföra sina förmågor från ett språk till ett annat, utan att undervisningen erbjuder tillfä l le n där elever först kan tänka och resonera på sitt första språk vilket utvecklar elevens tänkande. García och Wei (2018) belyser vidare att i en transspråkande undervisning betraktas alla språk som en källa för lärande och för utveckling av kunskap.
11
Teoretiska perspektiv och tidigare forskning
I studien har ett sociokulturellt perspektiv valts som teoretisk utgångspunkt. Enligt denna teori utgör språk, kommunikation och sociala kontexter grunden för lärande och kunskapsutveckl ing. Med stöd i dessa begrepp och genom inläsning av tidigare forskning besvaras syftet med studien samt tolkas och analyseras empirin. I detta kapitel presenteras en beskrivning av teorin. Därefter följer en redogörelse för de olika delarna av det sociokulture lla perspektivet som kommer att användas i studien. I slutet av kapitlet presenteras och redogörs för tidigare forskning som berör nyanlända elever och deras kunskapsutveckling i matematik.
Ett sociokulturellt perspektiv
Vygotskij (1981) menar att lärande är beroende av kontexten och elevens tidigare erfarenheter. Om lärandet ska vara meningsfullt för eleven måste läraren se elevens erfarenheter och intresse som en resurs och utgå från dessa. Vidare belyser Vygotskij (1978) att sociala sammanhang är avgörande för lärandet och att lärare har en stor betydelse i lärandeprocesser, läraren har möjlighet att skapa förutsättningar för socialt samspel och handlingar i elevens lärmiljö då eleven befinner sig i ett socialt sammanhang. Han menar att lärandet bygger på interaktion i sociala aktiviteter i mötet mellan lärare och elev eller mellan elev och elev. Vygotskij (1978) lyfter fram att människan utvecklas endast genom interaktion med andra människor där omgivningen är avgörande för individens utveckling och prestation. På liknade sätt menar Säljö (2000) att lärande möjliggörs i klassrummet eftersom det sker ett intersubjektivt samspel mellan lärare och elever. Elever känner sig då trygga, inkluderade och kan kommunicera fritt.
Vidare lyfter Säljö (2000) att kommunikation och språkanvändning är två andra centrala begrepp i ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskij (1981) framlade teorier om tänkande och språk, där han belyser att språket spelar en stor roll i elevernas mentala utveckling. Vygotskij betonar att språket är en aktiv handling, där tankar och ord samverkar under själva utvecklingsprocessen. Tankar finns i medvetandet och kan endast kommuniceras när de har funnit yttre språklig gestalt. Vidare belyser Vygotskij att språket befinner sig i en ständ ig förändring och utvecklas i olika sociokulturella sammanhang som till exempel i familje n, skolan och i samhället. På liknande sätt menar Säljö (2010) att språket är det viktiga ste redskapet för kommunikation, tänkande och lärande.
12
Vidare menar Vygotskij (1978) att inlärning sker inom den närmaste proxima la utvecklingszonen. Vilket innebär att när en elev väl behärskar ett visst begrepp är denne samtidigt mycket nära att behärska något nytt. Det nya som eleven ska lära sig befinner sig då inom den proximala utvecklingszonen. För att lära sig det nya som ligger i den proxima la utvecklingszonen behöver elever stöttning av en kompetent ledning eller artefakter utifrå n. Stöttning kan vara i form av förklaringar, instruktioner, någon kunnigare elev eller lärare som aktivt hjälper elever. Artefakter är enligt Vygotskij hjälpmedel, redskap eller verktyg som antingen är materiella föremål eller icke materiella som tillexempel språket. Vygotskij menar att resultatet av denna process leder till elevers kognitiva utveckling.
Matematiska begrepp och språkets betydelse för lärande
Enligt Helenius och Johansson (2018) är ämnet matematik extremt beroende av språk och symboler. Medan Bentley (2016) lyfter fram en annan aspekt av matematik och menar att elever behöver förstå begrepp eftersom de är centrala i matematikundervisningen. Bentley (2016) menar att elever lär sig nya begrepp utifrån tidigare inlärda begrepp genom att särskilja egenskaper hos de nya begreppen. Medan Löwing och Kilborn (2008) framhåller att de matematiska problemen kan lösas på olika nivåer och olika djup beroende på vilka begrepp eleven har erövrat. Bentley (2016) menar att en enda missuppfattning räcker för att eleven ska få en felaktig förståelse för begreppet. Detta leder i sin tur till att eleven inte kan använda begreppet på ett korrekt sätt men även att det kan blockera fortsatt inlärning i matematik. Enligt Cummins (2017) är det av stor vikt att aktivera andraspråkselevens tidigare kunskaper genom att ta reda på vad eleverna kan inom ett visst område, för att på så sätt kunna bistå eleverna med relevanta begrepp för arbetsområdet. På detta sätt menar Cummins (2017) att det byggs upp en relevant kontext för eleverna som ger dem möjlighet att förstå ett mer komplicerat språk och de kan arbeta med mer kognitivt krävande uppgifter. Löwing och Kilborn (2008) belyser att nyanlända elever ställs inför en utmaning i matematikundervisningen då undervisningen och den information som eleverna tillhandahåller är på det svenska språket. De menar på att intellektet går på högvarv eftersom informationen på det svenska språket samtidigt ska processas som begreppen ska uppfattas på ett korrekt sätt, vilket påverkar nyanlända elevers möjlighet att ta till sig begrepp. Sundström, Thunberg och Vennberg (2014) menar att svårigheter uppstår för andraspråkseleven i matematik eftersom en del ord i matematiken kan ha både en vardaglig och matematisk betydelse vilket för anspråkseleven blir förvirr a nde eftersom undervisningen sker på ett språk de inte behärskar. Enligt Norén (2018) har nyanlä nda elever både informella och formella kunskaper i matematik som är knutna till modersmålet och
13
på den nivå de har undervisats på. Norén (2018) menar vidare att kunskapsnivån i undervisningsspråket är av betydelse för elevers lärande i matematik, eftersom flerspråkiga elever sällan kan sina olika språk på samma nivå. Medan Cummins (2017) uppmärksammar att andraspråkselever misstas för att ha specifika inlärningssvårigheter och utsätts för kognitiva tester när de i själva verket saknar djup och förståelse i skolspråket.
Enligt Cummins (2017) finns det skillnader mellan vardagsspråk, basic interpersona l communicative skills, (BICS) och ämnesspråket, cognitive academic language proficie nc y, (CALP). BICS syftar på förmågan att använda ett språk i vardagen medan CALP avser förmågan att förstå ämnesspråket både muntligt och skriftligt. Enligt Cummins (2017) kan en elev som har ett välutvecklat CALP transformera det till andraspråket med hjälp av stöttning från läraren. Cummins (2017) belyser vidare att det tar fem till sju år att utveckla andraspråket för ämnesstudie medan det går mycket snabbare att utveckla vardagsspråket ca två till tre år. Enligt Cummins (2017) ska lärare vara uppmärksamma på i vilken utsträckning elever behärskar skolspråket eftersom det kan vilseleda lärarna att tro att elever som pratar flytande vardagsspråk även behärskar skolspråket. Vilket leder att eleverna integreras för snabbt in i ordinarie undervisning.
Nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling
García och Wei (2018) förklarar att i transpråkande teorier betonas att flerspråkiga elever inte har sina språk indelade i avskilda hyllor i sitt inre tänkande utan att det ständigt finns förbinde lse och övergångar mellan de. Enligt Cummins (2017) står alla inlärda språk hos flerspråkiga elever i en beroendeställning till varandra och utgör en gemensam underliggande språklig förmåga. Därför menar Cummins (2017) att alla tvåspråkiga elever borde få ha tillgång alla sina språkliga resurser i undervisningen. Han kommer fram i sin forskning att flerspråkiga elever missgynnas i en skola som är präglad av enspråkighet och enkulturalism.
García och Wei (2018), Svensson (2017) tar stöd i Cummins teorier om elevernas utveckling av tvåspråkig förmåga och menar att genom transspråkande undervisning utvecklas elevernas flerspråkighet och därmed får dessa elever en djupare förståelse i sin kunskapsutveckling. García och Wei (2018), Svensson (2017) belyser att genom transspråkande undervisning möjliggörs det för elever att använda alla språkliga resurser för att tänka, resonera och kommunicera vilket leder till framgång. Svensson (2017) menar vidare att genom transspråkande undervisning utvecklas både första- och andraspråket parallellt vilket i sin tur leder till att språken fungerar som en stöttning för varandra och inte bara att förstaspråket ska stödja andraspråkets utveckling. Medan Norén (2018) belyser att matematikundervisninge n
14
ska utgå från en både muntlig och skriftlig språkanvändning för att underlätta lärandet i matematik. Vidare menar Norén (2018) att matematikinnehållet behöver göras begripligt för nyanlända elever genom att det sätts i sammanhang som elever kan relatera till. Sundström, Thunberg och Vennberg (2014) menar att genom språkutvecklande laborationer, där sociala samspelet äger rum, medieras kunskapen för eleverna. Sundström, Thunberg och Vennberg (2014) menar vidare att elever behöver olika sätt för att ta till sig nya begrepp i matematik, både genom språk och genom konkretiseringar med hjälp av olika föremål. Hansson (2011) belyser för att flerspråkiga elever ska utveckla både språkliga och matematiska färdigheter är det viktigt att undervisningen erbjuder möjligheter till kommunikation, sociala aktiviteter och utmaningar. Eftersom lärandet i matematik står i förbindelse med andraspråksinlärningen menar Sjöblom (2015) att grupparbete gör det möjligt för flerspråkiga elever att använda språket både som verktyg för tänkande och för att lösa matematiska problem, men även för att förbättra förmågan att resonera och kommunicera i matematik.
Enligt Cummins (2017) finns det utmaningar i undervisningen av nyanlända elever då det finns en skillnad mellan elevens språkkunskaper och elevens övriga kognitiva nivå. García och Wei (2018), Cummins (2017) menar på att flerspråkiga elever ska ha kognitivt utmanande uppgifter även om elevens svenskspråkiga kunskaper inte har kommit så långt i utvecklinge n. Vidare menar Cummins (2017) att undervisning på hög kognitiv nivå uppnås genom att elever får stöttning. Kognitivt krävande uppgifter kan till exempel omfatta någon sorts problemlösning, resonemang och slutsatser. Undervisningsstrategier som stöttar kan t ex vara visuellt stöd, praktiska övningar, samarbete i grupp eller kopplingar till tidigare erfarenheter och kunskaper.
Betydelsen av modersmålsundervisning och studiehandledning
Både García & Wei (2018) och Elmeroth (2017) visar på att modersmålet har betydelse ur fler perspektiv, dels för flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling men även för att elever utvecklar en flerkulturell identitet då språk, kultur och identitet hänger ihop. På ett likande sätt framhåller Cummins (2000), Löwing och Kilborn (2008) betydelsen av studiehandledare på modersmålet, då det möjliggörs för nyanlända elever att få stöttning i undervisningen, eftersom nyanlända elever behöver både lära sig nytt språk och utveckla kunskaper på sitt nya språk.
Ganuza och Hedman (2017) genomförde en studie där de undersökte om det finns ett samband mellan 36 elever som är somalisk- och svensktalande, deras läsförståelse på modersmålet och deras betyg i ämnena; matematik, svenska som andra språk, modersmål och deras sammantagna betygspoäng i slutet av årskurs 6 och 7. I studien fann de ett positivt
15
samband mellan deltagarnas läsförståelse på somaliska och deras skolresultat. De fann även att sambandet är starkare och mer omfattande än det som finns mellan elevernas läsförståelse på svenska och deras betyg. I studien framkommer det även att elever som deltog i modersmålsundervisningen under längre tid visar på bättre skolresultat. Medan i en annan studie, som gjordes av Schüler-Meyer, Prediger, Kuzu, Wessel och Redder (2017) undersöktes om flerspråkiga studenter kan dra nytta av tvåspråkiga undervisningsmetoder och i vilken utsträckning, trots att de saknar kunskap i ämnesspråket på modersmålet. I studien deltog 128 tysk- turkiska elever i årskurs 7, utan tidigare formell matematisk utbildning på turkiska. En grupp på 44 elever deltog i en matematikundervisning om bråk som endast var enspråkig, 41 elever deltog i en undervisning som var tvåspråkig och denna studie jämfördes med en kontrollgrupp med 43 elever och denna undervisningsgrupp hade ingen stöttning. Resultatet visar på att både den enspråkiga och tvåspråkiga gruppen som fick stöttning oavsett språk, presterade bättre än kontrollgruppen. Vid jämförelse av båda dessa studier visar på att oavsett språk som används i undervisningen så är stöttningen som eleverna får av högsta betydelse för prestation och förståelse av matematik.
Elmeroth (2017) belyser vikten av att flerspråkighet ses som en resurs och att omgivnin ge n stödjer och uppskattar ämnet modersmål då det annars finns risk att flerspråkiga elever lämnar modersmålsundervisningen, vilket leder till att elevers kognitiva utveckling inte kan ske parallellt på första- och andraspråket. Norberg Brorsson och Lainio (2015) menar på att skolan behöver organiseras för att ett samarbete ska kunna ske mellan ämneslärare, svenska som andraspråkslärare och modersmålslärare eftersom endast då kan inkluderande undervisning ske och bli den normala och naturliga pedagogiken i klassrummet.
Betydelsen av kartläggning
I Skolverkets rapport, Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2016 c) framgår det hur kommun, huvudmän, rektorer och lärare ska arbeta för att utveckla undervisningen för nyanlända elever så att eleverna i högre grad utvecklas och når målen i olika ämnen. Rapporten belyser att kartläggning ska göras över nyanlända elevers kunskaper och att kartläggningsfase n ska pågå under en längre period. Enligt Bunar (2010) visar forskningen vikten av att kartläggning görs på nyanlända elevers starkaste språk och att kartläggningen görs utifrå n elevens förmågor och starka sidor, så att undervisningen kan planeras och anpassas efter elevens behov. På liknande sätt betonar Löwing och Kilborn (2008) att läraren måste avgöra vilka matematiska begrepp eleven behärskar på modersmålet för att kunna möta respektive elevs behov, då många av de nyanlända eleverna har med sig matematik från hemlandet. För att inte
16
nyanlända elevers kunskaper i matematik ska blandas ihop med språkkunskaper i svenska. Medan Cummins (2000) menar om fokus istället ligger på vad eleven inte kan, då pekas elever ut som en förklaring till varför undervisningen brister och ingen utveckling eller anpassning av undervisningen sker. Nilsson och Bunar (2016) menar å andra sidan att det saknas en samarbetsinriktad dimension i utbildningssystemet där undervisande lärare, studiehandledare på modersmålet och kartläggning av tidigare kunskaper samarbetar och tar ansvar för nyanlä nda elevers lärande och för att nyanlända elever ska lyckas bättre.
Lärarens syn på nyanlända elever
När Nilsson och Bunar (2016) i sin studie undersöker hur det svenska utbildningssyste met möter de nyanlända elevers behov, drar de slutsatsen att skolan upprätthåller segregering och bygger på bristtänkande, vilket gör att nyanlända elever anses ha kunskapsmäss iga begränsningar. Med segregering menar de att stöd organiseras för nyanlända elever vid sidan om, som ett tillägg till den ”vanliga” undervisningen. Bunar (2010) kommer fram till likande slutsats att det kategoriska förhållningssättet framträder tydligt i undervisning av nyanlä nda elever. Elever med svensk bakgrund står för det ”normala” medan elever med utländsk bakgrund blir per automatik den ”avvikande” kategorin. Nyanlända elever ses som en homogen grupp med ett och samma problem- att de inte behärskar det svenska språket och att det av den anledningen inte görs någon utredning av varje enskild elevs stödbehov.
Lahdenperä (2017) belyser att genom ett interkulturellt förhållningssätt bland lärare och annan personal i skolan så undviks negativa attityder till nyanlända och flerspråkiga elever. Genom interkulturalitet ses mångfalden som en tillgång, resurs och positiv utmaning, vilket i sin tur möjliggör en skolutveckling utifrån mångfalden. Det är viktigt att elevernas bakgrunder och erfarenheter kommer fram i undervisningen. En positiv inställning och undervisningsmetoder som är anpassade till kulturell och språklig mångfald är av stor betydelse för hur elever kommer att lyckas menar Lahdenperä och Sundgren (2017)
Cummins (2017) och Hattie & Yates (2014) belyser att även lärarens uppfattning om elevens förmåga påverkar elevens tilltro till den egna förmågan och hur mycket eleven vill satsa för att utvecklas. Om en lärare ser en elev som ”svag” på grund av brister i det svenska språket påverkar det elevens självtillit. Som följd för eleven blir det en nedåtgående spiral, eleven blir omotiverad och elevens kognitiva engagemang minskar. Cummins (2017) går så långt att han hävdar att relationer och samspel som finns mellan lärare och elev eller elev och elev är avgörande för elevernas framgång än vilken metod som helst för undervisning i till exempel matematik.
17
Sammanfattning av teoretiska perspektiv och tidigare forskning
Enligt det sociokulturella perspektivet utgör språk, kommunikation och sociala kontexter grunden för lärande och kunskapsutveckling. Vygotskij (1978, 1981) menar att om lärandet ska vara meningsfullt för eleven måste läraren se elevens erfarenheter och intresse som en resurs och utgå från dessa. Sociala sammanhang är avgörande för lärandet och har stor betydelse i lärandeprocesser. Säljö (2010), Vygotskij (1981) menar att språket är det viktigaste redskapet för kommunikation, tänkande och lärande. Vidare menar Vygotskij (1978) att inlärning sker inom den närmaste proximala utvecklingszonen, detta innebär att när en elev väl behärskar ett visst begrepp är denne samtidigt mycket nära att behärska något nytt. Det nya som eleven ska lära sig befinner sig då inom den proximala utvecklingszonen.
Bentley (2016) menar att elever behöver förstå matematiska begrepp eftersom de är centrala i matematikundervisningen. Norén (2018) anser att nyanlända elever har både informella och formella kunskaper i matematik som är knutna till modersmålet. Därför menar Cummins (2017) att det är av stor vikt att aktivera den nyanlända elevens tidigare kunskaper för att på så sätt kunna bistå eleverna med relevanta begrepp för arbetsområdet. Eleverna har då möjlighet att förstå ett mer komplicerat språk och de kan arbeta med mer kognitivt krävande uppgifter.
Enligt Cummins (2017) står alla inlärda språk hos flerspråkiga elever i en beroendeställni ng till varandra och utgör en gemensam underliggande språklig förmåga. Därför menar Cummins (2017) att alla tvåspråkiga elever borde få ha tillgång alla sina språkliga resurser i undervisningen. García och Wei (2018), Svensson (2017) belyser att genom transspråkande undervisning möjliggörs det för elever att använda alla språkliga resurser för att tänka, resonera och kommunicera vilket leder till framgång. Vidare menar Cummins (2017) att undervis ning på hög kognitiv nivå uppnås genom att elever får stöttning. Kognitivt krävande uppgifter kan till exempel omfatta någon sorts problemlösning, resonemang och slutsatser. Undervisningsstrategier som stöttar kan t ex vara visuellt stöd, praktiska övningar, samarbete i grupp eller kopplingar till tidigare erfarenheter och kunskaper. Hansson (2011) belyser för att flerspråkiga elever ska utveckla både språkliga och matematiska färdigheter är det viktigt att undervisningen erbjuder möjligheter till kommunikation, sociala aktiviteter och utmaningar.
García och Wei (2018), Elmeroth (2017) visar på att modersmålet har betydelse ur fler perspektiv, dels för flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling men även för att elever utvecklar en flerkulturell identitet då språk, kultur och identitet hänger ihop. Ganuza och Hedman (2017) gjorde en studie som visar på att läsförståelsen på modersmålet har betydelse för elevernas skolresultat i matematik. Medan i en annan studie, som gjordes av Schüler-Meyer,
18
Prediger, Kuzu, Wessel och Redder (2017) visar att både den enspråkiga och tvåspråkiga gruppen som fick stöttning oavsett språk, presterade bättre i matematik än kontrollgruppen. Vid jämförelse av båda dessa studier visar på att oavsett språk som används i undervisningen så är stöttningen som eleverna får av högsta betydelse för prestation och förståelse av matematik.
Enligt Bunar (2010) visar forskningen vikten av att kartläggning görs på nyanlända elevers starkaste språk och att kartläggningen görs utifrå n elevens förmågor och starka sidor, så att undervisningen kan planeras och anpassas efter elevens behov.
När Nilsson och Bunar (2016) undersöker hur det svenska utbildningssystemet möter de nyanlända elevers behov, drar de slutsatsen att skolan upprätthåller segregering och bygger på bristtänkande, vilket gör att nyanlända elever anses ha kunskapsmässiga begränsningar. Med segregering menar de att stöd organiseras för nyanlända elever vid sidan om, som ett tillägg till den ”vanliga” undervisningen. Elever med svensk bakgrund står för det ”normala” medan elever med utländsk bakgrund blir per automatik den ”avvikande” kategorin (Bunar, 2010). Om en lärare ser en elev som ”svag” på grund av brister i det svenska språket påverkar det elevens självtillit. Som följd för eleven blir det en nedåtgående spiral, eleven blir omotiverad och elevens kognitiva engagemang minskar (Cummins, 2017, Hattie och Yates, 2014).
Lahdenperä (2017) belyser att genom ett interkulturellt förhållningssätt bland lärare och annan personal i skolan så undviks negativa attityder till nyanlända och flerspråkiga elever och möjliggör för skolutveckling utifrån mångfalden.
Specialpedagogiska perspektiv
Enligt Ahlberg (2015) finns det fyra övergripande specialpedagogiska perspektiv: individ - , organisations- och systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektiv och relatione l la perspektiv. Ahlberg (2015) belyser att beroende på i vilket perspektiv utgångspunkten är leder det till skillnader i var förklaringar sökes till orsaker och konsekvenser av elevers svårigheter. Enligt Ahlberg (2015) utmärks individperspektivet av att det är eleven som har svårigheter och som är bärare av problemet. Fokus ligger här på den enskilde elevens avvikelse r från normen. Medan enligt Ahlberg (2015) i organisations- och systemperspektivet sökes förklaring till skolproblem, som till exempel organisation och verksamhet. Lärarna reflekterar över och intar ett kritiskt förhållningssätt till den egna undervisningen och initierar ett proaktivt arbete som leder till en god lärandemiljö för alla elever (Ahlberg, 2015). I samhälls- och strukturperspektivet sökes förklaringar till skolproblem hos samhällsstrukturer och maktförhållanden. Samhället är beroende av ideologiska och politiska ställningstaganden och här granskas hinder och motstånd som bidrar till att motverka elevernas deltagande i en
19
gemensam skola för alla (Ahlberg, 2015). I en inkluderande undervisning ligger fokus på att skolan ska anpassas och inte eleverna (Ahlberg, 2015). I det relationella perspektivet, enligt Ahlberg (2015), sökes förklaringar till skolproblem i mötet mellan eleven och den omgiva nde miljön. Relationer och samspel mellan de fyra nivåerna individ, grupp, skola och samhälle studeras. Fokus riktas mot hur skolans pedagogiska verksamhet möter elevens olikheter och skiftande behov. De individuella problemen sätts i relation till den aktuella skolsituationen och lärandemiljön, för att kunna erbjuda stöd som är anpassat till varje elevs behov och förutsättningar (Ahlberg, 2015).
20
Metod
I detta kapitel kommer en kvalitativ forskningsansats att presenteras och motiveras. Därefter presenteras och motiveras urvalet av elever som deltar i studien. Kapitlet fortsätter med en beskrivning av genomförandet och en redogörelse av hur data har bearbetats och analyserats, där inspiration av en hermeneutisk forskningsansats ligger till grund. I slutet av kapitlet redogörs för studiens trovärdighet och tillförlitlighet. Kapitlet avslutas med en presentation av de forskningsetiska överväganden som har gjorts under studien.
Metodval
Utgångspunkten för studien är att få en djupare förståelse för nyanlända elevers upplevelser av svårigheter, utmaningar och behov i matematikundervisningen. Utifrån studiens syfte så gjordes valet att använda en kvalitativ metod (Bryman, 2015). Valet av metod har således gjorts utifrån mitt syfte och hur frågeställningen bäst skulle kunna besvaras, för att få information och en djupare förståelse ur elevers perspektiv om utmaningar och behovet av stöd i matematikundervisningen. Kvale (1997) framhåller att kvalitativa forskningsintervjuer ger möjligheter att förstå ämnen från livsvärden ur den intervjuades eget perspektiv, för att på så sätt kunna beskriva och förstå centrala teman som den intervjuade upplever och förhåller sig till. Kvale (1997) menar att vid kvalitativ undersökningsmetod erhålls nyanserade, otolkade beskrivningar av den intervjuades upplevelser. Genom att beakta kvalitat iva forskningsintervjuers aspekter, enligt Kvale (1997) valde jag att intervjua elever med matematikundervisning som tema.
Medan Stukát (2011) framhåller att vid en kvantifierad undersökningsmetod är målet kvantifiering och resultaten härleds till informanternas bakgrundskategorier som t ex kön och ålder för att på så sätt kunna göra en jämförelse. Vidare belyser Stukát (2011) att det är svårt att kontrollera om frågorna uppfattas korrekt av informanterna och att bortfallet är större vid anonyma undersökningar. I min undersökning valdes den kvantifierade undersökningsmetode n bort eftersom jag inte är intresserad av att dela upp svaren i bakgrundskategorier samt att jag vill försäkra mig om att intervjufrågorna uppfattas korrekt av nyanlända elever så att frågeställningen kan besvaras, vilket inte är möjligt att göra vid en enkätundersökning.
Bryman (2015) framhåller att det är betydelsefullt med ett visst mått av struktur på intervjufrågorna för att kunna återge den variation som framkommer i svaren medan Kvale (1997) betonar att frågornas tematiska aspekter ska uppmärksammas för att göra analysen
21
möjlig. För att beakta tematiska aspekter, enligt Kvale (1997) och struktur enligt Bryman (2015), på intervjufrågorna, utgick jag vid genomförandet av intervjuer från en frågeguide med huvudteman och halvstrukturerade frågor (se bilaga 1). Frågorna som ställdes var likadana för alla intervjuade. Följdfrågor ställdes vid behov till de intervjuade för att få en fördjupad information om ämnet men även för att hålla oss till ämnet, så att syftet kunde besvaras.
Urvalsgrupp
Kvale (1997) och Stukát (2011) framhåller att intervjuernas kvalitet är viktigare än deras kvantitet. Med detta menas att intresset ligger i att hitta vissa mönster, variationer och uppfattningar i intervjuarens svar och inte hur vanliga dessa är. Jag valde att djupintervjua fyra elever eftersom studien har ett syfte som inte är generaliserbart utan istället kopplat till en djupare förståelse av elevernas utmaningar i matematikundervisningen och lärarnas förståelse för den egna praktiken. Urvalet bygger på en tanke att elever ska studera på ett IM- program och vara nyanlända i Sverige i ca tre år. Bryman (2015) framhåller att formen för detta urval betraktas som målstyrt urval. Missivbrevet skickades via e- mail till matematiklärare på fyra olika IM- program, på gymnasieskolor i södra Sverige. Utifrån de lärare som besvarade mailet som hade elever i urvalet som ville ställa upp, valdes fyra elever ut för en halvstrukturerad intervju. De intervjuade eleverna har bott i Sverige mellan tre och fyra år, är 17 år och har skilda erfarenheter av tidigare skolgång. Flertalet av eleverna har börjat i svensk skola i åk 7 och en elev började direkt på IM-språk. En av informanterna har läst matematik i hemlandet i 9 år och de övriga mellan tre och fyra år.
Tabell 1: Fingerade namn på informanterna, datum och tid för genomförandet av intervjuer. Informanter Datum och tid för intervjuerna
Mirjam 191023, ca 20 min Amir 191104, ca 30 min Anja 191107, ca 22 min Yassin 191112, ca 24 min
22
Genomförande
Bryman (2015) framhåller vikten av transparens och tydlighet vid kvalitativa studier för att läsaren ska kunna bedöma kvaliteten i och betydelsen av studien. För att uppnå transparens och tydlighet med den egna studien, enligt Bryman (2015) beskrivs genomförandet noggrant, hur informanterna har valts ut och det redogörs för hur empirin har bearbetats och analyserats.
Första kontakten togs med ett missivbrev (se bilaga 2) via e- post till matematiklärare på fyra olika IM- program, på olika gymnasieskolor i en kommun i södra Sverige. Mailadresser till matematiklärare som undervisar på IM fick jag tag på genom att kontakta expeditionen på gymnasieskolan som jag arbetar på.
I missivbrevet presenterade jag mig själv och informerade om studiens syfte. I missivbre ve t framkommer det vidare att jag vill genomföra intervjuer med fyra nyanlända elever som har bott i Sverige ca tre år och att intervjuerna kommer att pågå ca en timme, där ljudinspel ning kommer att ske. I missivbrevet framkommer det även att studien utgår från Vetenskapsrådet (2017) forskningsetiska principer med avseende på medverkan, behandling av insamlad data och att intervju är konfidentiell.
Vid första e-post utskicket svarade två lärare, från två olika skolor med att de hade två frivilliga elever som överensstämde med urvalet och var intresserade att ställa upp i en intervj u. Eftersom mitt syfte är att intervjua fyra elever tog jag telefonkontakt med de övriga lärarna som inte besvarade mailet. Vid samtalet kom det fram att de hade elever som överensstämde med urvalet och skulle kontakta mig om det fanns frivilliga elever som ville ställa upp. Jag fick kontaktuppgifter till fyra elever på fyra olika IM- program. Vid uppföljande telefonsamtal med elever och lärare bokades både tid för intervjun och plats.
Intervjuerna skedde enskilt med varje elev och ägde rum på elevens egen skola i grupprum och i ett fall i ett klassrum. Kvale (1997) belyser att den intervjuade måste känna sig trygg för att kunna tala fritt om sina upplevelser så att en balans kan upprätthållas mellan det kognitiva kunskapssökandet och den mänskliga interaktionens etiska aspekter. Samtliga intervj uer genomfördes efter skoltid eftersom eleverna inte hade någon ledig tid i schemat under dagen. Före intervjun med samtliga elever hade jag samma förfarande, där jag presenterade mig själv och intervjuns syfte. Etiska principer gicks igenom och samtyckeskravet (se bilaga 3) togs emot av elever innan intervjun med enskild elev kunde börja. Intervjuerna var halvstrukturerade och genomfördes utifrån teman i intervjuguiden (se bilaga 1). Under intervjuernas gång ställdes olika typer av följdfrågor enligt Kvale (1997) till respondenterna beroende på hur intervj un utvecklades.
23
Kvale (1997) menar att styrkan med halvstrukturerade intervjuer är att möjlighet finns att få svaren mer utvecklande och fördjupade för att förstå ämnen från ur den intervjuades eget perspektiv. Intervjuerna genomfördes under ordnade former utan distraktio n, spelades in med bärbar diktafon och var i genomsnitt 20-30 min långa. Ljudfilerna har transkriberats i sin helhet till ett textdokument som har legat till grund för vidare tolkning och analys.
Analys och bearbetning
Empirin i min studie har analyserats och bearbetats genom kvalitativ innehållsanalys, enligt Graneheim och Lundman (2004). Bearbetning, tolkning och analys av intervjutexter har gjorts i flera steg. Först avlyssnades intervjuerna för att få en känsla för helheten. Därefter transkriberades intervjuerna för att utgöra en grund för tolkning och analys. Sedan lästes materialet igenom ett flertal gånger så att jag fick en förförståelse av innebörden i materialet. I det andra steget valdes meningsinnehåll (Graneheim och Lundman, 2004). Vilket innebär att den text ur det transkriberade materialet som är relevant för frågeställningar valdes. I det tredje steget kondenserades meningsinnehållet (Graneheim och Lundman, 2004) i syfte att reducera texten men ändå behålla underliggande mening. I fjärde steget kodas det kondenserade innehållet och grupperas i underteman. Dessa underteman länkas sedan samman till teman (Graneheim och Lundman, 2004). I studien framträder fem teman. Därefter söktes likheter och skillnader i materialet för att visa på variationer av upplevelser. Teman representeras i form av beskrivningar och med informanternas citat. På så sätt kan läsaren själv skapa sig en helhetsb ild och ta ställning till min analys av nyanlända elevers erfarenheter och upplevelser av matematikundervisningen.
Trovärdighet och tillförlitlighet
Enligt Stukát (2011) handlar begreppet reliabilitet om hur tillförlitlig den valda metoden är, medan med validitet fastställs det om den valda forskningsmetoden undersöker det som verkligen avses. Vidare belyser Stukát (2011) att begreppen reliabilitet och validitet är sammanvävda i kvalitativa undersökningar och för att uppnå rimliga och trovärdiga tolkningar av resultatet diskuteras tillförlitlighetsfrågorna. Stukát (2011) menar att det är viktigt att synliggöra och motivera sitt tänkande, val som görs och de grunder som resultatet vilar på. Metodvalet i min studie motiveras av nyanlända elevers upplevelser av matematiklärandet och matematikundervisningen kan synliggöras med hjälp av intervjuer.
För att uppnå trovärdighet och tillförlitlighet med studien är jag transparent och beskriver samt redogör för tillvägagångssättet vid insamling och bearbetning av data. Genom att
24
presentera hur och vad jag har kommit fram till i resultatet ges det möjlighet till läsaren att avgöra trovärdigheten och om studien svarar mot syfte och frågeställningar. Tillförlitlighete n förstärks när jag försäkrar mig att informanterna har förstått frågorna vid intervjun och förklarar ord som informanterna inte förstår. Resultatets tillförlitlighet kan ifrågasättas eftersom Granheim och Lundman (2004) uppmärksammar att det alltid föreligger egna tolkningar av en intervjutext. Mina tolkningar av resultat underbyggs med citat och allt som framkommer vid intervjuerna redogörs. Olikheter hanteras utan att döljas. Läsaren själv kan på så sätt se att en rimlig tolkning har gjorts. Stukát (2011) betonar att om fler personer ser samma sak blir resultatet mer trovärdigt. Stukát (2011) menar att resultatet i kvalitativa undersökningar inte kan generaliseras i samma utsträckning som vid en kvantitativ undersökning eftersom det saknas kraft åt resultaten.
Etiska överväganden
Kvale (1997) framhåller att etiska överväganden inte är något isolerat element utan att forskningsetisk reflektion måste genomsyra hela forskningsprocessen. Under hela examensarbetet beaktade jag detta och följde Vetenskapsrådets (2017) fyra allmä nna huvudkrav för forskningsetiska principer; informationskravet, samtyckeskra vet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. I enlighet med informationskravet informerade jag både lärarna och eleverna om studiens syfte och vad den ska användas till. För att beakta samtyckeskravet fick de intervjuade eleverna möjlighet att tacka ja eller nej till att delta i studien och de blev också informerade om att de när som helst kan avbryta intervjun. I enlighet med nyttjandekravet kommer all insamlad data att endast användas till det ändamål som de intervjuade har blivit informerade om. För att beakta konfidentialitetskravet kommer deltagarna att vara anonyma och jag kommer inte att benämna skolorna vid namn. Elevens namn är fiktiva- följande namn kommer att användas, Mirjam, Anja, Amir och Yassin. Enligt Kvale (1997) finns det tre etiska aspekter på forskarrollen: vetenskapliga ansvaret, relationen till undersökningspersonerna och forskarens oberoende. Forskaren har vetenskapliga ansvaret inför sin profession och sina deltagare i ett forskningsprojekt så att kunskap som är värd att veta frambringas och som är kontrollerad och verifierad. Kvale (1997) menar att forskare intar olika roller i relationen till undersökningspersonerna vilket kan medföra etiska problem vid publicering av informationen, till exempel att undersökningspersonen sätts i dålig dager. Forskarens oberoende lyfts fram genom att forskaren återger en fullständig och opartisk undersökning av fenomenet som möjligt.
25
Resultat och analys
I detta kapitel kommer det att redogöras för resultatet från intervjuer med nyanlända elever som studerar på olika IM-program. I analysen av intervjuerna framkom fem teman. Tema 1. språkliga aspekter i matematik, tema 2. kartläggning, tema 3. anpassning av undervisning, tema 4. studiehandledning på modersmålet och tema 5. informanternas förslag på förbättring av matematikundervisningen för de nyanlända.
Tema 1: Språkliga aspekter i matematik
Alla informanterna berör att den största svårigheten med matematik är språket. Informanter na säger:
Språket är mest svårt för mig för jag kan inte så bra svenska, att räkna är lite lättare. (Amir) Jag har varit här tre år och det är verkligen språket som är problemet. (Mirjam)
Det är språket jag inte förstår, det är lite svårt för mig. (Anja)
Jag tycker mycket, mycket, mycket om matte. Jag har mycket problem med språket. (Yassin)
Alla informanterna uppger att svårigheter i matematik uppstår när de möter uppgifter som består av problemlösning vilket synliggörs av citat:
Jag har bara svårt med lästalsuppgifter. Jag fattar inte vad de vill och sånt. (Anja) Mina utmaningar är när vi arbetar med problemlösning. (M irjam)
Medan de andra två informanterna inte enbart upplever problemlösning som svårt utan att matematik i allmänhet är svårt, matematik är svårt även på deras hemspråk.
Matematik är svårt för mig. Plus, minus och gånger är lätt för mig men resten är svårt för mig. (Amir) Ibland förstår jag inte vad de vill även på […]Jag har svårt att komma ihåg allting men alltså det här året började jag träna jättemycket. (Yassin)
Samtliga informanter uppger att en utmaning i matematik är de matematiska begrepp. Informanterna beskriver denna svårighet med följande citat:
Jag vet inte vad det ska handla om, geometri eller multiplikation. Det är svårt att veta. (Mirjam)
Typ de vill ha nått, summan av någonting. Jag har svårt med matteordet, till exempel division. Jag har svårt med dem. (Anja)
Till exempel trianglar det finns olika begrepp. Det är svårt för mig. Milligram, gram är svårt och kilometer.(Amir)
Bara begrepp, mattebegrepp speciellt i matte. (Yassin)
Hälften av informanterna berättar att de själva översätter de ord och begrepp som de inte förstår. De använder sig av till exempel google och lexikon. Informanterna förklarar hur de brukar göra:
26
Jag brukar översätta begreppen och ord som jag inte förstår till [...]. Tex triangel, det finns olika begrepp, så jag översätter tex rätvinklig till […]. Då jobbar jag med det. Det finns lexikon att översätta. Det är det bästa lexin.(Mirja m)
Jag googlar och skriver ner de och jag har mycket ord. Jag repeterar varje dag. De viktigaste tar jag direkt och översätter de varje dag och repeterar de varje dag. (Yassin)
Medan de andra två informanterna berättar att de får hjälp av läraren när de inte förstår. Informanterna beskriver detta i följande citat:
Typ om jag har något problem så frågar jag läraren och han kommer och hjälper mig och förklarar för mig. (Anja)
Men ibland finns det en fråga som jag inte förstår. Då förklarar matematikläraren på svenska. (Amir)
Delanalys Tema 1: Språkliga aspekter i matematik
Alla informanterna i min studie berättar att den största svårigheten med matematik är språket. Vidare upplever alla informanterna i studien att svårigheter i matematik uppstår när de ska arbeta med problemlösningsuppgifter medan två av dessa tycker att matematik i allmänhet är svårt även på deras hemspråk. Enligt Säljö (2010) är språket det viktigaste redskapet för kommunikation, tänkande och lärande. I min studie framkommer det tydligt att informanter na saknar det allra viktigaste redskapet, det vill säga språket för kunna utveckla sin matemat iska förmåga och kunna arbeta med problemlösningsuppgifter. Enligt Norén (2018) har nyanlä nda elever med sig både informella och formella kunskaper i matematik. För att informanterna i min studie ska kunna synliggöra sina kunskaper i matematik behöver eleverna kunna språket, även eftersom Helenius och Johansson (2018) menar att matematik är extremt beroende av språk och symboler. Informanterna i min studie har studerat matematik i hemlandet och precis som Cummins (2017) menar borde alla tvåspråkiga elever få ha tillgång till alla sina språkliga resurser. Alla inlärda språk hos flerspråkiga elever står i en beroendeställning till varandra och utgör en gemensam underliggande språklig förmåga (García och Wei 2018, Cummins 2017). Resultatet i min studie visar på att eleverna är i behov av språkligt stöd i matematikundervisningen, eftersom informanterna uttrycker att språket är en utmaning i matematikundervisningen. García & Wei (2018), Svensson (2017) anser att genom transpråkande undervisning utvecklas elevernas flerspråkighet och därmed får elever en djupare förståelse i sin kunskapsutveckling. Detta innebär att språken fungerar som en stöttning fö r varandra och elever kan använda alla språkliga resurser, vilket leder till framgång. Enligt Vygotskij (1978) behöver elever stöttning för att lära sig det nya som ligger i proxima la utvecklingszonen.
27
Studien visar på att undervisningen inte genomsyras av ett språk- och kunskapsutveckla nde arbetssätt. Eftersom informanterna berättar att de själva översätter ord och begrepp som de inte förstår eller frågar läraren om hjälp. Bentley (2016) belyser att en enda missuppfattning räcker för att eleven ska få en felaktig förståelse för matematiska begrepp. Informanterna är eniga om att svårigheter uppstår när de inte förstår matematiska begrepp och uppgifter på det svenska språket. Eftersom informanterna i min studie själva översätter ord och begrepp som de inte förstår kan detta leda till missuppfattningar och leda till feltolkningar. Om elever gör en enda missuppfattning i förståelsen av begreppet kan det även leda till blockering i fortsatt inlär ning i matematik (Bentley, 2016).
Informanterna i studien är eniga om sina utmaningar när det kommer till förståelse av matematiska begrepp, enligt Cummins (2017) kan en elev som har ett välutvecklat CALP lättare transformera dessa begrepp till sitt andraspråk (svenska) med stöttning från lärare. Informanterna i min studie berättar att de själva översätter ord och begrepp de inte förstår, detta tyder på att informanterna arbetar mycket själva. Hansson (2011) menar om flerspråkiga elever ska utveckla både språkliga och matematiska färdigheter är det viktigt att undervisninge n erbjuder möjligheter till kommunikation, sociala aktiviteter och utmaningar. Vilket stödjs av Norén (2018) som menar att matematikundervisningen bör utgå från muntlig och skrift lig språkanvändning för att underlätta lärandet av matematik. Sjöblom (2015) menar att genom grupparbeten ges det möjlighet till flerspråkiga elever att använda språket som verktyg för tänkandet och för att lösa matematiska problem men även för att utveckla förmågorna att resonera och kommunicera i matematik. På liknande sätt menar Säljö (2000) att det möjliggörs för lärande i klassrummet när det sker ett samspel mellan lärare och elev eftersom eleverna då känner sig trygga och kan kommunicera fritt. Medan Sundström, Thunberg och Vennberg (2014) menar att språkutvecklande laborationer är ett sätt att ta till sig nya begrepp i matematik då de görs konkreta med hjälp av olika föremål. Enligt Vygotskij (1981) är sociala sammanha ng avgörande för lärandet och att lärare har förutsättningar för att skapa sociala sammanhang för eleverna. Han menar att lärandet bygger på interaktion i sociala aktiviteter i mötet med mellan elev och elev eller lärare och elev. Därför borde informanterna i min studie ta del av språkutvecklande laborationer för att kunna utveckla kunskaper om nya matematiska begrepp.
Tema 2: Kartläggning
Ingen av informanterna uppger att det har gjorts en kartläggning i matematik varken på IM eller vid start i svensk skola.
28
De har inte gjort någon kartläggning i matematik, jag bara gick in i klassen och satt där. Jag vet inte om det var bra skola eller om det var dålig lärare som inte hade koll att jag inte kan så mycket svenska text och matematik för det är helt nytt språk för mig. Hon tyckte att jag var duktig bara för att jag räknade mycket. (Amir)
Läraren i matematik har inte gjort någon kartläggning i matematik när jag började läsa matematik här på denna skolan. När jag började läsa matematik i Sverige har de inte gjort någon kartläggning. Jag hoppade direkt i […]skolan i årskurs 7. (Anja)
Ingen kartläggning. Läraren måste styra klassen. Han måste veta vad eleven behöver för att upptäcka elevens kunskaper. (Yassin)
Nej, matteläraren har inte gjort kartläggning. (Mirjam)
Delanalys Tema 2: Kartläggning
I min studie framkommer det tydligt att ingen kartläggning görs i matematik och alla informanterna är eniga om detta. För att undervisningen i matematik ska kunna anpassas efter informanternas förutsättningar och behov är det av stor vikt att en kartläggning görs. Precis som en av informanterna säger: ”Hon tyckte att jag var duktig bara för att jag räknade mycket” detta behöver inte innebära att en kartläggning kan uteslutas. Enligt Skolverkets rapport, (2016c) framgår det hur kommun, huvudmän, rektorer och lärare ska arbeta för att utveckla undervisningen för nyanlända elever så att eleverna i högre grad utvecklas och nå målen i olika ämnen. Rapporten belyser att kartläggning ska göras över nyanlända elevers kunskaper och att kartläggningsfasen ska pågå under en längre period. Vid kartläggningen ska nyanlända elever ges möjlighet att visa sina styrkor och förmågor på sitt starkaste språk. Bunar (2010) uppmärksammar att kartläggningen ska göras på elevens starkaste språk och att kartläggninge n görs utifrån elevens förmågor och starka sidor. Detta stöds även av Yassin i studien som säger: ”Han (läraren) måste veta vad eleven behöver för att upptäcka elevens kunskaper”.
Löwing och Kilborn (2008) belyser vikten av att kartlägga vilka matematiska begrepp eleven behärskar på modersmålet, för att kunna planera och anpassa matematikundervisninge n efter nyanlända elevers förvärvade matematikkunskaper, så att inte matematikkunskaper förväxlas med språkkunskaper. Detta är precis fallet med Amir, en av informanterna som berättar att, ”hon (läraren) tyckte att jag var duktig bara för att jag räknade mycket”.
Med resonemang från Bunar (2010), Löwing och Kilborn (2008) och Norén (2018) synliggörs Vygotskijs (1981) tankar om att lärandet görs meningsfullt för eleven när undervisningen utgår från elevens tidigare erfarenheter och när läraren ser elevens erfarenheter som resurs. Vygotskijs (1981) tankar finns även i Lgr 11 (2018a) där det framgår att undervisningen ska ha sin utgångspunkt i elevens bakgrund och tidigare erfarenheter. Att kartläggning görs i matematik på elevens starkaste språk och erfarenheter kan leda till att nyanlända elever inte utsätts för kognitiva tester och tillskrivs att ha specifika
