Studien är genomförd utifrån elevperspektivet där de nyanlända eleverna berättar om vilka svårigheter de erfar i matematikundervisningen. För att som speciallärare i matematik få en mer allsidig bild av elevens behov i lärmiljön behöver underlaget från de nyanländ a eleverna kompletteras med observation av lärmiljön, samtal med undervisande lärare i matematik och vårdnadshavare. Först när elevernas behov är kartlagt och har analyserats kan åtgärdande arbete utformas. Ur elevernas berättelser i studien, kan behov identifieras som behöver förebyggas och åtgärdas på organisations-, grupp-, och individnivå. I studien framkommer det att kartläggningen av matematikkunskaper är bristfällig och att stöttning från studiehandledare på modersmålet inte är integrerad i matematikundervisningen, samt att det saknas samarbete mellan matematiklärare och studiehandledare. Dessa behov svarar på vilka åtgärder specialläraren i matematik, i samarbete med skolledningen och lärare i matematik, behöver utveckla på organisationsnivå, för att förbättra och göra lärmiljön tillgänglig för de nyanlä nda eleverna i matematik. Resultatet i studien visar även på att nyanlända elever hamnar i matematiksvårigheter när de undervisas på ett språk som de inte behärskar fullt ut. Det saknas en språk- och kunskapsutvecklande undervisning i matematik som innebär att nyanlända elever ställs inför utmaningen att utveckla både ett matematiskt språk och matematiska begrepp. Enligt Vygotskij (1978,1981) är språk, kommunikation och sociala sammanhang av stor vikt för att elever ska utvecklas kunskapsmässigt. Eftersom eleverna inte får stöttning i tillräck l ig omfattning innebär det att eleverna i studien deltar i en matematikundervisning bortom närmsta utvecklingszon. Speciallärarens uppdrag handlar enligt Ahlberg (2015) om att undanröja hinder för lärandet, stödja elever i svårigheter och utveckla lärmiljön i matematik genom att föra samtal med matematiklärare om vad som behöver åtgärdas i lärmiljön på gruppnivå. För att åstadkomma en förändring i nyanlända elevers lärmiljö behöver specialläraren ha handledning med enstaka lärare eller grupphanledning med fler lärare, diskutera teorier, undervisningsmetoder och lärande för att kunna stötta nyanlända elever. Med stöd i tidigare forskning (García & Wei, 2018, Svensson, 2017, Cummins, 2017) menar jag att nyanlä nda
38
elever i studien har nytta av transspråkande undervisning för att kunna använda alla sina språkliga resurser. Vidare menar jag med stöd i forskning (Hansson, 2011, Sjöblom, 2015, Cummins, 2017) att för att nyanlända elever ska utveckla både språkliga och matemat iska förmågor krävs det att undervisningen erbjuder möjligheter till kommunikation och sociala sammanhang, till exempel genom att arbeta i grupp med kognitivt utmanande uppgifter. Forskning (Sundström, Thunberg och Vennberg, 2014) i studien bidrar till kunskap för hur språkutvecklande laborationer leder till att flerspråkiga elever tar till sig nya begrepp i matematik både med språket och genom konkretiseringar med hjälp av olika föremål.
Det kollegiala lärandet är av yttersta vikt eftersom det då skapas möjligheter till förändring i det pedagogiska arbetet och arbetsformer så att man kan möta alla elevers behov i lärmiljö n, så att även nyanlända och flerspråkiga elever får tillgång till utbildning som föreskrivs i Lgr 11 (Skolverket 2018a), det vill säga att utbildningen är likvärdig och kompensatorisk för alla elever.
Metoddiskussion
I studien valdes kvalitativ ansats (Kvale, 1997). Intervjuresultaten har inte kvantifierats då målet med studien inte har varit att generalisera resultatet (Kvale, 1997), därför är inte antalet informanter i studien viktigt. Det har istället varit viktigt att belysa nyanlända elevers perspektiv, vilka utmaningar samt brister några nyanlända elever möter i matematikundervisningen, så att matematiklärarna får en ökad förståelse för den egna praktiken och hur jag som speciallärare kan möta elever i liknande situationer.
Syftet med studien besvarades då jag fick fram olika aspekter på vilka utmaninga r nyanlända elever kan möta i matematikundervisningen. Vid fortsatt forskning inom området och för att få en mer allsidig bild hade flera olika metoder behövt kombineras, som till exempel observation av nyanlända elevers lärmiljö i matematik eller intervjuer med matematiklärare.
I studien intervjuades elever som har bott och studerat i Sverige mellan tre och fyra år. Jag fick erfara vid intervjuernas genomförande att nyanlända elever inte kan använda sig av hela sitt språkliga register och hade behövt språklig stöttning för att uttrycka sig med djup vid förklaring av sina utmaningar och svårigheter i matematik, trots att Cummins (2017) anser att nyanlända elever har ett utvecklat vardagsspråk efter två till tre år. Detta kan påverka tolkningar och analys.
I den genomförda studien gjordes ingen pilotstudie (Bryman, 2015) på grund av begränsat antal frivilliga informanter. Hade en pilotstudie gjorts hade jag uppmärksammat att informanterna hamnade i svårigheter när innebörden av vissa ord skulle förstås. Detta hade jag
39
dock i åtanke och var bättre förberedd vid efterföljande intervjuer, med fler följdfrågor enligt Kvale (1997).
I studien valdes ett sociokulturellt perspektiv som teoretisk utgångspunkt (Vygotskij, 1978, 1981). I analysen kopplades det egna resonemanget samman med det sociokulture l la perspektivet, vilket möjliggjorde en förståelse i hur språk, kommunikation och sociala kontexter inverkar på elevernas språk och kunskapsutveckling i matematik.
För att uppnå trovärdighet och tillförlitlighet (Stukát, 2011) med studien är jag transparent och beskriver samt redogör för tillvägagångssättet vid insamling och bearbetning av data. Vidare förstärks tillförlitligheten när jag försäkrar mig om att informanterna har förstått frågorna vid intervjun och när ord som inte informanterna förstår förklaras. För att uppnå en ännu högre tillförlitlighet med studien skulle den kvalitativa ansatsen kunna kompletteras med en kombination av andra undersökningsmetoder, för att på så sätt få en djupare och flerdimensionell bild (Stukát, 2011) av informanternas upplevelser av utmaningar i matematikundervisningen.
För att värna om informanternas konfidentialitet användes i studien fiktiva namn och gymnasieskolornas namn benämns inte. Förändringen av namn påverkar inte meningen av informanternas uttalande.
Informanterna deltog i studien helt frivilligt och det var ingen lärare på skolorna som utövade ett tryck på att informanterna ska delta i studien. Jag är medveten att det råder asymmetri i maktrelationen (Kvale 1997) eftersom jag är lärare och de är elever, vilket kan påverka empirin. Jag upplevde dock att eleverna kände sig trygga och ville berätta om sina utmaningar i matematik.