Att arbeta med inkludering av elever i klassrummet, vilket handlar om att anpassa undervisning och lärmiljö framförallt inom matematiken, för att optimera förutsättningarna för alla elever att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling och få en bra skolsituation, har vi sett bedrivits på alla de skolor som ingått i vår studie. Alla informanterna menade på att detta var en viktig del i arbetet med eleverna. Detta framhåller också Nilholm och Göransson (2016); Hansson (2015) samt Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009). Detta ser vi överensstämmer med Bronfenbrenners (1979) teori om att se elevens hela skolsituation.
Flertalet av informanterna framhöll också att en annan betydelsefull aspekt av arbetet med inkludering var att stärka elevernas självkänsla och tilltro till sin egen förmåga inom matematik, vilket även Bergius och Emanuelsson (2011) och Boaler (2017) menar på är viktiga framgångsfaktorer.
Samarbetet mellan lärare och speciallärare var en annan framgångsfaktor som våra informanter tryckte på och som vi såg ute på skolorna i form av att specialläraren var ute i klassrummet, bedrev intensivträning och tillsammans med läraren arbetade med ledning och stimulans för alla elever. Vi insåg också att vikten av ett bra samarbete kan ses som förebyggande arbete, där lärare och speciallärare får möjlighet att diskutera upplägg på matematiklektion och innehåll för att möta alla elever.Dessa diskussioner kan vara både som informella samtal eller formella samtal. Även Ewe (2018) och Karlsson och Kilborn (2015) diskuterar att speciallärarens delaktighet i klassrummet är av stor vikt för elevernas matematikutveckling.
Att synliggöra elevernas olika anpassningar och göra lärmiljön tillgänglig för alla diskuterar både forskare, så som Holgersson och Wästerlid (2018) och Lundin (2017), och våra informanter. De menar på att detta i sin tur leder till att eleverna själva blev medvetna om
41
sin lärandeprocess vilket är betydelsefullt för deras fortsatta utveckling, vilket vi tycker stämmer helt överens med det vi fått fram i våra intervjuer. För att kunna möta alla elever på sin nivå behöver deras styrkor och utvecklingsbehov synliggöras. I vår studie framkom det att detta gjordes genom att kartlägga elevernas kunskaper genom olika bedömningsstöd. Informanterna betonade att kartläggning var ett viktigt pedagogiskt verktyg inom matematik för läraren.
Alla informanter framhöll också vikten av att det ska ges mycket tid till kommunikation på matematiklektionerna och att eleverna behöver arbeta tillsammans då de i samarbete utvecklas och fördjupar sin förståelse. Detta påverkar även Vygotsky (1986) som pratar om språkets betydelse. Dock var det inte många som pratade om språkets betydelse för matematikutvecklingen, vilket diskuteras mycket i litteratur. Vår tolkning av detta är att det sedan ett par år tillbaka har diskuterats och arbetats mycket med språk i alla ämnen så att det numera är så implementerat ute i verksamheterna att informanterna inte tänkte på att lyfta det. I intervjuerna framkom det att skolutveckling inte var en stor del av speciallärarnas arbetsuppgift, ute på de skolor som ingick i vår studie, vilket vi blev förvånade över då det står i examensförordningen. Informanterna uttryckte att det var specialpedagogerna och förstelärarna som var en del av ledningen och därmed bedrev skolutveckling.
Det vi har sett som en tydlig röd tråd i våra intervjuer är fokus på en skola för alla, där varje elevs förmågor inom matematik tas tillvara på i klassrummet och istället för att tänka individuella anpassningar ska läraren tänka differentierad undervisning.
42
Diskussion
Studiens syfte är att bidra med kunskap om hur speciallärarens uppdrag och roll inom matematikutveckling ser ut på nio skolor. Nedan diskuteras resultat, metod och specialpedagogiska implikationer som studien har delgett oss.
Resultatdiskussion
I vår studie har det framkommit att speciallärarens uppdrag och roll kan se olika ut. Vår slutsats, utifrån informanternas berättelser, är att specialläraren ofta har fria tyglar att påverka hur deras arbetsuppgifter kan se ut på skolan mycket kopplat till deras egna styrkor och intresse.
De flesta speciallärare i vår studie framhåller att de är mer delaktiga på individ- och gruppnivå än vad de är på organisationsnivå. Vi har sett en tydlig skillnad mellan speciallärarrollen och specialpedagogrollen där det framgick att specialpedagogen hade fler uppdrag på organisationsnivå och i större utsträckning ingick i ledningsgruppen. De speciallärare som var delaktiga på organisationsnivå fick specifika uppdrag oftast kopplat till matematikutveckling.
Utifrån det relationella perspektivet, som handlar om hur olika nivåer i skolans verksamhet påverkar varandra, anser vi att speciallärarens roll har ändrats från att fokus har legat på individnivå till att nu handla om gruppnivå där vikten ligger på det som sker i mötet mellan lärare - elev - lärmiljö. Om läraren utgår ifrån klassen som ett system (Bronfenbrenners, 1979) kan denne också förstå relationerna däremellan. Ett annat system som vi ser det är elevhälsan. Genom att utgå från Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori synliggörs, genom elevhälsan, alla delar som påverkar eleven. Vi upplever att specialläraren gör detta genom att ingå i elevhälsan och ha nära kontakt med klasslärare. Specialläraren behöver ha en samsyn med alla dessa för att optimera elevens skolsituation, därför vill vi poängtera att det är viktigt att specialläraren ingår i elevhälsan, vilket i vår studie alla var delaktiga i men uppdraget såg olika ut på de olika skolorna.
Något som överraskade oss var att informanterna sade sig inte var så delaktiga i arbetet med utredningar som vi hade förväntat oss. Utifrån Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori, som anser att fokus ska vara på helheten och inte delarna, gör vi att tolkningen att specialläraren behöver var delaktig i utredningen att för att se elevens ur ett helhetsperspektiv. I examensförordningen (2011:688) står att specialläraren ska: ”visa fördjupad förmåga att
43
kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter för individen i de lärmiljöer där barnet eller eleven får sin undervisning och vistas under förskole- eller skoldagen”. Däremot ser vi att speciallärarna är delaktiga i utvecklandet av extra anpassningar och lärmiljön inom matematik i samarbete med pedagogerna.
Efter att vi har analyserat intervjuerna har det blivit tydligare för oss hur begreppet anpassningar tolkas och vad anpassningarna leder till utifrån ett kategoriskt och relationellt perspektiv. Utifrån det kategoriska perspektivet väljer läraren att fokusera på bristerna som framkommer vid screening inom matematik och fokus blir att kompensera för elever i behov av särskilt stöd. Det relationella perspektivet fokuserar på elevernas styrkor och använder dessa för att utveckla lärmiljön inom matematik och pedagogiken med fokus på ledning och stimulans, vilket vi anser är till elevens fördel och de begrepp som används i skollagen (2010:800): ”Alla elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”. Enligt Ewe, 2018; Giota, 2013; Göransson och Nilholm, 2016; Hansson, 2015 och Lundin, 2017 bör det läggas fokus på att göra anpassningar generella. Genom att gör så många individuella lösningar som möjligt generella, utvecklas lärmiljön och känslan för utanförskapet och stigmatiseringen minskar. Vi ser att detta stämmer väl överens med det som framkommit i vår studie och också utifrån det sociokulturella perspektivet där Vygotsky (1986) påpekar vikten av helhetssynen. Extra anpassningar som är nödvändiga för vissa elever gynna alla, underlättar förståelsen och gör det lättare att följa med vilket är gynnsamt för det förebyggande arbetet. De generella lösningar informanterna har beskrivit är exempelvis bildstöd, möjligheter till olika arbetsplatser och olika sätt att ta till sig information på. Informanterna påpekade också vikten av att ha goda relationer till eleverna för att på så vis skapa en trygg miljö där elever vågar vara aktiva. Detta ser vi stämmer överens med Ljungbergs och Roos (2018) som diskuterar hur en tillitsfull miljö skapas genom samverkan mellan lärare och elev vilket gynnar elevens lärande.
Det framkom också i vår studie att de flesta informanter var delaktiga i klassrummet på matematiklektionerna men några tog uteslutande ut elever i liten grupp. Dessa elever var aldrig med på den ordinarie matematikundervisningen. Vi anser att det är av stor vikt att hitta en balans mellan arbete i liten grupp och delaktighet på matematiklektionerna, detta för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen så att inkludering blir möjlig. Denna balans stöds av Ewe (2018), Nilholm (2015) och Persson och Persson (2012) som framhåller den som en viktig framgångsfaktor för att nå kunskapsmålen. Att som
44
speciallärare vara delaktig på matematiklektionerna menar vi är ett sätt att arbeta förebyggande då det blir lättare att bilda sig en helhetssyn över vilka utmaningar eleven utsätts för i lärmiljön. Det blir synligt vad eleven är i behov av så de extra anpassningarna kan riktas mot ledning och stimulans för att underlätta för elevens delaktighet. Det ger även specialläraren en möjlighet att se hur läraren bedriver undervisningen vilket är värdefullt vid handledning. Utifrån vad specialläraren har observerat i klassrummet kan denne genom handledning stötta läraren till att skapa tillgänglighet i matematik som framhålls av Ljungberg och Roos (2018) och även av de informanter som var delaktiga på matematiklektionerna. Enligt Takala & Ahl (2014) är inkluderingsprocesser en viktig uppgift som specialläraren har vilket innefattar att utveckla lärmiljön.
Betydelsen av att stärka elevens självkänsla framkom som en mycket stor framgångsfaktor i intervjuerna. Detta diskuterar Bergius och Emanuelsson (2011); Boaler (2017) och Byström, Grahm och Sjunnesson (2018) där de framhäver att för att lyckas inom matematiken behöver eleverna stärkas i sin tilltro till sin förmåga. Våra informanter betonade vikten av sambandet självkänsla - lärande och menade på att samverkan mellan klassläraren och specialläraren var viktig då specialläraren hade tid att observera eleverna och på så vis fick syn på situationer som läraren inte uppmärksammade då läraren hade fokus på hela klassen. Ett flertal informanter framhöll intensivträning inom matematik som en annan metod till att stärka elevernas självkänsla och tilltro till sin förmåga som även stärks av Hanssons (2015) och Sterners m fl. (2011) forskning.
I vår studie fick inte språkets betydelse i matematikundervisningen en sådan stor roll som vi hade tänkt oss. Informanterna nämnde vikten av matematikdiskussionerna men de belyste inte sitt arbete med begreppen. Vår analys av detta är att språk i alla ämne redan är så implementerat då skolorna under ett par års tid, utifrån skolverkets Läslyft, arbetat med detta.
Specialpedagogiska implikationer
Genom vårt arbete har vi kommit till insikt med hur uppdrag som speciallärare kan utformas utifrån begreppen undervisa, utreda och utveckla. Vi har blivit medvetna om våra styrkor och hur vår kompetens, grundad på vetenskaplig forskning, på bästa sätt kan tas tillvara på ute i verksamheten. Det har framkommit i våra intervjuer att en speciallärares arbetsbeskrivning ser olika ut och den utgår ifrån de kunskaper och arbetsuppgifter de själv brinner för.
Vi har kommit fram till att den främsta framgångsfaktorn är att stärka elevernas självkänsla inom matematik. Alla elever måste tro på sig själv och ha tillit till sin förmåga för
45
att lyckas inom matematiken. Detta menar även Bergius och Emanuelsson (2011); Boaler (2017) och Byström, Grahm och Sjunnesson (2018), där de framhäver att för att lyckas inom matematiken behöver eleverna stärkas i sin tilltro till sin förmåga.
Med stöd i vårt resultat blev lärmiljöns betydelse både på grupp- och individnivå väldigt tydligt. I arbetet med lärmiljön har specialläraren en viktig funktion att tillsammans med läraren utveckla den. För att nå dit måste lärmiljön optimeras för alla och det behöver råda en samsyn kring detta. Vi ser att vår kompetens som speciallärare med fördel samtidigt kan komma fler elever till del i den ordinarie lärmiljön. Utifrån det informanterna berättade upplevde vi i vår studie att lärarna uppskattade samarbetet med specialläraren, de kände sig sedda och fick stöd i sin undervisning inom matematik. För att det ska fungera med en inkluderande undervisning krävs det samverkan. Detta stämmer väl överens med Vygotskys (1986) tankar. Här ser vi vikten av att tid avsätts till samplanering och även samutvärdering för att stärka det förebyggande arbetet. Det är också viktigt att ledningen förstår vikten av samverkan för att inkludering ska fungera och det ska komma eleverna tillgodo. Vår roll är att fungera som en brygga mellan ledning och enskilda lärare. Vad vi tar med oss i vår framtida yrkesroll är det som av några informanter benämndes som öppna forum vilket innebar att det fanns avsatt tid varje vecka då lärare kunde komma och ventilera tankar, funderingar och frågor. Detta forum vill vi införa i vårt nya uppdrag då vi ser att vi som speciallärare har en viktig roll att inspirera, få igång tankar om nya arbetssätt och fungerar som ett bollplank för att utveckla arbetet kring matematikundervisning och extra anpassningar.
Utifrån vad vi tagit till oss av i forskning (Hansson, 2015 och Sterner, Lundqvist och Nilsson, 2011) och hört informanterna berätta anser vi att intensivundervisning är en bra metod för att arbeta med att fylla igen kunskapsluckor och diskutera missuppfattningar för att öka elevernas matematiska förståelse så att sedan inkludering blir möjlig i klassrummet. Det är även en framgångsfaktor för att stärka elevernas självbild.
Det är viktigt att ha en tydlig plan på skolan för kartläggning av elevernas matematikkunskaper. Syftet med kartläggningen måste vara tydligt. Då det är specialläraren som har fördjupad matematisk kompetens anser vi att det är dennes uppgift att analysera resultatet på ett strukturerat sätt. Därefter måste det finnas en tydlig plan för hur det på skolorna säkerställs hur de följer upp elevernas matematiska utveckling på ett systematiskt sätt och därefter bearbetar analysen. Dels för lärarens fortsatta planering av undervisningen och dels för att synliggöra för eleverna vilken kunskapsnivå de befinner sig på nu och hur de ska arbeta vidare för att nå högre måluppfyllelse.
46
Vår förhoppning är att genom att läsa vår studie kan man bilda sig en uppfattning om vad en speciallärares uppdrag inom matematikutveckling kan vara ute på skolorna.
Metoddiskussion
För att uppfylla vårt syfte och frågeställningar kring speciallärarens uppdrag och roll valde vi att använda oss av kvalitativ metod i form av halvstrukturerade intervjuer. Enligt Alvesson (2010); Bryman (2011) och Stukat (2011) kan intervjuer användas för att förstå informanternas upplevelse och tolkning av sitt uppdrag. Intervjuerna skedde på samtliga informanters arbetsplats vilket gjorde att vi fick se dem i sitt rätta element och fick också en känsla för miljön. Vi kan förstå vad Bryman (2011) menar då han anser att risken med intervjuer är att forskaren gör en subjektiv tolkning av informantens beskrivning. Genom att vi har arbetat i skolans värld i många år, gör vi våra egna tolkningar utifrån det vi fått oss berättat. Barajas m.fl. (2013) betonar att forskare måste lägga sina egna tidigare erfarenheter, kunskaper och förutfattade meningar om fenomenet åt sidan för att kunna komma fram till en förutsättningslös beskrivning av fenomenet. I verkligheten var detta svårare än vad vi hade föreställt oss. Skulle vi gjort om studien hade vi valt att även observera informanten under en dag i sitt uppdrag. Detta hade hjälpt oss att få en mer objektiv syn på deras arbetssituation och gett oss en helhetsbild av speciallärarens uppdrag. I likhet med Kvale och Brinkman (2014) anser vi att fördelen med de halvstrukturerade intervjuerna är möjligheten att ställa följdfrågor vilket gav oss mer utvecklande svar.
Då vi valde att använda oss av semistrukturerad intervju med öppna frågor kom vi in på andra områden än de vi hade förväntat oss. Det gjorde att vårt arbete ändrade fokus i vissa delar; lärmiljö och självkänsla, vilket ledde till att vi fick skriva om delar av vår tidigare forskning. Vi finner stöd av detta i Alvessons (2010) forskning som betonar att det krävs en teoretisk förståelse för att kritiskt kunna granska intervjumaterialet. Vi känner oss nöjda med detta upplägg då vi fått utförliga svar på våra frågor.
Vi förhåller oss kritiska till att vår undersökning har ett litet underlag, endast nio informanter ingick i vår studie, vilket gör att vi inte kan dra några generella slutsatser. Ytterligare en faktor som påverkade vår studie var att hälften av informanterna arbetade deltid som speciallärare, vilket gjorde att deras uppdrag till viss del var begränsade. Som vi ser det kan detta vara en bidragande orsak till att de inte i samma utsträckning var delaktiga på organisationsnivå jämfört med de av våra informanter som arbetade heltid. Vi har reflekterat
47
kring att resultatet kanske hade blivit annorlunda om vi valt andra informanter på andra skolor.
Vi har valt att använda oss av citat för att öka trovärdigheten. Stukat (2011) menar på att citat i kombination med löpande text är viktigt i kvalitativa undersökningar då dessa styrker informanternas uttalande och synliggör hur vi har tolkat och analyserat resultaten. En positiv fördel att vara två forskare har varit att diskussionerna vi har haft när vi skrivit resultat- och analysdelen, har breddats, fördjupats och lett till nya insikter utifrån våra gemensamma utbyten.