Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåOm speciallärarrollen inom
matematikutveckling
- med fokus på undervisa, utreda och utveckla
About the special educator role in mathematical development
- with focus on teach, investigate and develop
Jessica Feinberg
Annica Wåhlander
Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-20
Examinator: Kristian Sjövik Handledare: Birgitta Lansheim
2
Förord
Som avslutning på vår speciallärarutbildning med inriktning matematik har vi gjort en studie om hur speciallärarens yrkesuppdrag kan se ut och bildat oss en uppfattning om vårt kommande uppdrag utifrån det våra informanter berättat.
Vi vill rikta ett stort tack till de speciallärare som ställt upp på intervju och engagerat berättat om sin roll och sitt uppdrag på sin arbetsplats. De har inspirerat oss och gett oss många värdefulla idéer till vårt kommande uppdrag, så att vi nu ser fram emot att få påbörja vårt arbete som speciallärare.
Vår handledare, Birgitta Lansheim, tillsammans med våra kurskamrater i vår basgrupp har kommit med konstruktiv kritik som vi tacksamt tagit del av för att utveckla vårt arbete. Birgitta har även bidragit med vägledning under arbetes gång och varit ett akademiskt stöd för oss i vår skrivarprocess.
För att underlätta att vi båda kunde vara med i hela skrivprocessen valde vi att skriva i Google Drive, där av har vi båda varit delaktiga i alla kapitel. Tidigare forskning och teoretisk förankring skrev vi parallellt med varandra medan resultat- och analysdelen samt diskussionskapitlet satt vi tillsammans och skrev. Vi vill tacka varandra för gott samarbete!
3
Sammanfattning/Abstract
Feinberg, Jessica och Wåhlander, Annica (2019). Om speciallärarollen inom
matematikutveckling – med fokus på undervisa, utreda och utveckla. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Vår förhoppning är att vår studie ska bidra med kunskap om vad en speciallärares uppdrag inom matematikutvecklingen är ute på skolor samt vilka framgångsfaktorer kopplat till undervisning, utredning och utveckling, som vi genom vår studie uppfattar som gynnsamma inom specialpedagogik.
Syfte och frågeställning
Syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om hur speciallärarens uppdrag och roll inom matematikutveckling ser ut på nio skolor. Vi vill även få insikt i vad speciallärare tycker är framgångsrika angreppssätt och hur de strukturerar arbetet tillsammans med elever och pedagoger för att elevernas kunskapsutveckling ska bli så god som möjligt.
• Hur ser speciallärarens uppdrag inom matematik ut, vid några skolor, med fokus på att undervisa, utreda och utveckla?
Teori
Arbetets teoretiska förankring har tagits ur den sociokulturella teorin och Bronfenbrenners (1979) ekologiska tolkning av systemteori samt de specialpedagogiska perspektiven -
kategoriska och relationella. Dessa anser vi stämmer överens med vår syn på speciallärarens yrkesroll. Genom att se helheten och inte bara delarna kan bästa förutsättning för varje elevs individuella kunskapsutveckling skapas.
Metod
Studien är gjord för att ge en bild av hur speciallärarens uppdrag och roll kan se ut på skolor. För att få svar på våra frågeställningar har vi använt oss av kvalitativ metod i form av
4
inom skolår 1-9 och alla förutom en är examinerade speciallärare inom matematikutveckling för den nya examensförordningen år 2008.
Resultat
Speciallärarnas uppdrag ser olika ut och vi har i vår studie kommit fram till att speciallärarna ofta har fria tyglar att påverka hur deras arbetsuppgifter kan se ut på skolan mycket kopplat till deras egna styrkor och intresse för att på så vis nyttja deras kompetens på bästa sätt. Vår slutsats är att speciallärarnas uppdrag kan sammanfattas med tre ord: utveckla, utreda och undervisa. Alla tre delarna behövs för att skapa en helhetssyn för varje elev där samarbetet mellan lärare och speciallärare är betydelsefullt.
Vår studie visade att speciallärare är mer delaktiga på individ- och gruppnivå än på organisationsnivå.
Specialpedagogiska implikationer
Genom vårt arbete har vi kommit till insikt med hur vi skulle vilja utforma vårt uppdrag som speciallärare. Vi har blivit medvetna om speciallärarens styrkor och hur vår kompetens inom matematikutveckling, grundad på vetenskaplig forskning, på bästa sätt kan tas tillvara på ute i verksamheten. Det har framkommit i våra intervjuer att en speciallärares arbetsbeskrivning ser olika ut och den utgår ifrån de kunskaper och arbetsuppgifter specialläraren brinner för. Studien pekar på att den främsta framgångsfaktorn är att stärka elevernas självkänsla inom matematik. Andra lyckade framgångsfaktorer vi fått insikt om är inkludering, intensivträning och betydelsen av lärmiljön.
Nyckelord
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7 STYRDOKUMENT ... 9 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 10 BEGREPPSFÖRKLARING ... 10 PERSPEKTIV PÅ SPECIALPEDAGOGIK OCH TIDIGARE FORSKNING ... 11 SPECIALPEDAGOGIKENS OCH SPECIALLÄRARENS PERSPEKTIV FRÅN DÅTID TILL NUTID ... 11 UNDERVISA ... 13 Inkluderande undervisning ... 13 Intensivundervisning ... 14 Framgångsfaktorer inom undervisning ... 15 UTREDA ... 16 Kartläggning ... 16 Elevhälsoarbete ... 18 UTVECKLA ... 19 Lärmiljön ... 19 Skolutveckling ... 19 SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 20 TEORETISK FÖRANKRING ... 21 SOCIOKULTURELL TEORI ... 21 SYSTEMTEORI ... 22 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 23 METOD ... 24 ALLMÄNT OM METOD ... 24 METODVAL ... 24 URVALSGRUPP ... 25 GENOMFÖRANDE ... 25 BEARBETNING ... 26 TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 27 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 27 RESULTAT OCH ANALYS ... 28 UNDERVISA ... 28 Undervisning ... 28 Analys av undervisningen ... 316 Framgångsfaktorer ... 32 Analys av framgångsfaktorer ... 33 UTREDA ... 34 Kartläggning ... 34 Analys av kartläggning ... 35 UTVECKLA ... 36 Handledning ... 36 Analys av handledning ... 37 Skolutveckling ... 38 Analys av skolutveckling ... 39 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 40 DISKUSSION ... 42 RESULTATDISKUSSION ... 42 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 44 METODDISKUSSION ... 46 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 47 REFERENSER ... 48 BILAGA 1 ... 55 BILAGA 2 ... 57
7
Inledning
Under våra år på speciallärarutbildningen har vi funderat mycket på vårt kommande uppdrag som speciallärare och hoppas att detta arbete ska bidra med att ge oss nya perspektiv inför vårt kommande uppdrag. Vår uppfattning är att det många gånger saknas en arbetsbeskrivning för speciallärarens uppdrag och att det är upp till specialläraren att forma sina arbetsuppgifter. Byström (2018) menar på att skolledarna tolkar speciallärarens uppdrag utifrån tidigare examensordning, vilket gör att de ofta får uppdrag kopplat till extra anpassningar eller vid behov av särskilt stöd. Malmqvist (2015) diskuterar i sin artikel hur perspektivskiften inom det specialpedagogiska området har ändrats, från att på 80-talet handla om segregerad undervisning till idag då det handlar om inkluderande undervisning. Han diskuterar vidare hur skolan, ur ett statligt perspektiv, ska arbeta med elever i svårigheter och menar på att ett inkluderande arbetssätt talades det redan om globalt på 80-talet när Salamancadeklarationen undertecknades. Enligt Malmqvist (2015) är detta en av det viktigaste internationella dokumentet som har skrivits inom specialpedagogik. Även i examensförordningen (SFS 2011:688) står det att den blivande specialläraren ska ”visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever”.
Vi önskar bilda oss en uppfattning av vad vi som speciallärare inom matematik kan bidra med i klassrumssituationer, tillsammans med lärarna, i förhållande till de utmaningar i lärande och undervisning som finns ute på skolorna samt se hur våra fördjupade och specialiserade kunskaper inom matematik tas tillvara på. Efter att ha läst Ljungberg och Roos (2018) inser vi problematiken som finns i klassrummen. Det handlar inte bara om specifika anpassningar inom matematik utan också om relationella anpassningar där lärare och elev samverkar för att skapa en tillitsfull miljö så att eleverna vågar göra fel. Hur kan speciallärare stötta lärarna i att identifiera matematiksvårigheter som finns i klassrummet för att sedan kunna utveckla kreativa anpassningar som gynnar dessa elevers lärande i matematik?
Vi vill också rikta fokus på det som Bruce (2018) beskriver som en proaktiv specialpedagogik vilket innebär att specialläraren arbetar med att förekomma och förebygga att svårigheter och hinder uppstår. Lärarens pedagogiska utmaning är att i sin undervisning kunna möta eleverna där de befinner sig vilket Ljungberg och Roos (2018) menar skapar en tillgänglighet till matematik. Kan specialläraren via handledning stötta läraren att skapa denna tillgänglighet?
8
Vår uppfattning är att det råder stor variation ute på skolor kring speciallärarens roll inom matematikutveckling och arbetsuppgifter vilket bekräftas av Göranssons, Lindqvists, Klangs, Magnussons och Nilholms (2015) nationella studie som visar på variation hur speciallärarens uppdrag ser ut på olika skolor. En förklaring, anser de, skulle kunna vara att det inte finns mycket forskning gjord på vad som är speciallärarens uppdrag, vilket även Bruce (2018) instämmer i. Resultatet i Göranssons m.fl. (2015) studie visade att generellt kan speciallärarens arbetsuppgifter delas in i tre delar; individuell undervisning, arbete med utredning, åtgärdsprogram och annan dokumentation samt samverkan med elevhälsa och vårdnadshavare. Detta stöds även av Byström och Bruce (2018) och Kragh och Ewe (2018) som diskuterar att utifrån examensförordningen kan speciallärarens uppdrag sammanfattas i undervisning, utredning och utveckling. Byström (2018) anser att speciallärarens uppdrag är att direkt och indirekt arbeta för barn och elever i behov av stöd för att de ska kunna optimeras i sitt lärande och sin utveckling. Uppdraget utveckling utförs enligt Byström (2018) som ett undervisningsrelaterat utvecklingsuppdrag. En delvis annan tolkning gör Takala och Ahl (2014) som anser att speciallärarens övergripande roll är inkluderingsprocesser, vilket innefattar kollegial utveckling och lärande samt utveckling av lärmiljöer. Även i Skolverket (2018), Skolverket (2014), Barnkonventionen (2018), Salamancadeklarationen (2006) står det att skolan ska verka för inkludering som handlar om att skapa förutsättningar i verksamheten, ta tillvara på elevers olikheter och se dem som en tillgång, de ska även arbeta främjande för elevers delaktighet. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019) anser att respekt för alla individer visas genom att undervisningen tillgodoser och ger förutsättningar för alla elever att vara delaktiga. De betonar också att en förutsättning för att kunna bedriva inkluderande verksamhet är att det råder tillgänglig lärmiljö på skolan. Holgersson och Wästerlid (2018) menar att speciallärare med sin specifika ämneskompetens inom matematik är också en resurs på organisationsnivå med hur goda lärmiljöer kan utformas.
I examensförordningen (SFS 2011:688) lyfts speciallärarens förmåga ”till ett individanpassat arbetssätt” för att stödja barn och elever. Speciallärarens förmåga att förebygga att svårigheter uppstår och att utveckla lärmiljön betonas också. För att kunna arbeta förebyggande krävs att det görs utredning, för att undersöka varför, hur och när svårigheter uppstår. Vidare ska specialläraren även bedriva utvecklingsarbete inom matematik och vara en kvalificerad samtalspartner utifrån sin specialisering.
9
Styrdokument
I skollagen (SFS 2010:800) och i Salamancadeklarationen (2006) står att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning. Skolan ska anpassa sig efter elevernas olika förutsättningar och för att uppfylla detta ska alla elever ges den ledning och stimulans som krävs för att de utifrån sina förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt. Vi vill därför undersöka hur speciallärarens kompetens inom matematik tas tillvara på samt hur specialläraren tillsammans med elevhälsan och lärarnaarbetar för att stödja elevers utveckling mot utbildningens mål och anpassar lärmiljön så den görs tillgänglig för varje elev.
I skollagens (SFS 2010:800) tredje kapitel finns allmänna bestämmelser om särskilt stöd till elever. Skollagen säger att om det befaras att en elev inte kommer att uppnå kunskapskraven ska eleven skyndsamt ges stöd i form avextra anpassningar. Det stödet ska så långt som möjligt ges inom ramen för den ordinarie undervisningen. Genom att undersöka hur extra anpassningar utformas och tillämpas på de olika skolorna hoppas vi kunna få en insikt i hur vi ska tillämpa dessa och underlätta för elever och pedagoger, för att skapa en ökad tillgänglighet till matematik, som sedan leder till ökad måluppfyllelse. Vid särskilda skäl kan stödet ges i en annan undervisningsgrupp eller enskilt (SFS 2010:800). För att kunna göra en bedömning om elevens kunskapsutveckling behöver elevens kunskaper kartläggas. Vi vill skapa oss en bild av hur detta arbete kan se ut på skolor; hur organiseras och bedrivs arbete med kartläggning på ett strukturerat och systematiskt sätt.
10
Syfte och frågeställning
Syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om hur speciallärarens uppdrag och roll inom matematikutveckling ser ut på nio skolor. Vi vill även få insikt i vad speciallärare tycker är framgångsrika angreppssätt och hur de strukturerar arbetet tillsammans med elever och pedagoger för att elevernas kunskapsutveckling ska bli så god som möjligt.
• Hur ser speciallärarens uppdrag inom matematik ut, vid några skolor, med fokus på att undervisa, utreda och utveckla?
Begreppsförklaring
I vårt arbete har vi valt följande tolkningar till begreppen:
Individnivå – elevens möjlighet att delta i undervisningen och hur lärandet anpassas efter
individens förutsättningar och behov (Skolverket, 2014).
Gruppnivå- arbetssätt, undervisningens innehåll, den sociala miljön, klassrumsklimat,
attityder, pedagogiska strategier, anpassningar av läromedel och lärmiljöer (Skolverket, 2014).
Organisationsnivå- prioriteringar av resursfördelning, flexibilitet i organisationen och
lärarnas kompetensutveckling (Skolverket, 2014).
Inkludering - finns ingen tydlig definitionen av begreppet inkludering enligt flera forskare
(Haug, 2014; Nilholm och Göransson, 2016; Persson och Persson, 2012). Dock är alla forskare överens om att inkludering ytterst handlar om att organisera skolverksamheten på ett sådant sätt att inga elever hamnar utanför, oberoende av behov och bakgrund.
Lärmiljön - hela den miljö och de sammanhang som en elev befinner sig i under sin skoldag
enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019). Det finns tre delar - fysisk, social och pedagogisk och dessa delar samspelar med varandra.
11
Perspektiv på specialpedagogik och tidigare forskning
Vi har valt att ta med det historiska perspektivet på specialpedagogik då vi anser att det är av relevans att förstå hur specialpedagogiken har förändrats under åren för att få en förståelse av hur speciallärarens uppdrag ser ut idag. I vår tidigare forskning har vi lyft fram och fördjupat oss i de ämnen som är relevanta utifrån vad som framkommit i våra intervjuer samt kan kopplas till vår frågeställning. Tidigare forskning har vi knutit an till speciallärarens mångfacetterade uppdrag och roll i att undervisa, utreda och utveckla.
Specialpedagogikens och speciallärarens perspektiv från dåtid till nutid
En gemensam skola, en skola för alla, infördes i Sverige under 1950- och 1960-talet vilket innebar att skolväsendet blev centraliserat till kommunerna och att de blev skolaktörer. Detta medförde, menar Giota och Emanuelsson (2015) att redan då kunde behovet av specialundervisning påvisas och att det snarare handlar om skolans differentieringsmöjlighet än de ”speciella” eleverna.För att avgöra vilka specialpedagogiska insatser som eleven behöver, har traditionellt sätt, specialpedagogisk verksamhet fokuserat på att diagnostisera och kategorisera elever. Det har setts som att det är eleven som har matematiksvårigheter och därmed har problemet lagts över på den enskilda individen som får bära ansvaret (Engström, 2015).
Speciallärares uppdrag är att arbeta med barn som är i behov av särskilt stöd. Speciallärarutbildningen startade som en ettårig påbyggnadsutbildning 1962. Under denna tid utbildades speciallärarna till att undervisa elever med särskilt stöd avskilt från de andra eleverna, antingen enskilt eller i liten grupp. Denna utbildningsform fanns till början på 1990-talet då den togs bort efter en utredning och ersattes istället med specialpedagogprogrammet där inriktningen var att fokusera på dels undervisa i komplicerade inlärningssituationer med ett inkluderande förhållningssätt men också dels ha övergripande arbetet kring barn med särskilt stöd genom att vara pedagogisk rådgivare och ge handledning till pedagoger. År 2001 gjordes specialpedagogutbildningen om ytterligare till att bli en tre termins utbildning med ännu mer fokus på att utveckla skolan och dess organisation mot inkluderande utbildningsmiljöer. Det blev ett för stort arbetsområde för specialpedagoger att inrikta sig på så år 2008 återinfördes speciallärarprogrammet med inriktningarna språk, skriv och läsutveckling samt matematikutveckling. De två yrkesgrupperna kan skiljas åt genom att
12
beskriva specialpedagogens arbete som ett arbete för barn och elever, medan specialläraren arbetar med barn och elever (Högskoleverket, 2012).
Enligt Persson (2008), är begreppet “en skola för alla” en ledstjärna inom svensk specialpedagogik. Detta menar han påverkar den typ av forskning som får stöd i nationella forskningssammanhang och att det kan ses som en trend av detta begrepp i dagens skola. Byström och Bruce (2018) och Kragh och Ewe (2018) beskriver speciallärares uppdrag med tre ord: utveckla, utreda och undervisa. Med detta vill de påvisa betydelsen av att handleda läraren till att bedriva en undervisning anpassad för alla elever. För att detta ska var möjligt behöver specialläraren vara involverad i både utredning- och utvecklingsuppdrag.
Lgr11 (2018) fokuserar på syfte och förmågor, vilket medför att lärare kontinuerligt behöver utveckla sin lärarskicklighet. En förmåga utvecklas ständigt och kan skilja sig avsevärt från elev till elev. Detta menar Karlsson och Kilborn (2015) ställer stora krav på lärarna. Här kommer den nya speciallärarutbildningen med specialisering matematikutveckling att spela stor roll då en av speciallärarens uppgifter är att handleda pedagogerna. Holgersson och Wästerlid (2018) beskriver hur viktig lärarens och speciallärarens samverkan kring elever i matematiksvårigheter är för att säkerställa att elevernas behov tillgodoses.
Skolans styrdokument säger att varje elev ska få en undervisning anpassad efter sina förutsättningar och sina behov (Skolverket, 2018). Detta, å andra sidan, menar Karlsson och Kilborn (2015) är det orimligt för en lärare att ge enskilt till varje elev. Här menar Wallberg (2019) att istället för att göra individuella anpassningar bör läraren bedriva en differentierad undervisning, vilket innebär att läraren utgår ifrån de elever som finns i klassen när undervisningen planeras. Boaler (2011) hävdar att om den enskilde eleven blir medveten var den befinner sig i sitt lärande och vad som krävs för att nå målet medför detta att läraren lättare kommer kunna anpassa undervisningen efter elevens behov. Detta framhäver även Holgersson och Wästerlid (2018) men de menar samtidigt på att specialläraren behöver bistå med hjälp dels till eleven i form av stöd och dels till klassläraren i form av samtalspartner och rådgivare.
Kragh och Ewe (2018) diskuterar speciallärarens roll som professionell samtalsledare där det främst handlar om att lyssna och inte ge färdiga råd och svar. Specialläraren behöver vara väl insatt och känna sig trygg i sin specifika ämneskunskap för att kunna handleda på rätt sätt.
13
Undervisa
Inkluderande undervisning
I skollagen (SFS 2010:800) och grundskoleförordningen (SFS 2011:185) slås det fast att särskilt stöd, så långt det är möjligt, ska ges inom ramen för den ordinarie skolans arbete. Detta diskuterar Hansson (2015) är avgörande för att det särskilda stödet inte ska upplevas stigmatiserande och för att eleverna inte ska tappa kontakt med sina klasskamrater och lärare. Även Giota (2013) framhåller i sin forskning att dessa elever annars kan uppleva utanförskap. Å andra sidan menar Hansson (2015) och refererar till Ljusbergs studie som visar att även stöd i klassrummet kan upplevas som stigmatiserande av eleverna. Giota (2013) diskuterar vidare att om stödinsatser i särskild undervisningsgrupp inte blir bestående under längre tid behöver det inte innebära att elevernas självuppfattning påverkas negativt. I detta instämmer även Hansson (2015) som menar att det är när placeringen i gruppen blir bestående under längre tid som elevernas självuppfattning kan påverkas negativt. Nilholm (2005) poängterar riskerna med att styrdokumenten blir ett hinder för inkludering då strävan efter inkludering riskerar att elever inte får fullt det stödet de behöver, då arbete i liten grupp kan vara gynnsamt ibland. Även Holgersson och Wästerlid (2018) anser att det är elevens behov som ska styra om specialläraren arbetar med eleven i klassrummet eller enskilt.
Under 1980-talet ändrades fokus från integration till inkludering. Anledningen till detta var att integrationens fokus hade kommit att handla om var elever i behov av särskilt stöd skulle placeras och hur eleverna skulle anpassas till skolan. Med inkludering blev fokus istället på hur skolan och undervisningen skulle utformas för att passa alla elevernas behov och för att se olikheter som berikande framhåller Göransson och Nilholm (2016). Vidare anser de att många felaktigt tolkar inkludering som att det enbart handlar om att undvika särlösningar utanför klassrummet. De framhåller att inkludering även innefattar att alla elever ska ha en bra skolsituation och att det inte enbart är placeringen som är betydelsefull utan även av intresse att se på vilket sätt som arbetssättet är inkluderande. Persson och Persson (2012) är delvis av en annan uppfattning och beskriver i sin studie ett förändringsarbete gjort i Essunga med målet att förbättra skolresultatet. Viktiga framgångsfaktorer i detta arbete, som Persson och Persson (2012) framhåller, var att speciallärare endast arbetade i klassrummet, att kunskap ständigt var i fokus och att det fanns tydligt uppsatta mål. Även Haug (1998) är av uppfattningen att alla elever ska få undervisning i ordinarie grupp och anser att det i stort sett inte ska finnas någon skillnad mellan pedagogik och specialpedagogik. Å andra sidan
14
presenterar Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009) i sin forskning hur skolor i Finland arbetar med en stödjande inkluderingsmodell som de kallar deltids specialundervisning. Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009) resonerar kring att en trolig anledning till de finska elevernas goda resultat i PISA beror på den här typen av undervisning. Men resonerar samtidigt vidare att för att nå inkludering fullt ut, där alla elever deltar i undervisningen och får samarbete, krävs det mer tid för samarbete mellan speciallärare och klasslärare. Lundin (2017) är av åsikten att det måste finnas en flexibilitet i hur, när och var stödet ges vilket ska utgå ifrån elevens behov. Hon poängterar även att det är viktigt att eleven är med och utvärderar sättet som stödet ges på och att det görs regelbundet för att se om stödet är bra. Om stödet inte ger resultat för eleven måste ett annat stöd provas. Lundin poängterar att det inte går att planera upp stöd för en hel termin då behoven kan ändras och då måste även flexibiliteten finnas så att stödet kan anpassas efter behovet. Stödet ska alltid utgå ifrån vad som är bäst för eleven.
Asp-Onsjö (2006) diskuterar begreppet inkludering och betonar att alla aspekter, didaktisk, rumslig och social, måste uppfyllas för att eleven ska anses vara helt inkluderad. Intensivundervisning
Intensivundervisning innebär enligt Hansson (2015) och Sterner, Lundqvist och Nilsson (2011) att en elev förutom den ordinarie undervisningen får undervisning cirka 30 minuter per dag, fyra dagar i veckan, under en period på cirka tio veckor. Grundprinciperna för intensivundervisning menar Hansson (2015) och Sterner m fl. (2011) är att undervisningen utföras av en kvalificerad lärare och utgår från kontinuerliga analyser av elevens kunskaper samt att undervisningen bygger på forskning och beprövad erfarenhet.
De positiva effekterna som forskning har visat att intensivträning kan ge, är att eleverna ökar sin självtillit, sin motivation, lust och tilltro till sin förmåga samt att de värderar matematiken högre (Hansson, 2015 och Sterner m fl. 2011).
Resultatet i Olssons (2019) studie visade på en tydlig positiv utveckling vid 15 minuters arbete per dag under en tre veckors period. Det stämmer överens med vad Harkness och Thomas (2015) kom fram till i sin studie, där de undersökte tre olika modeller av intensivundervisning 30 min per dag i fyra veckor, som lärare genomförde enskilt med varje elev. Den modell som gav bäst resultat var när läraren kunde använda sig av olika metoder för att förklara både verbalt och genom att modellera praktiskt för att sedan ha tid att observera hur eleven löste uppgiften. På så vis fick eleven möjlighet att både visa med konkret material och förklara muntligt hur hen löste uppgiften. Studien visade hur stor betydelse lärarens didaktiska kompetens tillsammans med arbete av konkret material har för elever med
15
svårigheter inom matematik. Boaler (2011) är av en annan åsikt och framhåller att elever som arbetar tillsammans och stödjer varandras lärande är en fantastisk resurs för varandra. I en annan forskning som Boaler (2017) diskuterade har hjärnan jämförts på försökspersoner som tränat att lösa tankeproblem tio minuter varje dag under 15 dagar och personer som inte tränat. Det hittades strukturella skillnader i hjärnan på de personer som tränade och deras hjärnmassa ökade. Detta resultat menade Boaler (2017) är ett bevis på att genom att ge elever rätt förutsättningar, rätt hjälpmedel, rätt instruktioner och rätt återkoppling, kan alla lyckas i matematik.
Framgångsfaktorer inom undervisning
Boaler (2011) menar på att den viktigaste faktorn för att lyckas i skolan är ”möjligheten att lära”. Det är lärarens uppgift att medvetet organisera diskussioner och ge eleverna tid att både diskutera med varandra och att arbeta för sig själva. Detta ansåg även Vygotsky (1986) var skolans främsta uppgift, att göra eleverna delaktiga i samhällets kollektiva erfarenheter.
Elevers tilltro till sin förmåga att lyckas inom matematiken framhåller Bergius och Emanuelsson (2011) är av stor vikt för att eleverna ska utvecklas i matematik. De menar att alla elever vill och kan, bara de ges möjlighet. Elever behöver bli stimulerade, genom att bli bemötta med ett innehåll där eleverna kan ta till vara på sina kunskaper och utveckla dessa, ökar deras självkänsla, vilket leder till att elevernas lärande utvecklas. Även Boaler (2017) påpekar att elevers självkänsla är den absolut bästa förutsättningen för lärande och anser att skillnaden mellan de elever som lyckas och de som inte gör det är vilka budskap de får när det gäller deras prestationsförmåga. Känslomässiga blockeringar som leder till upplevelser av misslyckande i lärandet är också vanliga orsaker till matematiksvårigheter framhåller Adler (2007) och Boaler (2017). Känslor spelar en stor roll i allt lärande hävdar Adler (2007). Kan läraren skapa en positiv känsla genom uppgifter på rätt nivå som gör att eleven lyckas ökar lusten och motivationen.
Lärarens roll i klassrummet är att uppmuntra och bedöma elevernas prestationer, vilka normer som sätts i klassrummet och vilka attityder som förmedlas till eleverna är också viktiga framgångsfaktorer enligt Boaler (2017). Här menar Ewe (2018) och Karlsson och Kilborn (2015) att specialläraren behöver vara väl insatt i lärarens pedagogik och metodik för ett gott samarbete. Detta för att bistå med stöd i arbetet för framförallt några elever men som även gynnar hela klassen. Enligt Bråten (1998) framhöll även Vygotsky att skolundervisningssituationen spelar en viktig roll i individens utveckling genom både samverkan elev-elev men också samverkan elev-pedagog. Detta belyses även i Harkness och
16
Thomas (2015) studie som visar på att en god social interaktion mellan pedagog - elev, det vill säga deras kommunikation och relation med varandra, både verbalt och icke verbalt, ger eleven en djupare matematisk förståelse. Giota (2013) diskuterar Nyströms (2004) studie som visar att lågpresterande elever kan nå högre resultat om de placeras med högpresterande elever, vilket Nyström (2004) förklarade med att eleverna får mer stimulerande klassrumsmiljö, högre förväntningar och mer utmanande uppgifter.
Då språket är avgörande för den matematiska begreppsbildningen menar Bergius och Emanuelsson (2011) att det är av stor vikt att språket ges stort utrymme inom matematiken. Det behövs ett medvetet arbete för att utveckla elevers ordförråd. Även Holgersson och Wästerlid (2018); Karlsson och Kilborn (2015) och Vygotsky (1986) tar upp språkets avgörande roll inom matematiken som anser att det matematiska språket är grundläggande. För att eleverna ska lyckas behöver de kunna uttrycka sig med matematisk begreppsförståelse som inte är möjligt att uppnå med vardagsspråket. Därför menar Karlsson och Kilborn (2015) på är det viktigt att lärare inte förenklar matematikundervisningen, genom att använda ett begränsat ordförråd, utan aktivt arbetar utifrån ett språkutvecklande arbetssätt. Adler (2007) påpekar att det är även viktigt att inte fastna i för enkla moment på låg nivå utan att gå vidare då det rör sig om olika tankeprocesser när eleverna arbetar med lägre respektive högre tal.
Utreda
Kartläggning
Karlsson och Kilborn (2015); Löwing (2017) och Holgersson och Wästerlid (2018) betonar vikten av speciallärarens uppdrag med att systematiskt följa elevernas matematikutveckling och kontinuerligt kartlägga för att nå högre måluppfyllelse. Att kartlägga elevernas kunskaper är det många skolor som är bra på men att därefter följa upp resultaten är sämre visar Holgerssons och Wästerlids (2018) studie på. För att ha nytta av kartläggningen måste elevernas styrkor och utvecklingsbehov synliggöras. Först därefter kan rätt stöd och riktade insatser sättas in. Adler (2007) framhåller bristande undervisning, brister i undervisningen, känslomässiga blockeringar, allmänna kognitiva svårigheter som några tänkbara orsaker till matematiksvårigheter. Risken med bristande undervisning eller brister i undervisningen är att de leder till att eleven får kunskapsluckor.
Löwing (2017) lyfter fram att när undervisningen individualiseras, anpassas innehållet efter varje barns behov. För att kunna anpassa undervisningen och mål individuellt för varje elev måste läraren ta reda på elevens förkunskaper och hur eleven tänker.
17
Bedömningen menar Karlsson och Kilborn (2015) behövs göras både formellt och informellt. Med formellt menar de formativa tester, diagnoser som är välbeprövade, och som kan användas som återkoppling till undervisningen samt användas av läraren för att planera sin undervisning på ett strukturerat sätt. De formella testen bör följas upp med informella som genomförs muntligt, framförallt med de elever som inte klarat diagnoserna, för att få en uppfattning om elevens missuppfattning anser Karlsson och Kilborn (2015). Löwing (2017) betonar att diagnoser visar vad eleven för tillfället saknar, medan Lindström, Lindberg och Pettersson (2015) å andra sidan menar att det utifrån diagnoser endast kan bedömas vad eleven kan, inte vad den inte kan. Vidare trycker Löwing (2017) på vikten av att diagnosernas resultat ger god exakthet samt att det är av stor vikt att resultaten följs upp och används. Detta betonar även Boaler (2011) och Engström (2015) som menar på att genom att utgå från elevernas bedömning i deras förmåga att tänka, resonera och lösa problem kan läraren förstå var eleven befinner sig i sitt lärande och vad hen behöver göra för att komma vidare.
Tillsammans kan sedan speciallärare och lärare i arbetslaget reflektera och diskutera hur undervisningen kan utvecklas för dessa elever, så kallat kollegialt lärande (Karlsson och Kilborn, 2015).
Skolverkets bedömningsstöd i taluppfattning är obligatoriskt att använda i årskurs 1 men finns för årskurs 1-3. Från hösten 2019 blir bedömningsstödet obligatoriskt även för förskoleklass, enligt skollagens 3 kap 4§ gällande garanti för tidiga stödinsatser för förskoleklassen och lågstadiet som träder i kraft 2019-07-01. Syftet med bedömningsstödet är att lärare ska kunna följa elevers kunskaper och tidigt identifiera elever som riskerar att få svårigheter inom taluppfattning samt se om det finns elever som behöver ytterligare ledning och stimulans då de kommit längre i sin kunskapsutveckling (Skolverket, 2018).
Förstå och använda tal (FAT) är ett material som har utvecklats av professor Alistair Mcintosh och bygger på forskning och beprövad erfarenhet. Mcintosh (2016) har identifierat ett antal kritiska punkter inom området tal och räkning. I materialet ger han förslag på hur läraren med en medveten undervisning kan planera för att förebygga missuppfattningar. Testen används för att få en översikt över klassens styrkor och svagheter och kan analyseras på grupp- och individnivå.
Skolverkets diagnosmaterial Diamant har hög validitet och reliabilitet. Diamantmaterialet utgår ifrån en förkunskapsstruktur som visar på hur olika delar inom matematiken hänger ihop för att vara till hjälp i lärarnas planering. Materialet är konstruerat för att kunna fungera som formativ bedömning (Skolverket, 2018).
18
Bedömning kan vara formativ eller summativ. Lindström, Lindberg och Pettersson (2015) ger följande beskrivning av formativ och summativ bedömning. Formativ bedömning används för att vara ett stöd i elevernas lärandeprocesser och bör därför vara en naturlig del i undervisningen. För att bedömningen ska leda till att eleven utvecklas är det viktigt att eleven blir medveten om vad hen kan och vad som är elevens styrkor samt förstår vad hen behöver fokusera på framöver. Summativ bedömning brukar ske i slutet av en kurs eller ett arbetsområde där syftet är att visa vad en elev kan vid en viss tidpunkt, till exempel betyg är summativ bedömning.
Elevhälsoarbete
I skollagen (2010:800) står det att alla skolor har som krav att ha en samlad elevhälsa med tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator och personal med specialpedagogisk kompetens. Även Säljö (2017) påpekar vikten av samarbete professioner emellan. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Deras arbete ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande.
Byström, Grahm och Sjunnesson (2018) förklarar elevhälsans arbete genom att det har gått från att vara elevvårdande i form av hälsokontroller och hälsosamtal till att fokus nu ligger dels på hälsofrämjande uppgifter och dels på det förebyggande arbetet med att skapa positiva lärandesituationer för elevernas strävan att nå målen. För att utveckla matematikundervisningen så att den främjar matematikutvecklingen menar Holgersson och Wåsterlid (2018) att specialläraren inom sin kompetens fyller en viktig funktion i EHT. Byström m.fl. (2018) menar också att speciallärarens roll inom elevhälsoarbetet kan bidra med sina insatser för elevernas lärande genom att koppla ihop hälsa och lärande. De påpekar vikten av helheten, det vill säga om eleven upplever mening i sitt lärande, mår eleven bättre vilket leder till ännu bättre lärande och mående. Å andra sidan påpekar Lundin (2017) att det finns risk för att elevhälsoarbetet blir ett projekt som kommer för långt bort från den dagliga verksamheten då det är pedagogerna som enligt Lundin har huvudansvaret, inte elevhälsoteamet (EHT), för att eleverna ska nå målen.
Byström, Grahm och Sjunnesson (2018) poängterar också att forskning visar på att sambanden självkänsla och lärande hänger samman. För bästa inlärning behövs en pedagogisk verksamhet där eleverna känner ett sammanhang, har det bra och mår bra samtidigt som de känner sig motiverade att skaffa sig nya kunskaper. För att detta ska ske behövs enligt Byström m fl. (2018) ett nära samarbete mellan lärare, speciallärare och elevhälsa.
19
Utveckla
Lärmiljön
Att skapa tillgängliga lärmiljöer är ett förebyggande och främjande arbete som handlar om att identifiera och undanröja hinder samt att aktivt arbeta för att förbättra och utveckla lärmiljön för eleverna. Vilken förmåga skolan har att skapa tillgänglig lärmiljö avgör hur delaktig eleven kan vara i sitt lärande och i den sociala gemenskapen. Lärmiljön delas upp i den fysiska, sociala och pedagogiska miljön enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019). Ewe (2018) och Lundin (2017) lyfter fram att den pedagogik som passar elever i sårbara lärandesituationen oftast är den pedagogik som även är bra för alla elever. Vidare lyfter de fram möjligheten att om fler barn har samma extra anpassningar är det bättre att göra dessa till generella. Detta belyses även av Wallberg (2019) som dock framhåller att istället för extra anpassningar bör läraren vid planeringen av lektion utgå ifrån att det ska finnas aktiviteter som kan möta varje elev, vilket hon benämner som differentierad undervisning.
I Hatties forskning (2012), som grundar sig på mer än 800 metaanalyser av 50 000 forskningsartiklar, betonar han betydelsen av att det är lärarens bemötande, förväntningar och reflektioner över sin undervisning som är avgörande och som ligger till grund för arbetet i klassrummet och för elevernas utveckling. Även Risberg (2015) lyfter fram dessa faktorer som viktiga i arbetet med att skapa inkluderande lärmiljöer för alla elever. Vidare diskuterar Risberg (2015) vikten av att visa respekt mot eleven genom att utgå ifrån att eleven vill lyckas och prestera och att läraren tar sig tid att lyssna på eleven för att försöka förstå vad som ligger bakom elevens beteende för att på så vis kunna hitta en lösning på problemet.
Skolutveckling
Speciallärarens roll i skolan är bland annat att driva förändringsarbete på skolorna. Detta arbete kan te sig olika framhåller Henningsson-Yousif (2018) beroende på hur specialläraren känner inför initiativet förändringsarbete. Ses det som en möjlighet att förändra eller ses det som en osäkerhet och rädsla att behöva förändra? Detta menar Henningsson-Yousif (2018) behöver specialläraren fundera igenom i sin kommande yrkesroll då pedagogiskt arbete pågår ständigt på skolor. Systematiskt kvalitetsarbete handlar om både skolorganisation och skolutveckling, inom den egna specialiseringen, och är en del i professionen som speciallärare.
20
Enligt Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016) kan professionella handledande samtal också ingå i skolutvecklingsuppdrag för en speciallärare, då de menar på att det är ett viktigt redskap för lärare som möter elever i svårigheter. Dessa samtal är ett sätt att bedriva kollegialt lärande.
Sammanfattning av tidigare forskning
I kapitlet tidigare forskning har vi utgått ifrån begreppen undervisa, utreda och utveckla som vi anser sammanfattar en speciallärares uppdrag, vilket även stöds av Byström och Bruce (2018) och Kragh och Ewe (2018). Något som har framkommit inom begreppet undervisa är betydelsen av lärmiljön. Genom att göra lärmiljön tillgänglig för alla elever blir inkluderingen i klassrummet möjligt. Dock framhäver Hansson (2015) och Sterner m fl. (2011) att för att inkluderingen ska bli optimal behövs ibland intensivundervisning inom matematik. Detta för att på så vis öka elevernas självkänsla och tillit till sin förmåga inom matematiken. Lärarens roll och betydelse av att skapa en god relation till eleven, spelar stor roll för elevens självkänsla vilket leder till ökad inlärning. Vidare diskuterades det om språkets betydelse för förståelsen inom matematik. Här är det viktigt att använda rätt matematiska begrepp i undervisningen och inte förenkla den med vardagsspråk framhäver både Karlsson och Kilborn (2015) och Holgersson och Wästerlid (2018).
Tidigare forskning har visat att begreppet utreda och kartlägga inom matematik är viktigt för att synliggöra elevens styrkor och utvecklingsbehov för att på så vis kunna sätt in rätt stöd. Det framkom även att forskning betonade vikten av att arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Ett gott samarbete professioner emellan är av stor betydelse för att skapa en helhetssyn kring eleven.
Begreppet utveckla innefattade enligt den tidigare forskningen många olika faktorer. Det kunde innebära utveckling på organisationsnivå i samarbete med ledningen, på gruppnivå genom handledning med lärare för att utveckla matematikundervisning och lärmiljön samt på individnivå i arbetet med extra anpassningar för eleven.
I den tidigare forskningen saknar vi kunskap om hur arbetet kring högpresterande elever kan se ut. Det forskarna lägger fokus på är hur lärmiljön ska göras tillgänglig för elever i behov av särskilt stöd inte för de elever som är högpresterande. Få forskare nämner de högpresterande eleverna i litteraturen.
21
Teoretisk förankring
Vårt val av teorier grundar sig på ett holistiskt synsätt vilket tycks stämma överens med vår syn på speciallärarens yrkesroll. Genom att se helheten och inte bara delarna kan bästa förutsättning för varje elevs individuella kunskapsutveckling skapas. Detta stämmer överens med både den sociokulturella teorin och systemteorin. Inom systemteorin har vi valt att lägga fokus på Bronfenbrenners ekologiska systemteori som är ett sätt att tolka systemteorin på. I analysen kring undervisningen har vi valt att använda oss av det relationella och kategoriska perspektivet.
Genom att använda oss av dessa teorier när vi tolkar vårt resultat förväntar vi oss att se hur de olika uppdragen en speciallärare har leder fram till en helhet som påverkar eleverna till att utvecklas kunskapsmässigt främst inom matematiken men också att utvecklas som individ, som människa.
Sociokulturell teori
Allt lärande sker enligt Säljö (2014), alltid i ett sammanhang, en kontext. Kontexten behöver sedan analyseras för att lärandet ska uppnås. Kontextens betydelse i olika lärandesammanhang benämner Säljö som ett sociokulturellt perspektiv, eller sociokulturell teori, där kommunikation har en central funktion. Säljö (2017) betonar att ur den sociokulturella synen är det först efter kommunikation mellan människor som kunskaper och erfarenheter blir till redskap som individen sedan kan använda sig av i kommande situationer. Det sociokulturella perspektivet ligger till grund från Vygotskys teoretiska utgångspunkter. Vygotsky (1986) menar på att barnet utvecklas genom dess handlingar och sitt samspel med andra, där språk och kommunikation spelar en betydande roll. Vygotsky (1986) förklarar det genom att se tillbaka till människans ursprung där överlevnad från början främst handlade om det naturliga urvalet men kom efterhand också att handla om samspelet människor emellan, vikten av att tillhöra en flock, och att lära sig av varandra. Vygotsky kallar detta för den proximala utvecklingszonen.Säljö (2014) tydliggör det med förklaringen att sammanhanget tillsammans med personer i omgivningen är viktiga redskap i lärandet som sedan leder till den proximala utvecklingszonen. Alltså krävs det i ett grupparbete att någon kan mer eller har andra kunskaper än de övriga om det som ska ske en inlärningsprocess. Löwing (2010) betonar vikten av att sammansättningarna av grupper är en viktig del av
22
planeringen och måste göras med omsorg. Slumpmässiga grupper eller grupper som satts samman av sociala skäl gynnar inte lärandet.
I skolans värld påpekar Ewe (2018) behövs vikten av en helhetssyn, det vill säga ett inkluderande arbetssätt, där speciallärare och lärare tillsammans arbetar i klassrummet med lärmiljö, elevgrupp och enskilda individer med anpassningar och förhållningssätt som gynnar samtliga elevers inlärning. Med detta i åtanke menar dock Säljö (2017) på att kunskaper och lärande förändras och omvandlas ständigt och med dagens digitalisering och globalisering har behoven ändrats i lärandet vilket kommer bidra till nya sätt att se på kunskap.
Systemteori
Enligt Nilholm (2016) är det grundläggande i systemteori helheter. Systemteori är ett holistiskt synsätt och kan förstås genom att studera samspelet mellan delarna och relationen mellan systemet och omgivningen. Bronfenbrenner (1979) tolkade en del av systemteori, vilken han kallade den ekologiska systemteorin. Hans förklaring av ekologisk systemteori var att den har som fokus att se barnets utveckling utifrån de olika system som barnet är en del av. Dessa olika delar benämner Bronfenbrenner (1979) som mikrosystem, mesosystem, exosystem och makrosystem. Nilholm (2016) förklarar dessa delar genom att mikrosystem är de system barnet är fysiskt närvarande i, till exempel skolan och hemmet. Mesosystem är relationen mellan de olika mikrosystemen, till exempel utvecklingssamtal. I exosystem är barnet inte närvarande, men det berörs av det ändå, till exempel föräldrarnas arbetsplats. Makrosystem förklaras sedan som det övergripande i samhället, till exempel lagar. För att förstå en elevs situation i skolan menar både Gunnarsson (1999) och Nilholm (2016) behövs det göra analyser på alla olika nivåer. Gunnarsson (1999) hävdar att en förutsättning för att kunna hjälpa en elev, som inte utvecklas i skolan, behövs en grundlig analys av hela sammanhanget kring eleven, i skola- och hemmiljö. Analysen ger en djupare förståelse för elevens agerande som sedan kan hjälpa eleven i sin lärandesituation. En sådan här analys, påpekar Säljö (2017), behöver lärare, lärare med specialpedagogisk kompetens och skolledning ha i åtanke när de ska organisera för att ge de bästa förutsättningarna för varje enskild elev.
23
Specialpedagogiska perspektiv
Inom specialpedagogik finns två huvudperspektiv, det relationella och det kategoriska (Persson, 2008). Undervisning och forskning inom det specialpedagogiska fältet har under de senaste decennierna gått från det kategoriska till det relationella perspektivet enligt Aspelin (2013).
Aspelins (2013) definition av relationell specialpedagogik är kunskap om hur olika nivåer i skolans verksamhet relaterar till och påverkar varandra och därmed formar speciallärarrollen. I det relationella perspektivet, även benämnt det inkluderande perspektivet, riktas fokus från individen till omgivningen och miljön. Utifrån detta perspektiv blir speciallärarens roll att arbeta för att utforma och anpassa undervisningen och lärmiljön till eleven (Emanuelsson, Persson och Rosenqvist, 2001 och Nilholm och Göransson, 2016). Ur ett kategoriskt perspektivanses svårigheten finns hos individen, det är eleven som har en brist som skolan ska kompensera för genom att ge eleven specialpedagogiska insatser menar Göransson och Nilholm (2016) och Engström (2015). Detta anser Aspelin (2013) har lett till att istället för att som tidigare prata om ”elever med svårigheter” pratar man om ”elever i svårigheter”.
Aspelin (2013) framhåller att utifrån det relationella perspektivet studeras pedagogiska processer och samspelet mellan människor det vill säga den pedagogiska relationen mellan lärare och elev i sin pedagogiska kontext. Viktiga begrepp inom relationellt perspektiv menar han är relation, kommunikation, interaktion och mänskliga möten.
Aspelin (2013) skiljer mellan två aspekter av relationsbegreppet samverkan och samvaro, som kan användas för att urskilja olika aspekter av undervisning. Samverkan är förutsägbar och mer eller mindre målmedveten aktivitet medan samvaro är ett spontant ömsesidigt möte. Dessutom framhåller han två förhållningssätt från lärarens sida, pedagogiskt tillvägagångssätt och pedagogiskt möte. Pedagogiskt tillvägagångssätt innebär att läraren aktivt arbetar för att inkludera alla elever i gemenskapen och involverar dem i kommunikation medan pedagogiskt möte är när läraren är delaktig i relationen till eleven, bekräftar eleven men utan att påverka.
24
Metod
Allmänt om metod
Vetenskapliga metoder kan enligt (Bryman, 2011; Eriksson, Barajas, Forsberg och Wengström, 2013; och Stukat, 2011) delas upp i kvantitativa och kvalitativa. Vid kvantitativa studier strävar forskaren efter att se samband, klassificera, förutsäga och förklara menar Eriksson, Barajas, m.fl.(2013). Bryman (2011) och Stukat (2011) diskuterar att forskarna strävar efter att resultaten ska vara generaliserbara och gälla fler än dem som ingått i undersökningen samt att undersökningarna ska gå att replikera. Å andra sidan hävdar Åsberg (2001) att det inte finns metoder som är vare sig kvantitativa eller kvalitativa och därmed heller inte är varandras motsatser.
Den kvalitativa forskningen resonerar Bryman (2011) har fokus på att förstå individens upplevelse och tolkningar av sin situation. Vidare menar Eriksson, Barajas, m.fl. (2013) att den stora skillnaden mellan ansatserna är att vid kvantitativ metod samlas data in från många personer och forskaren har en objektiv roll medan vid kvalitativ metod strävar forskaren efter att nå en djupare förståelse för individen och tolkningar av miljön. De menar också på att forskarens roll är subjektiv och påverkar resultatet. Vilket perspektiv forskaren väljer att ha påverkar vad som undersöks och hur detta görs hävdar Eriksson, Barajas, m.fl. (2013).
Metodval
Utifrån vårt syfte att bidra med kunskap om hur speciallärarens uppdrag och roll inom matematik kan se ut på skolor valde vi att använda oss av kvalitativ forskningsansats. Valet av halvstrukturerad intervju, med fokus på öppna frågor, gjorde vi för att vi ville få en bild av intervjupersonernas egna uppfattningar av vad som ingår i deras uppdrag. Enligt Brymans (2011) beskrivning av halvstrukturerad intervju utgick vi ifrån en intervjuguide (bilaga 1) med några förutbestämda frågor uppdelade på olika teman. Genom kvalitativa intervjuer riktas intresset mot den intervjuades ståndpunkter menar Bryman (2011). Intervjuaren ges möjligheten att ställa följdfrågor för att få en djupare förståelse och för att bättre förstå informanternas erfarenheter framhåller Kvale och Brinkman (2014), i vårt fall för deras yrkesuppdrag. Nilholm (2016) menar också på att med halvstrukturerade intervjuer är det inte bara faktasvar som spelar roll utan också upplevelser, erfarenheter, beskrivningar och uppfattningar som ska vävas in i svaren. Enligt Stukat (2011) ger också tonfall, mimik och
25
pauser upplysningar om svaren. Alvesson (2010) hävdar dock att dessa är svårt för intervjuforskaren att tolka så att det blir seriös vetenskap. Vidare menar Alvesson på att det krävs en teoretisk förståelse för att kunna kritiskt granska intervjumaterialet.
I en forskningsintervju är det intervjuaren som styr intervjun hävdar Kvale och Brinkman (2014) och därmed är samtalet inte likställt mellan parterna utan det är intervjuaren som kontrollerar situationen. Här hävdar dock Stukat (2011) att med en halvstrukturerad intervju kan samspelet utnyttjas mellan den som frågar och den som tillfrågas för att få så fyllig information som möjligt. Metoden är anpassningsbar och följsam mellan parterna. Alvesson (2010) påpekar att det är viktigt att forskningsintervjun inte blir en begränsad samling antagande utan som intervjuare är det viktigt att ha tänkt igenom intervjusituationen, innan den utförs, för att skapa förutsättningar för högre flexibilitet och bättre tolkningar.
Urvalsgrupp
Vår ambition var att intervjua yrkesverksamma speciallärare som arbetar i enlighet med examensförordningens mål för speciallärarutbildningen (SFS 2011:186) med specialisering matematikutveckling. När det gäller valet av intervjupersoner menar Alvesson (2010) att det finns två huvudprinciper. Den ena är representativitet, det vill säga att få bredd och variation i valet av intervjupersoner, och den andra är kvalitetsurval, det vill säga de egenskaper som gör intervjupersonerna intressanta för arbetet. Vi har utgått från dessa två principer genom att välja speciallärare inom matematik från skolor i olika kommuner samt med olika arbetslivserfarenheter.
Vi har genomfört nio kvalitativa forskningsintervjuer med examinerade och verksamma speciallärare inom matematik som arbetar inom skolår 1-9. Alla förutom en är examinerade speciallärare inom matematikutveckling för den nya examensförordningen år 2008 och har varierade års erfarenhet av yrket. Missivbrevet som vi skickade ut bifogas i bilaga 2.
Vi kommer i vår resultatdel använda oss av fiktiva namn när vi citerar informanterna. Av forskningsetiska skäl väljer vi kvinnonamn, även om några av informanterna var män. Namnen vi valt är: Ella, Fia, Ida, Lisa, Maja, Marie, Stina, Tea och Tilda.
Genomförande
Innan vi genomförde intervjuerna tog vi i beaktande det Stukat (2011) hävdar om vikten av att noggrant fundera igenom de frågor som ska ställas vid intervjun, formuleringen på dem samt
26
på vilket sätt som frågorna ska ställas. Stukat menar att detta är avgörande för vilken typ av information som intervjuaren får fram. Vidare framhåller Stukat (2011) att ju större utrymme intervjupersonen ges desto intressantare material kan komma fram men det blir svårare att tolka resultatet då jämförbarheten mellan svaren minskar. Frågorna delade vi upp i olika tema, de inleddes med en öppen fråga som följdes av uppföljningsfrågor och sonderande frågor enligt Kvale och Brinkman (2014). Vi som intervjuare fungerade som samtalsledare och med hjälp av vår intervjuguide såg vi till att vi fick svar på det vi var ute efter. Inför intervjuerna hade vi strukturerat upp frågorna på olika kort då detta kändes som ett lättare sätt att kommunicera och hålla fokus på intervjupersonen istället.
Enligt Bryman (2011) bör frågorna tänkas igenom och kontrolleras innan intervjuerna genomförs. Vi valde därför att göra var sin pilotstudie med personer som inte är respondenter i vårt arbete. Syftet vara att se om frågorna var relevanta, i den meningen att de gav oss svar på det vi var ute efter, samt se om längden på intervjun blev rimlig. Pilotstudierna resulterade i att vi ändrade ordningen på några frågor samt att vi insåg att några frågor inte var relevanta för vår undersökning. Vi märkte också i pilotstudien att de frågor vi ställde rymdes inom tiden som vi avsatt, ca en timme.
Bearbetning
Enligt Stukat (2011) ska forskaren kunna motivera frågornas relevans samt förklara de tolkningar som gjorts utifrån svaren och visa att dessa är hållbara och giltiga.
Våra intervjuer registrerades i inspelningsformat då, enligt Stukat (2011), svaren kan tolkas annorlunda utifrån att även höra tonfall och pauser. Även Kvale och Brinkman (2014) diskuterar de olika aspekterna hur intervjuerna ska dokumenteras och de har kommit fram till att spela in samtalen är betydligt säkrare kvalitetsmässigt än att föra anteckningar eller lagra i minnet då det är lätt att missa väsentlig information. Därefter transkriberades samtalen. Vi valde att göra individuella intervjuer då Stukat (2011) menar på att det finns en risk att den intervjuade känner sig i underläge om den utfrågas av två personer och att den då förändrar svaren. Det var den intervjuade som bestämde var intervjun ägde rum. Alla intervjuade valde att bli intervjuade på sina arbetsplatser.
Vi valde att dela upp intervjuerna mellan oss och därefter transkriberade vi dem på egen hand. Transkriberingen delades på driven så att båda kunnat ta del av intervjuunderlaget. Därefter utgick vi ifrån Feijes och Thornberg (2017) analysmetod som kan användas vid kvalitativ forskning. Först läses transkriberingen noggrant igenom. Efter detta steg identifieras
27
teman och sorteras i olika områden, vilket kallas kluster, där forskaren söker efter likheter och skillnader. När vi båda hade läst och bearbetat det transkriberade materialet gick vi tillsammans igenom det. Vi letade efter variationer, likheter och olikheter i svaren, som gav oss en bredd i utfallsrummet. Detta gjorde att vi strukturerade upp materialet i olika kategorier. Utifrån dessa kategorier framkom det fem olika teman undervisning, handledning, skolutveckling, framgångsrika metoder och kartläggning som stämde överens med vår frågeställning.
Trovärdighet och tillförlitlighet
Då vi inte har valt att genomföra mer än nio kvalitativa forskningsintervjuer kommer vi inte enligt Nilholm (2016) kunna dra några stora slutsatser och generalisera svaren då det är för få deltagare i undersökningen. Studien visar på de här nio speciallärares syn på sin yrkesroll kopplat till de skolor de är verksamma på. Vi får se det som ett kunskapsbidrag som kan generera till ny forskning inom detta kunskapsområde och att vi har bidragit med att utveckla detta område.
Etiska överväganden
Vi har utgått ifrån Vetenskapsrådets fyra etiska principer som innefattar informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. I samband med att vi skickade ut missivbrevetinformerade vi om arbetets syfte (Vetenskapsrådet, 2018).
Både informanterna och skolorna i vår studie är avidentifierade. I vår transkribering skrevs inga namn på vare sig speciallärarna eller skolorna ut.
Då det, enligt Alvesson (2010), är viktigt att som intervjuare utgå från att intervjupersonerna vet vad de talar om och att de talar sanning förtjänar deras uttalande respekt. Detta har vi tagit hänsyn till och inte gjort några kritiska bedömningar av deras uttalanden utan i så fall istället gjort en ”realistisk” bedömning av situationen utan att lägga till egna värderingar. Detta menar även Kvale och Brinkman (2014) som beskriver intervjuundersökningen som ett moraliskt företag där det behövs ta hänsyn till både moraliska och etiska frågor. Intervjuaren spelar en stor roll här genom att visa sig opartisk och genom att ha en hög vetenskaplig kvalité på den kunskap som forskningen presenterar.
Vi kommer dock inte låta intervjupersonerna ha inflytande över hur deras uttalande tolkas.
28
Resultat och analys
När vi har analyserat vårt material har fem teman; undervisning, handledning, skolutveckling, framgångsrika metoder och kartläggning, tydligt framkommit som vi sedan har kopplat till våra frågeställningar. Vi har utgått ifrån frågeställningens begrepp undervisa, utreda och utveckla och kopplat de fem teman till dessa. Analysen av framgångsfaktorer har tagit stöd i Vygotskys sociokulturella teori. Bronfenbrenners ekologiska systemteori har vi använt oss av när vi analyserat handledning, skolutveckling och utredning. De två specialpedagogiska perspektiven, relationella och kategoriska, användes vid tolkning av undervisning. Stukat (2011) menar på att för att levandegöra och göra resultaten intressanta behövs de kompletteras med en löpande text. Vi har därför valt att avsluta varje tema med en analys.
Undervisa
UndervisningNär vi ställde frågan kring hur informanternas huvudsakliga arbete tillsammans med eleverna såg ut lyfte de flesta speciallärare begreppen inkludering, undervisning i liten grupp och intensivundervisning. Informanterna berättade även om sitt arbete i klassrummet som skedde i samarbete med pedagogerna.
I vår studie uttrycker alla informanter att deras skolor arbetar med inkluderande undervisning. Dock ser vi att skolorna tolkar begreppet inkludering på olika sätt. Det skiljer sig även hur långt skolorna kommit i sitt arbete med inkludering. Några beskriver att de kommit långt i sitt arbete med inkludering och anser att detta är en framgångsrik metod att arbeta inom specialpedagogiken för att stärka elevernas självkänsla och höja deras kunskapsnivå, vilket illustreras med följande citat från Ella:
Under skoldagen brukar jag vara ute i klasser. Jag har stämt av med läraren innan vad de ska arbeta med. Läraren har oftast fokus på genomgång och då ser jag att de har tappat några av ungarna och då känner jag att jag behöver samla upp de som inte riktigt har greppat. Jag går runt och ser till att alla förstår.
Maja, som arbetar på en skola där de inte kommit så långt med sitt arbete i inkludering, berättar följande:
År 7- 9 har fasta grupper som alltid går till mej och då gör vi, vi har ungefär samma upplägg varje gång. Men de jobbar bra där. Det blir lite mer dynamiskt så. För då tänker vi att det är bättre att anpassa och kompensera för svårigheterna. Kan de på något litet sätt hänga med det de andra gör, för det betyder så mycket för självkänslan och det betyder mycket för organisationen också.
29
Alla informanter, utom två, menar dock på att inkludering inte enbart innefattar undervisning i klassrummet. De anser att bara för att eleven är i klassrummet är det inte självklart att eleven känner sig inkluderad. Självklart, anser de, ska alla tillhöra en klass men det utesluter inte att eleven, delar av en lektion, har undervisning i mindre grupp. Fia uttrycker det på följande sätt: Det handlar mycket om inkludering och exkludering, det är fult att säga att man tar ut barn, det får man absolut inte göra. När jag är i ett klassrum och stöttar en elev med stora svårigheter. Ofta är det genomgångar och så står man där och stampar och väntar och om de inte hänger med på genomgången då är de inte inkluderande. Bara för att man sitter på lektionen är man inte inkluderad.
Maja, som arbetar på högstadiet, skiljer sig från de andra vad gäller synen på det särskilda stödet. Maja berättar att hon alltid undervisar en statisk grupp elever under alla veckans matematiklektioner.
Jag trodde när jag började att det skulle vara mer ute i klass men det har det inte blitt utan det har blivit, ja det är väldigt olika men om vi börjar uppifrån och ner så högstadiet har fast grupp som alltid går till mig och då gör vi, vi har ungefär samma upplägg varje gång och det är…. Jag brinner för repetition. Jag tänker att det man gör många gånger blir man bra på.
Ida, som aldrig tar ut elever vare sig i mindre grupper eller enskilt, menar på att speciallärarens uppgift är att handleda läraren till att kunna undervisa alla eleverna i klassrummet. För att kunna göra detta anser Ida att specialläraren måste vara med på lektionerna:
För jag menar om jag ska jobba med elever så ska jag göra det i klassrummet, min främsta måluppgift måste vara att förbättra undervisningen. För om det sitter en elev och inte förstå, visst jag kan ta ut honom och lära honom det, men när sedan läraren ska gå igenom något nytt så kommer han inte förstå det. För problemet är inte att han inte förstår utan problemet är kanske att han inte förstår det sättet som läraren förklarar på eller att han sitter bredvid någon som han är rädd ska slå honom på rasten eller … Vi vet ju inte vad problemet är till att han inte lära sig det.
Alla informanter, utom en, menar på att för att eleverna ska känna sig inkluderade så behöver de ibland få undervisning i mindre grupp där de arbetar med samma arbetsområde men med konkret material, får uppgiften förklarad på ett annat sätt samt får förklara för varandra hur de tänker för att fördjupa sin kunskap. Detta ansåg informanterna gjorde att eleverna senare blev mer delaktiga på ordinarie lektioner, som uttrycks av Fia:
Det ska vara ledning och stimulans ute i klassrummet. Jag är mycket inne i klasserna för ett förebyggande arbete och ibland plockar jag ut elever.
Ida, är den enda av våra informanter som aldrig undervisar elever i liten grupp, förklarar detta med följande citat:
För jag menar om jag ska jobba med elever så ska jag göra det i klassrummet tillsammans med lärarna. Jag försöker ta reda på vad de är de ska arbeta med på lektionen och komma med förslag på hur det kan göra det.
30
Flertalet av informanterna menar att de elever med matematiksvårigheter ska så långt som möjligt få hjälpen tillgodosedd inne i klassrummet. De betonar vikten av att göra eleverna delaktiga i undervisningen utefter sin egen förmåga för att engagera alla elever. Stina berättar om deras metod i matematik där de arbetar med öppna uppgifter, på olika nivåer, som genomförs i mindre grupper. För att ta tillvara på alla elevers olikheter delade läraren tillsammans med specialläraren in dem i väl sammansatta grupper.
Jag ser aktiviteten i klassrummet - alla blir delaktiga, lektionerna och uppgifterna är gjorda för att bäst stärka både de svaga och de starka eleverna. Alla kan arbeta med samma uppgift utifrån sina förutsättningar.
Maja berättar hur de på hennes skola har valt att lägga upp matematikundervisningen för de elever som är i behov av stöd.
När vi börjar med ett nytt område så går jag igenom det väldigt noga. Och då går jag igenom alla uppgifterna så de vet hur de ska lösa dem och sedan får de räkna uppgifterna själv en gång till.
Hälften av informanterna arbetar med intensivträning, som är ett sätt att arbeta förebyggande med elever som är behov av särskilt stöd, och upplever detta som väldigt positivt ur elev-, vårdnadshavare- och pedagogsynpunkt. Det som främst upplevdes som positivt är att träningen boostar elevernas självkänsla, framförallt inom det området som intensivträningen fokuserar på, men även att elevernas syn på matematik förändras till det positiva. Pedagogerna upplever att eleverna kan tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen bättre efter den här perioden. God samverkan med hemmet är en viktig faktor för ett lyckat resultat anser informanterna, vilket illustreras av Fia:
Korta och intensiva träffar jobbar jag mycket med inom matematiken. Korta perioder på sex veckor och sedan en paus. Jag engagerar föräldrarna jättemycket. Just att få med föräldrar har gjort en jätteskillnad. Vi har synliggjort vad vi arbetar med för dem (föräldrarna) via loggböcker.
Alla de informanter som använder sig av intensivträning framhåller vikten av att den ska vara utöver ordinarie undervisning, det vill säga ske parallellt med ordinarie undervisning. Marie uttrycker på följande sätt:
Det är alltid vara väldigt positivt med detta (intensivträning)och som nu med 6:orna så tar jag dem 15 minuter innan skolan börjar och det har jag gjort under ett par år. Än så länge är det aldrig någon som tackat nej till det utan tvärtom tycker föräldrarna att jag gärna kan ta dem ännu tidigare.
Undervisningen ska rikta sig specifikt mot ett visst arbetsområde som eleven behöver få träning i. Vilket detta arbetsområde är framkommer efter att analysen gjorts utav bedömningsstödet eller Förstå och använda tal (FAT) test. Flera av informanterna uttrycker att
