5 Resultat och analys
5.3 Sammanfattning och analys av resultatet
5.3.1 Vilka olika perspektiv på undervisning kan identifieras i förskollärarnas texter utifrån deras urval av kunskapsinnehåll?
Förskollärarna tenderar i den faktabaserade och normativa undervisningsprincipen beskriva hur de styr in kunskapsinnehållet på det de anser att barnen behöver lära sig mer om. Innehållet i undervisningen delas i förskollärarnas texter in i olika ämnen men undervisningen beskrivs ofta som transdisciplinär och innefattar flera ämnen på samma gång. I resultatet finns en tendens till att förskollärarna ger uttryck för att undervisningen blir mer transdisciplinär och pluralistisk
desto mer barnen involveras och ges möjlighet att vara med och påverka innehållet i undervisningen. Undervisning i social interaktion beskrivs som normerande men kan även uppfattas som pluralistisk när barnen med stöttning av förskollärarna ges möjlighet att lära genom att reflektera tillsammans med andra barn. Denna metod öppnar upp för andra sätt att tänka, där barnen ges möjlighet att kritiskt reflektera över olika sätt att handla och tänka på. Detta utan att det nödvändigtvis finns ett rätt svar. Förskollärarna ger uttryck för att de ofta balanserar mellan att följa sina i förväg uppställda målområden och barnens intresse i sitt lekfulla undersökande. Här uppstår behovet av ytterligare en undervisningsprincip, lekbaserad
undervisningsprincip, där barnens undersökande är i fokus och förskollärarnas målområden i
den planerade undervisningen skiftar utifrån det som händer här och nu. Detta kan jämföras Pramling och Wallerstedts (2019) tankar om lekresponsiv undervisning, där förskollärarens aktiva deltagande i leken kan förstås både som ett undervisningsbegrepp och didaktik. Resultatet sammanfattas nedan i en matris som inspirerats av Hedefalks (2014) matris om olika undervisningsprinciper.
Didaktiska
frågor. Faktabaserad undervisningsprincip. Normerande undervisningsprincip. undervisningsprincip. Pluralistisk Lekresponsiv undervisningsprincip Undervisnings-
innehåll, vad. Fördefinierat innehåll. Undervisningen bygger på fakta med
ett rätt svar, en
sanning
Fördefinierat innehåll. Undervisning mot en förutbestämd norm, ett rätt att handla utifrån moraliska värderingar.
Undervisningen synliggör flera sätt att tänka. Olika lösningar och konsekvenser reflekteras. Undervisningen pendlar mellan fördefinierade målområden och barnens frågor.
Undervisnings-metod, hur. Aktiviteter som utgår från ett specifikt ämne som förskolläraren håller fast vid och visar barnen olika metoder hitta rätt fakta
Aktiviteter där barnen genom att agera erfar situationer med förskolläraren som vägledare mot ett socialt accepterat sätt att vara
Förskolläraren utgår från en konkret händelse eller iscensätter aktiviteter där barnen får reflektera över och pröva egna lösningar
Förskolläraren utgår från barnens intressen och frågor för att väva in målområden i läroplanen, vandring mellan fantasi och verklighet Syfte med
undervisningen , varför/
Lära sig hur något
är/ska vara Lära sig ett socialt accepterat sätt att vara och handla utifrån moralistiska värderingar
Lära sig att kritiskt granska och förhålla sig till förutbestämda rätt, så att de inte verkar begränsande. Att öppna upp för hur något kan bli.
Genom att få erfara på olika sätt många gånger kan barnens olika föreställningarna utmanas så att barnen utvecklar sin förståelse Innehållet har anpassats utifrån de perspektiv som identifierats i den undervisning som blivit synlig i förskollärarnas texter. Förutom Hedefalks (2014) tre undervisningsprinciper finns här en till, lekresponsiv undervisningsprincip. Den utgör en blandning av den normerande och
pluralistiska undervisningprincpen. I den lekresponsiva undervisningsprincipen pendlar
undervisningen innehåll mellan det förskollärarna har för avsikt att undervisa i och de frågor som uppkommer här och nu i barnens undersökande. Förskollärarna ger i sina texter uttryck för att de är lyhörda och fångar upp trådar i barnens undersökande som de kan använda som grund för sin planerade undervisning. Barnen ges då möjlighet att vandra mellan sina hypoteser om hur det skulle kunna vara och förskollärarnas fördefinierade innehåll om hur någonting är.
5.3.2 Hur konstrueras undervisning i förskolan genom förskollärarnas val av olika metoder?
Resultatet visar att förskollärarna på samtliga förskolor ger uttryck för att det pågår undervisning som bygger på flera olika val av medier. I förskollärarnas texter beskrivs att de använder sig av olika medier, vilket kan förstås som en strategi i arbetet med att guida barnen mellan abstrakta fenomen och deras tidigare erfarenhet och förförståelse. Detta ligger helt i linje med Bergnells (2019) tankar om att det är förskollärarnas uppgift att ”prat-skapande” hjälpa barnen att vandra mellan de olika teckenvärldarna. I resultatet framkommer beskrivningar som visar att det konkreta och visuella mediet tillsammans med det verbala mediet utgör undervisningsmetoder där målområdena är förutbestämda. Det förekommer i dessa medier ett visst inslag av lek. I det tredje mediet gester och andra rörelser beskriver förskollärarna undervisning där barnen får erfara och reflektera med hjälp av sin kropp. Här kunde det funnits med mer, men det tolkas i stället in som en blandning av flera medier. Resultatet visar att det förekommer mest undervisning där två eller alla tre medierna används för att berika varandra. Leken kan förstås som ett medel för att undervisa inom andra målområden, tex kunskap kring matematik, läs och skriv, normer och värden, skapande verksamhet, natur och teknik. Genom att barnen får erfara olika kunskapsinnehåll i för dem meningsfulla sammanhang kan det bidra till framtida utveckling inom dessa målområden längre fram, vilket kan kopplas till Williams och Sheridans (2018) tankar om att barnens möjligheter att utveckla sina kommunikativa förmågor i förskolan får konsekvenser för deras lärande inom andra målområden.
6 Diskussion
Avsnittet inleds med metoddiskussion och följs sedan av resultatdiskussion som utgår från studiens frågeställningar, där studiens utgångspunkter vävs in. Därefter lyfts didaktiska implikationer utifrån förskollärarnas förtydligade ansvar för undervisningen samt förskollärarprofessionens utveckling. Avslutningsvis ges förslag på fortsatt forskning och till sist ett kort slutord.
6.1 Metoddiskussion
6.1.1 Val av metod
Undervisning i förskolan var redan från början ett intresseområde så frågan var egentligen på vilket sätt den skulle angripas. Valet föll på att göra en dokumentanalys av utvärderingsdokument från de förskolor där jag är verksam, för att undersöka hur förskollärarna beskriver undervisning i text. Ett inifrånperspektiv verkade vara att fördra då ett sammanhang här och nu enligt Alnervik (2013) påverkats av det som hänt tidigare och det kan vara en fördel att känna till förskolans historia. Ett annat argument var att analys av text måste kopplas till en social analys för att få syn på hela bilden (Fairclough, 2010). Vilket i detta sammanhang kan förstås som att förskollärarnas olika perspektiv på undervisning påverkats av deras tidigare erfarenheter av såväl arbetsliv som utbildning och därmed påverka arbetslagets uppfattningar. Under läsningens gång uppkom många nya frågor och intresset för att undersöka mer försvårade arbetet med att hålla i den röda tråden. Plötsligt tog det som varit så tydligt från början en helt ny vändning och syftet behövde omformuleras för att inrymma de upptäckter som gjordes i genomgången av empirin. Vandringen mellan å ena sidan att fokusera på förskollärarnas uppfattningar om undervisning och å andra sidan att identifiera rådande perspektiv och deras inverkan på varandra har emellanåt vållat stor osäkerhet i arbetet. Att ha ett inifrånperspektiv kan ha bidragit till mina förutfattade meningar om hur något är och gjorde att jag ibland letade efter belägg som stärkte dessa. Medveten om denna fara försökte jag zooma ut (Nicolini, 2013) och analysera texterna i ett större perspektiv för att få syn på det oväntade.
Med facit i hand finns det en insikt om att studien ur ett vetenskapligt perspektiv skulle kunnat fördjupa sig mer i olika diskurser och förhållit sig mer renodlat till texterna och analyserat ordval och vilka olika sätt som förskollärarna uttrycker sig på. Kanske var det mitt egenintresse som gjorde att jag tolkade texterna mer ur förskollärarnas uppfattningar om undervisning och därmed riskerade att inte kunna förhålla mig objektivt till texten. En vinst är att resultatet som framkommit i denna studie på detta sätt kan vara intressant för de som är verksamma inom det studerade fältet, då flertalet enligt min erfarenhet inte är så vana vid att läsa vetenskapliga texter.
6.1.2 Val av empiri
Med förskolans starka sekretess kändes det naturligt att göra någon form av dokumentanalys som inte krävde vårdnadshavarnas tillåtelse till att medverka. Valet föll på utvärderingsdokumenten då jag tidigare läst dessa och min upplevelse var att de kanske inte speglade en bild av förskolornas undervisning som jag kände igen full ut. Det hade varit intressant att ta sig an frågeställningarna med hjälp av intervjuer, men det kändes svårare att förhålla sig neutral och inte påverka förskollärarnas svar då jag oftast möter dem i egenskap av handledare. Med intervjuer hade det också funnits en risk att förskollärarna skulle känna sig granskade och tagit kritiken mer personlig, nu kan de gömma sig lite bakom arbetslaget, vilket här kan uppfattas som positivt.
6.1.3 Påverkansfaktorer
Tanken att ett utifrånperspektiv hade bidragit med ett annat perspektiv i läsningen av empirin och ett annat resultat har varit med hela vägen. För att undvika att någon förskollärare skulle kunna känna sig negativt värderad kan det vara lätt att tolka i positiv favör och därmed få ett missvisande resultat. Medvetenheten om detta har bidragit till att genomläsning av empirin skett vid flera gånger över tid för att se om tolkningen blivit densamma. Resultatet i studien ligger i linje med det som framkommit i tidigare forskning, vilket skulle kunna tyda på att den har hög reliabilitet.
6.2 Resultatdiskussion
Frågeställningarna utgör här rubriker under vilka de tre utgångspunkterna i studien, som nämndes i den inledande bakgrundsbeskrivningen, diskuteras utifrån det resultat som framkommit.
6.2.1 Vilka olika perspektiv på undervisning kan identifieras i förskollärarnas texter utifrån deras urval av kunskapsinnehåll?
Lärandefokus ett steg mot ”skolifiering”?
När två diskurser krockar kan det lätt uppstå snabba lösningar som fungerar här och nu men försvårar arbetet på längre sikt. Det kan också mötas av ett avståndstagande till undervisning, vilket bekräftad av tidigare forskning lyfter att förskollärarna avsäger sig undervisning i förskolan om det bidrar till ”skolfiering”, det Hedefalk (2014) beskriver som katederundervisning. Delacour (2013) menar att förskollärarna kanske känner osäkerhet inför matematik och mer bekväma med språk och literacy, vilket också enligt henne avspeglar sig i deras undervisning. Denna osäkerhet blir inte synlig i denna studie då det i resultatet inte går att utläsa någon signifikant skillnad mellan förekomsten av matematik- eller språkundervisning, dessutom förekommer undervisning i naturkunskap och naturvetenskapliga fenomen.
Resultatet tyder på att förskollärarna i denna studie har tagit sig an undervisningsuppdraget avseende flertalet ämnesområden, de har utvecklat och gjort förändringar i utbildningen men förskolans särart kan i flera avseenden anses bevarad. Vilket skulle kunna förstås som undervisningsbegreppet ”förskolifierats” (Hildén mfl., 2018), dvs att det är möjligt att utföra undervisningsuppdraget utan att förskolans särart hotas. Erfarenhetsbaserad undervisning som beskrivs i resultatredovisningen skulle kunna förstås både som ett sätt att beskriva undervisning som bygger på förskolans särart. En metod som kanske är enklare att få till i förskolan eftersom lärandet där, till skillnad från skolan, inte måste vara knutet till vare sig en specifik tidpunkt eller ämnesområde. Oavsett vilket får det ur förskollärarperspektivet (Sheridan & Williams, 2018a) betydelse för hur undervisningen organiseras och vilken roll förskolläraren intar. Risken med att använda begrepp som ”förskolifiering” och ”skolfiering” är att dikotomin mellan förskolan och skolan förstärks och kan därför uppfattas som ett hinder i det livslånga lärandet. ”Diket” mellan förskola och skola får inte grävas djupare. Här tänker jag att det vore bättre om förskola och skola kunde dela med sig av varandras undervisningsstrategier och verka gemensamt för ökad undervisningskvalitet.
Dikotomi mellan omsorg och lärande?
Vilka spänningar mellan omsorg och lärande kan identifieras i begreppet undervisning i förskolan? Enligt Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) förutsåg Johansson och Pramling Samuelsson redan 15år tidigare riskerna för en kommande dikotomi, spänningar mellan omsorg och lärande. Björklund och Palmér (2019) hävdar att det inte finns någon dikotomi mellan lek och lärande. Frågan blir här om omsorg och lek kan jämföras? Mycket forskning visar på att fokus på sociala färdigheter och lek har minskat och i stället har fokus på akademiska färdigheter ökat (Russel, 2011). Detta ligger i linje med ökat intresse i internationell forskning på de yngsta barnen och förskolan möjlighet stärka deras lärande (Vallberg Roth & Tallberg Broman, 2018).
Personalen i förskolan upplever att undervisning i förskolan är mer kravfullt än en verksamhet där lek och skapande fick mer uppmärksamhet (Jonsson m.fl., 2017). Att det traditionella som tex social färdighetsträning, lek och skapande måste stå tillbaka när lärandet hamnar i fokus är ett sätt att förstå undervisningsuppdragets påverkan i förskolan. En strategi för att motverka detta kan vara att skriva fram det ”traditionella” såsom omsorg, social färdighetsträning, lek och skapande som resultatinriktade aktiviteter (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014), där såväl lärande som progressionen synliggörs och blir mätbar. Om detta är fallet finns det ingen tydlig gräns mellan omsorg, lek och lärande avseende undervisning, utan beror mer på hur förskollärarna skriver fram målen med undervisningen.
I studerade förskolors texter ger förskollärarna uttryck för att den huvudsakliga metoden för undervisningen avseende målområden inom normer och värden är att förskollärarna verkar som goda förebilder, samt samtalar om hur barnen borde agera i olika situationer. Undervisningen tenderar att utgå utifrån förskollärarnas och samhällets normer och kan förstås som faktabaserad
undervisningsprincip. Vad gäller undervisning avseende övriga målområden uttrycker förskollärarna i stor utsträckning metoder som kan tolkas som pluralistisk undervisningsprincip. Att undervisningen avseende normer och värden och övriga målområden skrivs fram på olika sätt kan stå för att förskollärna gör skillnad mellan dessa.
6.2.2 Hur konstrueras undervisning i förskolan genom förskollärarnas val av olika metoder?
Av resultatet framgår att undervisningen som beskrivs i förskollärarnas texter hamnar till största delen i kategorin som är en blandning av två eller alla tre medier i Gilberts (2004) matris om modellbaserad undervisning; konkreta och visuella mediet; verbala mediet; gester och andra fysiska rörelser. Förmodligen finns det en koppling till den svenska förskolans starka tradition där omsorg, lek och lärande förstås ur ett helhetsperspektiv (Sheridan & Williams, 2018; Moss, 2013; Björklund & Wallerstedt, 2019).
Spontan lek eller vuxenstyrd undervisning?
Balans mellan vuxenstyrt och barnstyrt kan förstås som balansen mellan målstyrd undervisning och lek. I forskning förkommer olika sätt att beskriva relationen mellan undervisning och lek i förskolan; lekfull undervisning (Eidevald & Engdahl (2018); lekresponsiv undervisning (Pramling & Walllerstedt, 2019); lekbaserad undervisning (Pyle & Daniels, 2017). En av kärnaspekterna i undervisningen är att ”undervisningen omfattar dimensioner av omsorg, lek, lärande, delaktighet och etik” (Sheridan och Wiliams, 2018, s. 11). Återkommande frågor i forskningen är frihet kontra styrning. Frihet kan å ena sidan inverka negativt på det sociala samspelet och bidra till exkludering, å andra sidan kan vuxnas behov av ordningsskapande och kontroll utgöra hinder i barnens lek (Vallberg Roth & Tallberg Broman, 2018). En kritisk aspekt i lekresponsiv undervisning är just att hitta balansen mellan vuxenstyrning och barnstyrning. (jmf. Pyle och Danniels, 2017). Utmaningen blir att som vuxen gå in i leken för att barnen ska utveckla en vidgad förståelse för ett specifikt kunskapsinnehåll utan att inkräkta på barnens fria och spontana undersökande.
I sammanställningen av empirin framkommer undervisningsmetoder där förskollärarna riktar barnens intresse mot det som förskollärarna har för avsikt att lära ut, samtidigt som de genom att vara inlyssnande bygger vidare på det som barnen upplever som meningsfullt. Detta är ett arbetssätt som Jonsson m.fl. (2017) lyfter som framgångsrikt. Vidare framhåller de skillnaden mellan när barnen på egen hand lär sig hela tiden och de nationella intentioner som förskollärarna behöver leva upp till i sin undervisning. I skiftningarna mellan lek och undervisning krävs det att förskollärarna hela tiden har ett tydlig fokus på kunskapsinnehållet (Hedefalk, 2014) för att det ska kunna definieras som undervisning (Skolverket, 2016). Det är också viktigt att förskolläraren och barnen har samma idé om undervisningsinnehållet. Annars föreligger det en risk att det uppstår ett gap, som pedagogen väljer att ignorera genom att styra in barnet på ”rätt” väg eller barnet fyller igen det med att vara lyhörd inför vad det tror att
förskolläraren förväntar sig (Nilfyr, 2008). På det sättet kan det krävas mer av förskolläraren att väva in läroplanens intentioner i det barnen intresserar sig för i leken, än att undervisning och lek särskiljs. Lärarna i förskoleklassen i Pyles och Daniels (2017) studie kom dock fram till att lekinslag gynnade elevernas lärande utifrån målområden i läroplanen.
Leken som metod för undervisning
Fantasi och lek är enligt Vygotskij nära kopplade till världen och verkligheten. Detta får mig att undra om leken får plats i förskolans utvärderingar? I medverkande förskolor ger förskollärarna uttryck för att de förstår leken som en metod för barnen att lära in och befästa ny kunskap. I leken får barnen reflektera sina förställningar av världen för att vidga sin förståelse om den. Förmodligen finns det en koppling till den svenska förskolans starka tradition med helhetsperspektiv som forskningen beskriver (Sheridan & Williams, 2018; Moss, 2013; Björklund & Wallerstedt, 2019), som påverkar och blir synligt här. Kopplingen mellan lek och lärande skrivs fram (Sheridan & Williams, 2018; Eidevald & Engdahl, 2018; Björklund & Wallerstedt, 2019; Pyle & Daniels, 2017) och därmed kan lekens förstås som en viktig del i undervisningen i förskolan.
Leken tycks vara så djupt rotad i förskolans tradition att många väljer att på olika sätt hålla fast vid den i arbetet med att implementera undervisningsbegreppet i förskolan. Även forskningen (Sheridan & Williams, 2018; Eidevald & Engdahl, 2018; Björklund & Wallerstedt, 2019; Pyle & Daniels, 2017) förstärker tron på lekens vara i förskolan och ger olika exempel på hur leken kan förstås som ett verktyg i arbetet med de målstyrda processer som enligt Skolverket (2016) definieras som undervisning.
I den undervisning som beskrivs i pedagogernas texter förekommer inslag av lek i form av gissande och prövande av hypoteser som kan förstås som ett verktyg in undervisningen som innefattar en lekdimension (Vallberg Roth & Tallberg Broman, 2018). När förskollärarna bygger vidare på barnens frågor kan de bidra till att barnen får en vidgad förståelse för något nytt och obekant. (jmf. Lenz Taguchi, 2012) Enligt Nilfyr (2018) är det förskollärarens uppgift att säkerställa att barnen förstår syftet med undervisningen för att den ska leda till ett lärande, risken är annars att det uppstår ett gap mellan de läraren har för avsikt med sin undervisning och det barnen uppfattar som syfte. Vidare menar författaren att det finns två sätt att överbrygga detta gap, antingen leder förskolläraren in barnen på den tänkta vägen genom att ställa ledande frågor eller så svarar barnen det de tror att förskolläraren vill veta. Oavsett vilken strategi som används verkar det inte särskilt givande för något av parterna.
Kroppen som verktyg i undervisningen
Modellbaserad undervisning fokuserar enligt Hagerman m.fl. (2018) på naturvetenskapens sammanhängande karaktär och inte ren isolerad faktainlärning. Att barnen ska ges möjlighet att ta in och reflektera fenomen genom kroppen går i linje med Gilberts (2004) tankar om olika medier för kunskapsinlärning. Samtliga medverkande förskolor i studien uppger att de på olika sätt låter barnen ta in kunskap genom att använda sin kropp.
Att barnen får undervisning i materialkännedom är en förutsättning för att de kunna tolka och uttrycka sig genom olika former av skapande, såväl med olika material som genom dans och drama där barnen får ta in med hela kroppen. De ges tillgång till fler språk att utveckla ny kunskap. Enligt Bergnell (2019) är det förskollärarna som ska guida barnen i översättningen mellan de olika språken, så att barnen får gå i båda riktningarna mellan det abstrakta och konkreta. Här finns det annars enligt författaren en risk att det kan bli kontraproduktivt när olika medier sänder olika signaler till barnen. Förskollärarna i de medverkande förskolorna ger uttryck för att barnen utvecklar sin förståelse och ett förändrat kunnande inom de målområden förskollärarna har undervisat i.