Masteruppsats i pedagogik Självständigt arbete, 15 hp
Perspektiv på undervisning i förskolan med rötter i en omsorgstradition
-dokumentanalys av några förskolors utvärderingsdokument
Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik och lärande Författare
Camilla Karlsson Handledare: Jan Berggren
Examinator: Peter Erlandsson Kursnamn/Kurskod: 5PE60E År och termin: 2020 HT
Bilaga B
Abstrakt
Författarens namn: Camilla Karlsson
Titel: Perspektiv på undervisning i en förskola med rötter i en omsorgstradition -dokumentanalys av några förskolors utvärderingsdokument
Engelsk titel: Educatiotionell perspectives in a preschool with rooths in a cargiving tradition -textanalysis of evaluationdocuments from preschools
Antal sidor: 45
Syftet med denna kvalitativa studie är att identifiera några förskollärares olika perspektiv på undervisning i förskolan och ställa dessa i relation till varandra och tidigare forskning. Studien fokuserar på undervisning ur ett verksamhetsperspektiv, dvs hur begreppet undervisning uttrycks i text av förskollärarna. Genom dokumentanalys av förskolornas utvärderingar identifieras olika perspektiv på undervisning och delas in i fyra olika teman; faktabaserad undervisningsprincip, normerande undervisningsprincip, pluralistisk undervisningsprincip samt lekresponsiv undervisningsprincip.
Tidigare forskning framhåller förskollärarnas kompetens som avgörande för kvaliteten på undervisningen och lyfter olika strategier som förskollärarna använder för att bedriva undervisning i förskolan. Resultatet i denna studie visar att förskollärarna ger uttryck för att faktainlärning förekommer även om det rådande perspektivet bygger på att fakta och fantasi vävs samman när barnen ges tillgång till olika språk och uttryckssätt genom användandet av olika medier. Undervisningen i medverkande förskolor beskrivs både som spontan och planerad och leken har en central roll i undervisningen, vilket är i linje med tidigare forskning.
I de analyserade texterna beskriver förskollärarna undervisning inom flertalet målområden i förskolans läroplan (Lpfö 18) och uttrycker att de iscensätter lärmiljöer där barnen ges möjlighet att erfara olika begrepp och fenomen. Det går i förskollärarnas texter att utläsa valda målområden och barnens lärande kopplade till dessa. Målområden som berörs är normer och värden i vilket sociala samspelsregler och demokratiarbete ingår, matematik, språk och kommunikation med hjälp av olika uttryckssätt samt naturvetenskap.
Nyckelord: undervisning, lek, metod, förskollärare, ansvar
Förord
NU är den äntligen klar! Efter flera månaders kamp med urval till innehåll och jakten efter de rätta formuleringarna har jag skrivit klart min master. Jag måste verkligen hålla med alla dem som säger att uppsatsskrivande är en slingrig och bumpig resa, då jag utan förvarning kastats mellan eufori och förtvivlan. Det är sååå roligt! - Men varför utsätter jag mig för detta? Jag hade ju lovat att aldrig mer… Att skriva kortfattat men ingående så någon annan förstå är svårt.
Att ta sig an förskollärarnas texter för att genom vetenskapliga metoder kritiskt granska men ändå respektfullt analysera dem har ibland känts övermäktigt. Att tygla min inre drivkraft och hela tiden tvinga mig till att begränsa mig har varit den absolut största utmaningen. I skrivprocessen har det som upplevts som svårt samtidigt varit det som gett skrivandet en mening. Vad vore livet utan utmaningar? Hur skulle man annars kunna lära sig nya saker? För att citera ett barn som utmanats att göra något nytt och frivilligt avstått den annars så självklara utevistelsen: Jag visste inte att jag tyckte att det var så roligt att…
Med detta citat vill jag tacka alla som hjälpt mig i skrivarbetet. Tack till Jan Berggren som varit min handledare och väglett mig i mitt skrivande hela vägen in i mål. Det har varit väldigt intressant och lärorikt att få ta del av dina tankar och dina kommentarer som har hjälpt mig när jag kört fast. Tack till alla kollegor på medverkande förskolor för att ni låtit mig använda era texter! Ett speciellt tack till min närmsta kollega som inspirerat mig och fungerat som bollplank när jag tvivlat på mig själv! Sist men inte minst vill jag tacka min familj som stått ut med en frånvarande fru och mamma under tider av intensivt skrivande. Ni är bäst!!!
Innehållsförteckning
1 Bakgrund ... 1
1.1 Policy och förändringar i förskolans arbete med utveckling fram till idag 2020 ... 1
1.2 Studiens utgångspunkter ... 3
1.3 Begreppsförklaringar ... 4
1.3.1 Ordlista ... 5
2 Syfte och frågeställningar ... 6
2.1 Frågeställningar ... 6
3 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning samt rapporter ... 7
3.1 Om undervisning i förskolan ... 7
3.1.1 Förskollärares perspektiv på undervisning för de yngsta barnen ... 8
3.1.2 Lärandefokus ett steg mot ”skolifiering”? ... 9
3.1.3 Dikotomi mellan lärande och omsorg? ... 10
3.2 Undervisningsmetoder i förskolan ... 11
3.2.1 Spontan lek eller planerad undervisning? ... 11
3.2.2 Barnstyrd eller vuxenstyrd undervisning? ... 11
3.2.3 Leken som metod i undervisningen ... 12
3.2.4 Kroppen som verktyg i undervisningen ... 13
3.3 Förskollärarna och deras ansvar för undervisningen ... 13
3.3.1 Förskollärare som profession ... 14
3.4 Sammanfattning ... 16
4 Metod ... 17
4.1 Vetenskapligt förhållningssätt ... 17
4.1.1 Författarens förförståelse ... 18
4.1.2 Urval av empirin ... 18
4.1.3 Datainsamling ... 19
4.1.4 Bearbetning av empirin ... 19
4.1.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 21
4.1.6 Etiska överväganden ... 21
5 Resultat och analys ... 23
5.1 Vilka olika perspektiv på undervisning kan identifieras i förskollärarnas texter utifrån deras urval av kunskapsinnehåll? ... 23
5.1.1 Faktabaserad undervisningsprincip ... 23
5.1.2 Normerande undervisningsprincip ... 25
5.1.3 Pluralistisk undervisningsprincip ... 26
5.1.4 Erfarenhetsbaserad undervisning ... 27
5.1.5 Lekresponsiv undervisningsprincip? ... 28
5.2 Hur konstrueras undervisning i förskolan genom förskollärarnas val av olika metoder? ... 30
5.2.1 Konkreta och visuella mediet ... 30
5.2.2 Verbala mediet ... 31
5.2.3 Gester och andra fysiska rörelser ... 32
5.2.4 Kombination av flera medier ... 33
5.3 Sammanfattning och analys av resultatet ... 34
5.3.1 Vilka olika perspektiv på undervisning kan identifieras i förskollärarnas texter utifrån deras urval av kunskapsinnehåll? ... 34
5.3.2 Hur konstrueras undervisning i förskolan genom förskollärarnas val av olika metoder? ... 36
6 Diskussion ... 37
6.1 Metoddiskussion ... 37
6.1.1 Val av metod ... 37
6.1.2 Val av empiri ... 38
6.1.3 Påverkansfaktorer ... 38
6.2 Resultatdiskussion ... 38
6.2.1 Vilka olika perspektiv på undervisning kan identifieras i förskollärarnas texter utifrån deras urval av kunskapsinnehåll? ... 38
6.2.2 Hur konstrueras undervisning i förskolan genom förskollärarnas val av olika metoder? ... 40
6.3 Didaktiska implikationer ... 42
6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 44
6.5 Slutord ... 45
7 Referenslista ... 46
1 Bakgrund
Förskolan är inne i en dynamisk process där implementeringen av undervisningsbegreppet och förskollärarnas förtydligade ansvar är i fokus. Skolinspektionen (2016) kom i sin granskning fram till att det saknas en tydlig definition av undervisning i förskolan, samt att förskollärarna behöver bli mer medvetna om sin roll i mötet med barnen, i de målstyrda processer som definieras som undervisning Detta aktualiserades åter 2018, när förskollärarens ansvar för undervisningen fick en egen punkt, 2.7 i förskolans reviderade läroplan (Skolverket, 2018a):
Förskollärare ska ansvara för att varje barn
• upplever att det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker,
• får nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya erfarenheter och kunskaper,
• får förutsättningar för att utvecklas, leka och lära och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga,
• erbjuds en god omsorg med balans mellan aktivitet och vila,
• utmanas och stimuleras i sin motoriska, sociala, emotionella och kognitiva utveckling,
• får goda förutsättningar att bygga upp tillitsfulla relationer och känna sig trygga i gruppen,
• utmanas och stimuleras i sin utveckling av språk och kommunikation samt matematik, naturvetenskap och teknik, och
• får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande. (s. 15)
Jag har som pedagogisk handledare i medverkande förskolor ett uttalat ansvar att tillsammans med rektorn vara med och driva det pedagogiska utvecklingsarbetet och verka som stöd för arbetslagen. I mötet med förskollärare har det under åren ibland förekommit ett motstånd mot att undervisa i förskolan, men framförallt en osäkerhet kring vad det innebär. Denna bild bekräftas av Skolinspektionen (2018). Efter olika kompetensutvecklingsinsatser tycker jag mig de senaste åren se en tydlig utveckling av förskollärarnas förståelse för undervisning i de förskolor jag verkar. Nedan följer en kort sammanfattning av statliga reformer och styrdokument, för att belysa den policy som utgör bakgrund till arbetet med att implementera begreppet undervisning i en institution, vars mångårig historia har sina rötter i att fokusera på omsorg.
1.1 Policy och förändringar i förskolans arbete med utveckling fram till idag 2020
Den moderna förskolan har sina rötter i Barnstugeutredning (SOU, 1972:26) som presenterades i början av 1970-talet och då föddes idén om det dialogpedagogiska arbetssättet (barnet betraktas som en individ med specifika behov), arbetslag och åldersblandade grupper, vilket är grunden till dagens arbetssätt i förskolan. 1975 fick förskoleverksamheten sin första lag (SFS 1973:1205) som två år senare ersattes av Barnomsorgslagen, vilken 1982 integrerades med bestämmelser i Socialtjänstlagen och därmed fördes såväl ansvar som befogenheter över från staten till kommunerna (Skolverket, 2003).
En proposition (1984/85:209) om en förskola för alla, innebar en markering av alla barns rätt till förskola. Denna följdes ett par år senare upp med Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987:3) som innehåller två delar. I del1 beskrivs förskolans pedagogiska verksamhet, mål, barns uppväxtvillkor och utveckling, samt innehåll och arbetssätt i förskolan.
Del2 handlar om själva genomförandet. I Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987) beskrivs en cirkulär process, där planeringen ingår tillsammans med förberedelse, genomförande och utvärdering. Utvärdering bör enligt programmet redovisa hur verksamheten genomförts, vilka målen är och i vilken utsträckning de har uppnåtts
Ansvaret för förskolan flyttades 1997 från socialdepartementet till utbildningsdepartementet.
Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska förskoleverksamheten utgå från varje barns behov. Den 1 augusti 1998 trädde läroplanen (Lpfö 98), som en förordning för förskolan, i kraft. Förskolan blev nu liksom skolan målstyrd. I den inledande delen av Lpfö 98, Om förskolans läroplan, beskrivs under rubriken: Planering, genomförande, utvärdering och utveckling följande:
Förskolans verksamhet skall planeras, genomföras, utvärderas och utvecklas i förhållande till de uppställda målen i läroplanen. Det är angeläget att metoder för utvärdering utvecklas som är tydligt relaterade till de uppställda målen för verksamheten och som bidrar till en utveckling av det pedagogiska arbetet. (s. 4)
Till skillnad från det Pedagogiska programmet får målen i Lpfö 98 en mycket central roll, men det saknas beskrivningar av hur de ska uppnås i praktiken. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) fick därför i uppdrag av Skolverket att skriva en bok som beskrev hur läroplanens mål skulle omsättas i praktisk handling. Enligt Jonsson och Williams och Pramling Samuelsson (2017) uppfattades läroplanen av många som en bekräftelse av det arbetssätt som redan användes. Anledningen till detta menar Sheridan och Pramling Samuelsson (2010) var att de tolkade texten utifrån sina egna referensramar. Vidare menar författarna att läroplanen i realiteten grundar sig på andra teorier om hur barn lär sig än tidigare styrdokument. Lpfö 98 (Skolverket, 1998) innehåller ett antal strävansmål, men det står ingenting om hur dessa mål ska uppnås, först 2005 gav Skolverket ut anvisningar hur förskolan skulle arbeta mot läroplanens mål (Skolverket, 2005).
Vård- och omsorgsuppgifter har alltid varit förknippade med förskolans uppdrag, det har dock under de senaste decennierna skett en kraftig förskjutning mot lärande (Vallberg Roth, 2011).
Att förskolan har ett skolförberedande uppdrag har medfört att barns utveckling, prestationer och färdigheter har kartlagts och bedömts i allt större utsträckning (Skolverket, 2008). I förskolan är det utbildningen som ska utvärderas utifrån måluppfyllelse och inte barnens individuella förmågor (a.a). Behovet av utbildning i dokumentation, bedömning och utvärdering i samtliga lärarutbildningar framkom i lärarutbildningens förslag (SOU 2008:109).
När förskolans reviderade läroplan (Skolverket, 2010) trädde i kraft den 1 juli 2011 förstärktes och förtydligades det pedagogiska uppdraget och målen för matematik, naturvetenskap och teknik blev fler (Vallberg Root, 2011). Förskollärarna fick ett förtydligat ansvar för det
systematiska kvalitetsarbetet och ska enligt läroplanen ansvara för att verksamheten dokumenteras och analyseras (Skolverket, 2010). Förskolechefen har enligt den reviderade läroplanen ett särskilt ansvar för förskolans kvalitetsarbete, samt att ”det systematiska kvalitetsarbetet genomförs under medverkan av förskollärare, barnskötare och övrig personal”
(a.a. s. 16).
Ytterligare en revidering gjordes 2016 (Skolverket, 2016), där förskolans ansvar för övergången till förskoleklass och fritidshem förtydligades. I syfte att tydliggöra uppdraget och öka kvaliteten på undervisningen i förskolan trädde den reviderade läroplanen (Lpfö 18) i kraft den 1 juli 2019. I samband med beslutet om den reviderade läroplanen uttalade sig utbildningsminister Gustav Fridolin: ”Förskolan är och ska förbli målstyrd. Det innebär att läroplanen ger förskolans rektorer, lärare och barnskötare stöd i sitt arbete. Hur det pedagogiska uppdraget genomförs i praktiken avgörs av professionella medarbetare” (Regeringskansliet, 2018).
I genomgången av statliga reformer och styrdokument framkommer att arbetslagstanken har funnits med i förskolan ända sedan början av 1970-talet. Idag 15 år senare är den fortfarande högst levande, även om förskollärarna som nämndes inledningsvis har fått ett förtydligat ansvar för undervisningen (Skolverket, 2018a). Skolinspektionen (2018) kom i sin studie fram till att förskollärarna istället för att ta sig an undervisning i förskolan fokuserar på lärande som de anser sker hela tiden.
Mot denna bakgrund är det således intressant att undersöka hur några förskollärare uttrycker sin förståelse för undervisning i förskolan. Avsikten är att synliggöra olika perspektiv utan att värdera dem utifrån en norm. Det intressanta är inte om de har uppfattats rätt eller fel utan snarare hur olika perspektiv indikerar en fortgående diskussion mellan förskollärare- förskollärare och förskollärare-barnskötare i förskolan, samt hur de olika perspektiven kan förstås som hinder för undervisnings i förskolan.
1.2 Studiens utgångspunkter
Föreliggande studie utgår från tre dilemman med undervisning i förskolan som forskningen lyfter fram och kan förstås som hinder i arbetet med att lyfta fokus från omsorg till undervisning:
1. Lärandefokus ett steg mot ”skolifiering”?
Forskning visar att förskollärare menar att det föreligger en risk att förskolan blir
”skolifierad” och de tar därför helt eller delvis avstånd från undervisning i förskolan (Vallberg Roth & Holmberg & Palla & Stensson & Tallberg Broman, 2018).
Undervisning i förskolan har förtydligats i förskolans läroplan (Skolverket, 2018a) och policystyrning gör att lärare upplever att deras profession påverkas negativt (Lilja, 2014).
2. Dikotomi mellan omsorg och lärande?
Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) refererar författarna till Johansson och Pramling Samuelsson som redan 15 år tidigare förutsåg riskerna för kommande en dikotomi, spänningar mellan omsorg och lärande. Tallberg Broman (2006) menar att det kan uppfattas som problematiskt att delar av förskolans uppdrag inte erkänns och tystas, medans andra ges status och acceptans.
3. Spontan lek eller planerad undervisning?
Ett annat dilemma är att förskollärarna upplever motstridigheter i att ha planerad undervisning och samtidigt kunna tillvarata barnens spontana undersökande (Eidevall
& Engdahl, 2018). Det föreligger en risk att de förstärkta kunskapskraven i förskolan medför fler styrda aktiviteter, där såväl innehåll som utfall är förutbestämda (Nilfyr, 2018).
Dessa tre dilemman kommer att undersökas vidare i avsnitt 3 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning samt rapporter. Slutligen återkommer de i resultatdiskussion där de diskuteras i relation till det som framkommer i analysen av empirin.
1.3 Begreppsförklaringar
Begreppet undervisning i förskolan kräver sin definition då det står i fokus i denna uppsats. Den följer Skollagens definition av undervisning: ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande av kunskaper och värden” (SFS, 2010, 1kap. §3). Skolverket (2016) redogör för sina tankar om undervisning:
Figur 3. Barnet intresserar sig för något och stimuleras och utmanas genom lek, miljö och material samt andra barn. Förskolläraren undervisar, det vill säga, stimulerar och utmanar utifrån barnets intresse men med riktning mot de mål som förskolan ska sträva efter. Barnet ges möjlighet att utvecklas i riktning mot målen (s. 13).
Undervisning sker inte hela tiden, utan i praktiken krävs det enligt Skolverket (2016) ett eller flera i förväg uppsatta lärandemål med aktiviteten, samt en närvarande förskollärare för att den ska få definieras som undervisning. Förskolläraren måste alltså vara medveten om vilken förmåga hen vill att barnet ska ges möjlighet att utveckla genom aktiviteten.
I texten används enbart begreppet förskollärare, dels för att de utgör en majoritet i studerade arbetslag, dels för att förskollärarna ansvarar för utvärderingstexterna även om några barnskötare ingår i arbetslagen. I resultatdelen förekommer även begreppet pedagoger eftersom det förekommer i utvärderingstexterna.
I samband med den reviderade läroplanen, Lpfö 18 (Skolverket, 2018a) fick förskolechefen en ny titel, rektor. I denna studie används både förskolechef och rektor beroende på tiden för händelsen eller referensen. Vidare byttes begreppet verksamhet ut och benämns numera som utbildning (a.a.). Hädanefter syftar begreppet läroplanen på Lpfö 18 (Skolverket, 2018a) om inget annat anges.
1.3.1 Ordlista
dikotomi – en tydlig avgränsning mellan olika perspektiv på ett begrepp, där perspektiven är varandras motsatser och det ena är underordnat det andra, äkta dikotomi - två förgreningar där tillväxtpunkten delar sig i två nya, falsk dikotomi – ett toppskott vissnar och två nya skott skjuts ut på samma höjd (SAOB).
kindergaarten – skolförberedande verksamhet som i många länder innefattar barn 3-5år (En.wikipedia)
mulitmodalitet – olika teckenvärldar kombineras och får enligt Kress och Selander (2010) sin betydelse i det sammanhang där de skapas eller används. Som exempel på teckenvärldar nämner de tecken, bilder, symboler, ljud, gester, slag, rörelsemönster, ytor och färgskalor.
transdisciplinär - gränsöverskridande i betydelsen att gränser mellan och bortom discipliner överskrids och kunskaper och perspektiv från olika vetenskapliga discipliner liksom icke- vetenskapliga källor integreras (NE)
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att genom dokumentanalys av några förskolors utvärderingstexter identifiera förskollärarnas olika perspektiv på undervisning i förskolan och ställa dessa i relation till varandra och tidigare forskning, samt problematisera konsekvenser för förskollärarprofessionens fortsatta utveckling.
2.1 Frågeställningar
• Vilka olika perspektiv på undervisning kan identifieras i förskollärarnas texter utifrån deras urval av kunskapsinnehåll?
• Hur konstrueras undervisning i förskolan genom förskollärarnas val av olika metoder?
3 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning samt rapporter
Avsnittet innehåller olika perspektiv på undervisning utifrån tidigare forskning och rapporter.
Sedan beskrivs olika metoder för undervisning i förskolan samt hur leken kan förstås i detta sammanhang. Avslutningsvis belyses förskollärarnas förtydligade ansvar för undervisningens kvalitet och förskollärarprofessionens utveckling.
3.1 Om undervisning i förskolan
Under senare år har forskningen om den svenska förskolan fått ett ökat fokus på lärande i förskolan, vilket även kan ses i internationell forskning och hänger samman med ökad uppmärksamhet att satsa på de yngsta barnen och förskolans möjlighet att stärka barnens lärande (Vallberg Roth & Tallberg Broman, 2018). Göteborgs universitet fick år 2017 i uppdrag att göra en kunskapsöversikt (Skolverket, 2018b) på temat utbildning och undervisning i förskolan. Sheridan och Williams (2018a) redogör i den inledande sammanfattningen av genomgången forskning för kärnaspekter som utmärker undervisningen i förskolan, ur tre olika perspektiv:
1. Barnperspektivet – att barn ses som aktörer i meningsskapande processer som tar sig uttryck i språk, lek och handling, att barnen blir delaktiga genom att deras röster tas på allvar, samt synen på barnen och deras lärande. Likheter och olikheter ska tillvaratas och barnen ska lära av och tillsammans med andra.
2. Förskollärarperspektivet – Förskollärarna måste ha förmåga att tolka och iscensätta läroplanen i undervisningen för att väcka barnens intresse och engagemang. Dessutom krävs didaktiskt kunnande och kompetens i ämnet, samt att förskolläraren kan introducera nya kunskaper och lärdomar för barnen.
3. Undervisningsperspektivet – Kärnaspekter i undervisningen är:
• undervisningens intersubjektivitet handlar om perspektivtagande och en strävan efter att uppnå samsyn för att kunna kommunicera tillsammans
• undervisningen är en social, emotionell och kognitiv process, där lust, glädje, empati och meningsskapande aktörskap förenas i målstyrda processer och utgår från barns lek och erfarenheter
• undervisningen omfattar dimensioner av omsorg, lek, lärande, delaktighet och etik
• undervisningen skapar medvetet villkor för barnen att lära i riktning mot målen i förskolans läroplan och ta tillvara spontana lärtillfällen
• undervisningen utbildar barnen i ett livslångt perspektiv, så de kan hantera både dagens och morgondagens situationer (s. 12)
Williams och Sheridan (2018) studerade kvaliteten på undervisning på 153 svenska förskolor och lyfter fram tre kärnaspekter i förskollärarnas kompetens: barns delaktighet och inflytande;
barns språkutveckling och förskollärarnas didaktiska och innehållsliga kunskaper; och menar att de bildar skärningspunkten i undervisningens kvalitet. Det sammantagna resultatet visar på stora skillnader i hur barnen kan utveckla olika kommunikativa förmågor, vilket enligt författarna påverkar barnens möjligheter till lärande på längre sikt. Inom delområdet
”lärandeaktiviteter” redovisas för 6 kvalitetsaspekter; musik och rörelse; rollek;
naturvetenskap; matematik, material och aktiviteter; matematik i vardagen; numerisk förståelse.
Författarna menar att såväl lek som estetiska lärprocesser anses som viktiga utifrån olika forskning, men de noterar att dessa utmärker sig i förhållande till låg kvalitet. Vidare beskriver de vikten av att bevara förskolans särart men ändå vara öppen för nytänkande.
3.1.1 Förskollärares perspektiv på undervisning för de yngsta barnen
Jonsson m.fl. (2017) undersökte i sin studie hur förskolans pedagoger resonerar kring undervisning i relation till de yngsta barnen. Det framkom i studien att förskollärarna upplever att undervisning är mer kravfullt än den verksamhet som tidigare bedrivits, där lek och skapande förekom oftare. Detta ställer högre krav på personalen, men ”kan samtidigt ses i ljuset av en kollektiv ambitionshöjning som ger förutsättningar för kvalitet i förskolan, tillika status för respektive yrken” (s 105). Undervisningen i förskolan ses som en rättighet för såväl barn som föräldrar. En rättighet som gör att personalen trots upplevd kravfylldhet i genomförandet ändå ställer sig positiva till att bedriva undervisning. Slutligen menar författarna att barns rätt till undervisning får implikationer för de yngsta barnen i förskolan. Å ena sidan lär sig barnen hela tiden genom eget undersökande, å andra sidan skrivs det i läroplanen fram nationella intentioner vad barnen behöver lära sig.
Lärande och undervisning kan ses som två aspekter med inbördes relation där undervisning kan stärka alla former av lärande. En av styrkorna med förskolans undervisning skulle kunna vara att ta tillvara det som barn upplever som meningsfullt samtidigt som barns intressen riktas mot de innehållsdimensioner som vår kultur värderar i dagens samhälle -en undervisning med barn.
(Jonsson m.fl., 2017, s. 106)
Skolinspektionen genomförde år 2015 anmälda besök på 196 slumpmässigtutvalda förskolor i landet. Granskningen innefattade personal som arbetade med barn 1-3år och genomfördes i två omgångar, den första gjordes i maj och den andra i oktober. Syftet var att undersöka hur förskolepersonalen arbetade med uppmärksamhet, trygghet och tillsyn, men granskningen inkluderade även hur lärandet i vardagssituationer tillvaratogs på förskolan. Resultatet publicerades i en rapport (Skolinspektionen, 2016). I 80% av fallen finns det aktivt närvarande och inlyssnande vuxna som antingen förutspådde situationer där konflikter skulle kunna uppstå, eller var med redan när konflikten bröt ut för att stötta barnen i konflikthanteringen. I resterande fall är de vuxna ointresserade av barnens aktiviteter och löser konflikter genom icke konstruktiva tillrättavisningar eller kommandon.
Enkäten som personalen i studien besvarat tyder på att de ”uppskattar sina möjligheter till att kunna tillgodose barns basala behov av exempelvis fysisk närhet och tröst högre än sina möjligheter till mer djupgående kontakt och samspel med enskilda barn” (s. 12).
Undersökningen visar att gruppstorleken generellt hade liten betydelse för barnens trygghet, så länge det fanns flera vuxna. Kvalitén bedömdes inte högre med en liten barngrupp och endast en vuxen. Avgörande faktorer som skrivs fram är personalens förhållningssätt, utbildning och yrkesskicklighet, hur barngruppen är sammansatt, hur arbetets organiseras, samt fysiska förutsättningar i miljön (a.a).
3.1.2 Lärandefokus ett steg mot ”skolifiering”?
En anledning till förskollärarnas motstånd mot undervisning skulle kunna vara att förskolan signum där samtliga situationer kan göras till föremål för undervisning skiljer sig från skolan som har uppnåendemål och lektioner, definierade tillfällen för undervisning.
Utifrån detta perspektiv kan all tid, liksom samtliga situationer, aktiviteter och innehåll i förskolan, göras till föremål för undervisning. Detta perspektiv kan också ses som förskolans signum och skiljer förskolan från skolan, som har både uppnåendemål och definierade tillfällen för undervisning. (Sheridan & Williams, 2018a, s. 6)
Russel (2011) anser att mycket forskning visar att lärare i kindergarten fått ökat fokus på akademiska färdigheter och mindre på det traditionella såsom sociala färdigheter och lek. Hon menar att det inte överraskande eftersom “teachers may be exposed to normative pressure to focus on academic training versus a broader conception of cognitive, social, and emotional development” (s. 259). Även Moss (2013) ser det ökade undervisningsuppdraget i ECE (Early Childhood Education) och menar att ECE har gått från att vara ett steg i skolsystemet till att vara det allra viktigaste steget, samt att undervisning tenderar att börja gälla även för barn under 3år. Vidare refererarar han till den svenska och nordiska modellen där omsorg, lärande och utveckling förutsätter varandra och bildar en helhetssyn. Författaren refererar till Göran Perssons (dåvarande stadsminister) vision om att de första årsklasserna i skolan skulle se förskolan som en förebild.
Kanske finns det behov av att ”förskolifiera” begreppet undervisning (Hildén & Löfdahl Hultman & Bergh, 2018). Det finns ett motstånd hos förskollärare att ägna sig på undervisning i förskolan, vilket leder till att de delvis eller helt avstår från det (Vallberg Roth, et al, 2018).
En bidragande orsak skulle kunna vara förskjutningen i förskolans uppdrag från omsorg till lärande (Vallberg Roth, 2011). Den svenska förskolans tradition som bygger på att omsorg, utveckling och lärande hör ihop är välkänd i världen (Bennet, 2010). Jonssons (2011) studie om hur förskollärare uppfattar läroplanen visar att de talar om lek som ett ämne och tolkar hon det som att uppfattningarna om förskola och skola närmar sig varandra. Sheridan och Williams (2018a) kunde i sin forskningsöversikt se att ”undervisning i förskolan riktas mot hela spektrat i läroplanen och omfattar värdegrunden, leken, omsorgen och lärandet” (s 37).
Förutom att undervisa barnen i ämnesspecifik kunskap har förskolan ett uppdrag att ge barnen förutsättningar att utveckla kompetenser som behövs för att de ska kunna leva upp till och ta del av sina demokratiska rättigheter (Skolverket, 2018a). Barnen måste få erfara olika former av samarbete och beslutsfattande för att utveckla förståelse för grundläggande demokratiska värderingar som utgör grunden för det svenska samhället (Sheridan & Williams, 2018b).
3.1.3 Dikotomi mellan lärande och omsorg?
Hedefalk (2014) observerade undervisning i hållbar utveckling i förskolan. Hon kom i sin forskning fram till att undervisning i förskolan sker under hela dagen vid olika tillfällen, i samling, omsorgsaktiviteter och i lek, till skillnad från traditionell katederundervisning där lek och omsorg utesluts. Vidare menar författaren att det inte en fråga om undervisning ska ske, utan mer fokus på innehållet i undervisningen, samt vilka metoder som lämpar sig i förskolans kontext. Författaren menar vidare att undervisningen kan definieras som något centralt som redan pågår inom förskolan utan att lek och omsorg behöver åsidosättas, detta eftersom förskollärarna kan använda leken som undervisningsmetod. Undervisning innebär enligt Hedefalk (2014) att rikta barnens uppmärksamhet mot ett visst kunskapsinnehåll. Genom att utläsa vilka handlingar som privilegieras och skapar mening framgår syftet med aktiviteten även om det inte är uttalat (a.a).
Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) tar upp förskollärarprofessionens förändring i svensk förskola. De kom fram till att förskollärare och förskolechefer benämner omsorg som lärande, sk. transformeringsstrategier för att kunna mäta och utvärdera mjuka omsorgsvärden i konkreta beräkningar. I Sverige och övriga nordiska länder förenas lärande och omsorg i förskolans konstruktion, educare, till skillnad från övriga världen där de åtskiljer, edu and care (Folke- Fichtelius, 2008).
Gustavsson och Thulin (2017) studerade hur riktad kompensutveckling bidrog till att förändra lärarnas syn på undervisning med naturvetenskapligt innehåll. Från början beskrev lärarna undervisning som något som pågick hela tiden och nu har de insett vikten av att avgränsa så att barnen vet när aktiviteten börjar och slutar. Lärarna har under kompetensutvecklingen fått pröva att rikta barnens fokus mot ett lärandeobjekt utifrån en planering med syfte och mål för undervisningen.
Lärarna uttrycker vid avslutningen av komptensutvecklingsinsatsen en förändring när det gäller att rikta barns uppmärksamhet mot olika lärandeobjekt och att i en ömsesidig dialog utgå från barns tidigare erfarenheter. /…/ Lärarna har också vågat vara ledare för att få till undervisningen.
En ledare som tar initiativ, skapar förutsättningar, ramar in aktiviteter, tar tillvara på situationer och som beaktar en ömsesidig kommunikation. (s. 92)
En aspekt som författarna lyfter avslutningsvis är att det tar tid att skapa förändringar som rör den pedagogiska medvetenheten. Studien avsåg inte att ta reda på om det skett reella förändringar i praktiken utan endast i lärarnas uppfattning av sin praktik.
3.2 Undervisningsmetoder i förskolan
Lenz Taguchi (2012) beskriver två olika undervisningsmetoder, dels utforskande där barnen fritt med pedagogernas stöd kan utvidga sina kunskaper om något, dels instrumentella arbetsmetoder där lärarna styr barnens uppmärksamhet mot ”det rätta sättet”. Författaren menar att de instrumentella arbetsmetoderna med fördel kan användas som ett komplement till de utforskande lärprocesserna i förskolan.
3.2.1 Spontan lek eller planerad undervisning?
Undervisning i förskolan kan dels vara spontan eller planerad (Lpfö 18). Pihlgren (2017a) menar att vi kan tillvarata undervisningstillfällen som uppstår spontant genom att förskolläraren ställer metakognitiva, analyserande och värderande frågor. Med detta arbetssätt kan barnen utveckla förmåga att reflektera över sitt eget tänkande., vilket författaren anser syftar till att barnen ska få syn på sitt eget lärande för att mer aktivt kunna påverka den fortsatta undervisningen (a.a). Forskning visar att undervisning sker genom att ”gripa i stunden” utifrån det barnen visar intresse för ”här och nu”, men även vikten av att förskolläraren riktar undervisningen mot ett visst kunskapsinnehåll (Hedefalk, 2014).
3.2.2 Barnstyrd eller vuxenstyrd undervisning?
Delacour (2013) ser två sätt att undervisa, det barnstyrda som utgår från barnens intresse och frågor och det vuxenstyrda som utgår från det förskolläraren anser att barnen behöver lära sig mer om. Oavsett vilket som används menar författaren att barnens frågor kan bli synliga och deras hypoteser kan prövas.
Vallberg Roth och Tallberg Broman (2018) använder sig av undersökande och prövande undervisning, där gissandet beskrivs som ett verktyg i undervisningen, som:
ett didaktiskt delmoment i undervisningen. som inkluderar en lekdimension, vilken kan bjuda in, gripa tag och öppna för en känsla av spännande involvering, meningsskapande och att ”vara på väg”. en tankelek i ett ”låtsasland”, när de gissar materians vikt. Att gissa kan också ses som en vardaglig motsvarighet till att mer vetenskapligt formulera hypoteser som sedan kan prövas. (a.a.
s 73)
Leken kan med denna definition av undervisning förstås som ett medel för barnen att tillägna sig nya kunskaper och utveckla sina förmågor inom målområden i läroplanen (Lpfö 18).
Sheridan och Williams (2018c) beskriver förskollärarens roll i undervisningen utifrån en sammanställning av flera olika studier:
Vidare framhåller studierna vikten av att barn får handskas konkret och på ett lekfullt och kreativt sätt med en variation av material och fenomen för att kunna urskilja dem. Dessa fenomen behöver utforskas och dokumenteras av barn och vuxna tillsammans., där förskollärare ställer frågor om, samtalar om och sätter ord på det barnen erfar. (s 42)
Här är det viktigt att förskolläraren och barnen har samma idé om undervisningsinnehållet.
Annars föreligger det en risk att det uppstår ett gap, som pedagogen väljer att ignorera genom
att styra in barnet på ”rätt” väg eller barnet fyller igen med att vara lyhörd inför vad det tror att pedagogen förväntar sig (Nilfyr, 2008)
3.2.3 Leken som metod i undervisningen
Lekens betydelse har lyfts fram i Lpfö18 (Skolverket, 2018a), samtidigt som undervisningsbegreppet i förskolan har förtydligats. Eidevald och Engdahl (2018) ser ingen konflikt mellan lek och undervisning utan använder begreppet lekfull undervisning. De menar att de vuxna kan tillvarata spontana tillfällen för undervisning i barnens lek. Detta genom att reflektera olika dilemman som uppstår i leken, exempelvis om det uppstår konflikter, eller om barnen behöver utmanas vidare med ytterligare material eller faktakunskap om hur saker fungerar. Om den vuxne går in mer aktivt i leken definieras den som vuxenstödd lek, där lek och lärande interagerar.
Pramling & Wallerstedt (2019) använder sig av begreppet lekresponsiv undervisning, som de menar kan förstås både som ett undervisningsbegrepp och som en didaktik på förskolan:
Lekresponsiv undervisning handlar om (i) att undervisning ses som en gemensam aktivitet där förskollärare och barn behöver vara ömsesidigt engagerade i något innehåll, (ii) att förskolläraren är kvalitativt responsiv på de lärandes perspektiv och (iii) att det finns en öppenhet för vad som kan räknas som lekaktiviteter och för att dessa ständigt kan skifta mellan lek och icke-lek. (s 18) Författarna anser att förskollärare vid aktivt deltagande i barnens lek bör ha ambitionen att expandera barns förståelse är det viktigt att vara responsiv, inte minst på̊ skiften mellan ”som är” och ”som om” (s. 19). De poängtera dock att förskollärarna även behöver ägna sig åt andra saker som deras uppdrag innefattar förutom deltagande lek och undervisning. Till skillnad från undervisning pågår utbildningen hela dagen (Lpfö 18). Björklund och Palmér (2019) beskriver också lekresponsiv undervisning, där förskolläraren genom att lyssna in barnens kunskaper och uppfattningar växlar målorienteringen under lekens gång. Författarna menar att lek och undervisning är två nödvändiga aspekter av förskoledidaktik.
I den svenska läroplanen för förskolan skrivs leken fram som grunden för barns utveckling, lärande och välbefinnande och förskolans verksamhet ska organiseras så att barn kan leka och lära tillsammans (Skolverket, 2018a). Utifrån denna skrivning kan lek och undervisning inte förstås som dikotomier utan som två nödvändiga aspekter av förskoledidaktik där lek är en naturlig form för barns varande som samtidigt ska integreras med undervisning. (s. 65)
Lekresponsiv undervisning kan förstås utifrån fyra karakteristiska element, ”en dialektisk riktning i leken, att målorienteringen skapas i interaktionen, att målorienteringen riktas mot kritiska färdigheter för lekdeltagandet samt begränsningar som berikar” (a.a, s. 81). Dialektisk riktning i leken innebär att målorienteringen i undervisningen skiftar utifrån målen med leken, dvs att den skapas i interaktionen. Detta kräver en följsam förskollärare som kan fånga upp och vidga och fördjupa innebörder för att barnen ska kunna utveckla färdigheter för att kunna delta i leken. Samtidigt måste initiativen begränsas för att berika utan att störa barnet i den pågående leken för att bibehålla riktningen som deltagarna gemensamt bestämt (a.a)
Lekbaserad undervisning
Pyle och Danniels (2017) genomförde en studie i Ontario, där Kindergaarten classrooms har fått ett tydligare akademiskt fokus de senaste åren. Det har tvingat lärare i kindergaarten att ta ställning till lekbaserad undervisning och lekens betydelse i klassrummet. De var före studien tveksamma till att få med allt ifrån läroplanen om barnens intresse i leken skulle få styra, men kom fram till att de efter lekbaserad undervisning såg positiva effekter på barnens förmåga att läsa och skriva. Lärarnas förståelse av lek i klassrummet förklarades mot nedanstående bild:
Figure 1. Continuum of play-based learning. (s 282)
Resultatet av studien visar att det ytterst handlar om att göra avvägningar mellan den barnstyrda leken och den vuxenstyrda undervisningen för att få till den lekbaserade undervisningen, som samtliga lärare som ingick i studien ställde sig positiva till.
3.2.4 Kroppen som verktyg i undervisningen
Bergnell (2019) har undersökt hur multimodalitet används i naturvetenskaplig undervisning i förskolan, dels olika teckenvärldar i undervisningen i sig, dels hur barnen förhåller sig i mötet med mulitmodalt illustrerat innehåll. Hon kom fram till att undervisningen kräver en uppmärksam och stöttande lärare som guidar barnen och hjälper dem att knyta abstrakta begrepp till vardagliga begrepp och barnens tidigare erfarenheter. Vidare menar författaren att kroppen är ett användbart verktyg att illustrera abstrakta fenomen, men att det krävs prat- skapande för att barnen ska kunna vandra mellan de olika teckenvärldarna. Det är lärarens uppgift att dialogen även innehåller en pendling från den konkreta till det abstrakta (a.a) Bergnell (2019) refererar till Ferlin (2014) som menar att det finns en risk med att lämna barnen ensamma att tolka illustrationer eftersom missuppfattningar kan motverka lärandet.
3.3 Förskollärarna och deras ansvar för undervisningen
Undervisning skulle utifrån ovanstående kunna interagera med leken istället för att uppfattas som ett hot mot lekens vara eller icke vara. Enligt Pramling och Wallerstedt (2018) skulle inrättandet av nya yrkeskategorier i förskolan, såsom förskolebiträden och förskolepedagoger med olika krav på gymnasial utbildning kunna försvåra detta arbete, dvs om outbildade förskollärare ges ansvar för lek och omsorg medan utbildade förskollärare ansvarar för planering och undervisning. Om lek och undervisning bildar en helhet blir frågan hur ansvarsfördelningen se ut i arbetslaget.
Redan i samband med barnstugeutredning (SOU, 1972:26) föddes idén om arbetslag och den lever fortfarande kvar i dagens styrdokument (Lpfö 18). Det tidigare kollegiala ansvaret utmanas nu av ett mer uppdelat ansvar (Hildén m.fl., 2018). Mycket ansvar faller på att rektorn ansvarar för att tydliggöra allas enskildas uppdrag (Skolinspektionen, 2018), så att alla vet vad som förväntas av alla i samma arbetslag och/eller förskola. Forskning visar att de flesta förskolecheferna inte tar detta ansvar, samt att det pedagogiska ledarskapet får stå tillbaka för andra uppgifter med högre prioritet (a.a).
Det finns enligt forskningen olika sätt att ta sig an det förtydligade undervisningsuppdraget och säkerställa kvalitén utan att anstränga sig eller vara sanningsenlig. Ett sätt är att synliggöra att målen i läroplanen legat till grund för undervisningen är sk efterkonstruktioner (Hildén m.fl., 2018). Förskolläraren fastställer i efterhand vilka målområden som undervisningen berörde.
Detta kan jämföras med pseudo dokumentation (Nilfyr, 2018), där det viktigaste är att få det att se ut som att det var som det var tänkt. Ordningen upprätthålls och ”Alla vinner” (a.a.)!
3.3.1 Förskollärare som profession
Brante (2009) beskriver bilden av professioner som självbestämmande och drivande av självutvecklande institutioner för att på det effektivaste sättet verka för allmänhetens bästa.
Vidare delar han in det professionella landskapet i tre skikt och beskriver relationen mellan de tre generationsprofessionerna som en triangel snarare än linjärt eller funktionellt samband och menar att vilken generationsprofession som når de högsta värdena avseende attribut som status, inkomst och formell kunskap kan förändras över tid. Vilket skulle kunna förklaras genom nedanstående bild (min tolkning):
Enligt Brantes (2009) professionsteori baseras professionernas inkomst och status på att de använder vetenskaplig kunskap. Förskollärarna ingår i preprofessioner, den tredje generationen av professionella strävanden, där flertalet olika yrken och utbildningar som idag forskninganknyts och institutionaliseras främst mot nyare högskolor och universitet, sk professionslärosäten. Framtida forskning kan enligt författaren nyansera definitioner av professioner, relationer mellan professioner och relationer mellan professioner och samhälle, vilket skulle vara välgörande för såväl högskoleutbildning som utvecklingen av nya professioner.
Klassiska professioner (ex. läkare, ingenjör, arkitekt, ekonom, veterinär, vetenskapare )
Preprofessioner (ex. förskollärare,
fastighetsmäklare, fritidsledare, systemanalytiker, dataprogrammerare, investeringsrådgivare m.fl.) Semiprofessioner (ex. sjuksköterskor,
socionomer, klasslärare, bibliotekarier, poliser och personalvetare )
Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) kom fram till att förskollärare legitimerar omsorgsarbetet genom att tala om det som resultatinriktade aktiviteter och därmed faller också ansvaret för omsorgen på förskolläraren. Vilket ansvar blir då över till övriga i arbetslaget?
Skolinspektionen (2018) kom fram till att det inte framkom några skillnader mellan barnskötare och förskollärare avseende undervisning i förskolan, men att förskollärarna ansvarade för utvärderingarna. Även Biesta (2017) kom fram till att förskollärarna använder begreppet ”vi pedagoger”, som innefattar alla arbetskategorier och menar att de lever upp till förskolans reformer genom samarbete och reflektion i arbetslaget. Nu utmanas det kollegiala ansvarstagandet och ansvaret blir mer uppdelat, vilket öppnar upp för förändringar i förskolans praktik (Hilden m.fl., 2018).
På frågan om förskollärarprofessionen redan har eller skulle behöva nyanseras svarar Thulin och Jonsson (2018) att utveckling av professionen medföljer när förskolan får nya eller förändrade villkor.
Professionens relation till och interaktion med det professionella objektet (förskolans uppdrag) bör vara föremål för ständig dialog, för prövande och omprövande. Vår övertygelse är dock att det – som vi genom denna artikel velat visa på i relation till undervisningsbegreppets innebörd – går att skapa kopplingar mellan bildningstradition och nya uppdrag. Sett i detta ljus blir ett beaktande av barns perspektiv en betydelsefull del av hur undervisning i förskolan kan förstås. (s 106)
Det går att skapa kopplingar mellan bildningstraditionen och de nya uppdrag förskolan får genom att föra en dialog kring begreppet undervisning. Förskolepersonalen efterfrågar mer tid för reflektion kring sitt arbete som krävs ”för att kunna genomföra läroplansuppdraget på ett professionellt vis” (Skolinspektionen, 2018, s. 25). Förskolans dokumentationspraktik medför kraftfull styrning från staten, då förskollärare och förskolechefer anpassar sig för att leva upp till kraven (Virtanen, 2018).
Enligt Tallberg Broman och Vallberg Roth (2019) har förskollärarprofessionen i ett nordiskt perspektiv funnits i över hundra år och hade från början en hög grad av självbestämmande och kontroll av såväl yrket som förskollärarutbildningen. De anser vidare att ”förskolan och förskollärarna befinner sig mellan konkurrerande diskurser som är förknippade med starka värden och professionella identiteter, och som inbegriper motsägelser” (s. 6). Med motsägelser avser författarna styrningen mot ”skolifiering” utifrån en skolrelaterad logik och en hierarkisk organisation med överlappande professionella yrkesroller, vilket förskolan motsäger sig då den präglas av sin förskolespecifika särart avseende lärande, pedagogik, didaktik och innehåll.
Studier baserade på lärares upplevelser visar att de trots känslan av osäkerhet och frustration över effekterna av den ökade politiska styrningen ändå upplever att de kan bestämma i sina egna klassrum (Lilja, 2014).
Sheridan och Williams (2018c) anger i sin sammanställning av forskning om förskolan att det finns avgörande aspekter i ämnesspecifik undervisning:
• förskollärares ämnesdidaktiska och språkliga kunskaper
• förskollärares förmåga att balansera initiativtagande, instruerande och inväntande av barns agerande för att kunna guida och vara lyhörd barns meningsskapande
• förskollärares förmåga att interagera olika målområden med varandra utifrån barns tidigare kunskaper (s. 42)
Vilket belyser att det ställs höga krav på utbildade förskollärares kompetens att ansvara för undervisningen i förskolan för att leva upp till alla barns rätt att utveckla sin förståelse inom en rad olika målområden.
3.4 Sammanfattning
Förskollärarna ser en risk med att förskolan blir ”skolifierad”, vilket får många förskollärare att avsäga sig undervisning i förskolan (Vallberg Roth m.fl., 2018). Enligt Jonsson m.fl. (2017) upplever förskollärarna att undervisningen som mer kravfylld än traditionell förskola som bygger på lek och skapande, men också som en kvalitetshöjare. Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014) menar att omsorgen beskrivs i termer av undervisning för att legitimeras. Forskning (Sheridan & Williams, 2018a; Eidevald & Engdahl, 2018; Björklund & Wallerstedt, 2019; Pyle
& Daniels, 2017) visar att leken används som en metod i undervisningen. Förskolläraren kan gå in leken och leda spontan undervisning i syfte att expandera barnens lärande, det krävs dock en genomtänkt avvägning mellan att gå in och styra eller låta barnen vara fria i leken.
Medan Sverige och Norden ser omsorg, lärande och undervisning som ett helhetsperspektiv har övriga världen en gräns mellan omsorg och lärande (Folke-Fichtelius, 2008). Björklund och Palmer (2019) menar att det inte finns någon dikotomi mellan och lek och undervisning, utan att de utgör två viktiga aspekter i Lpfö 18 (Skolverket, 2018a). Lekbaserad undervisning är ett framgångsrikt exempel från Ontario (Pyle & Danniels, 2017) där leken gett positiva effekter på skriv och läsinlärningen. Forskning visar att barnens tidiga år i förskolan är en viktig grund för deras fortsatta lärande. En viktig aspekt i detta är förskollärarnas förtydligade ansvar för undervisningen i förskolan. Det finns en tendens till att förskollärarna gömmer sig bakom arbetslaget (Biesta, 2017) och det visar att den starka arbetslagstanken som funnits i svensk förskola sedan Barnstugeutredningen (SOU, 1972:26) i början på 1970-talet fortfarande lever kvar, även om den idag utmanas då det kollektiva ansvaret nu blir mer uppdelat (Hilden m.fl., 2018).
Omsorg kan beskrivas som resultatinriktade aktiviteter och då finns det inget kvar för övrig personal i förskolan att ansvara för (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014). Statens starka styrning av förskolan som tidigare varit självstyrande i hög grad (Tallberg Broman, 2019) medför behov att utveckla förskollärarprofessionen för att kunna möta dagens krav (Thulin & Jonsson, 2018).
Detta aktualiseras då fler yrkeskategorier med eller utan krav på gymnasial utbildning inrättas på förskolan (Pramling & Wallerstedt, 2018). Trots att lärarna upplever en starkare styrning från regeringen upplever de att de kan bestämma över det som rör arbetet i barngruppen (Lilja, 2014).
4 Metod
4.1 Vetenskapligt förhållningssätt
Föreliggande studie fokuserar på undervisningsbegreppet ur ett verksamhetsperspektiv, dvs hur förskollärarna ger uttryck för undervisning i text. Genom att analysera utvärderingstexter från några förskolor identifieras olika perspektiv på undervisning. När förskollärarna beskriver undervisningen beskriver de även sin syn på hur de förstår begreppet undervisning. Genom det språk som förskollärarna väljer att använda skapas sanningar, perspektiv som får betydelse för handlingar i praktiken (Winther Jörgensen & Philips, 2000). Förskjutningen från omsorg till lärande och undervisning i förskolan får betydelse för förskollärarna, barnskötarna och övrig personal i den gemensamma praktiken. Winther Jörgensen och Philips (2000) beskriver språket som ett sätt att förstå världen, samtidigt som det bidrar till att skapa den. Människors sätt att uppfatta verkligheten är både historiskt och kulturellt präglade och socialt handlande påverkar vilka sociala mönster som ska bevaras (Burr, 1995)
Även Lager (2015) beskriver hur en praktiks olika diskurser existerar och påverkas av olika tolkningar och sociala handlingar ur ett historiskt perspektiv. Hon menar att ”dessa diskurser existerar jämte varandra och fördelar sig olika i diskursordningen beroende på praktikens tidigare handlingsmönster och aktörers tolkningar, anpassningar och genomförande av sitt uppdrag” (s. 83). Fairclough (2010) beskriver den kritisk diskursanalysens tre dimensioner: (i) texter som är talade eller skrivna, (ii) en diskursiv praktik där texterna produceras och tolkas, (iii) den sociokulturella praktiken som utgör sammanhanget för texterna. Vidare beskriver han att de olika dimensionerna måste tolkas och förstås i relation till varandra, samt komplexiteten i förhållandet mellan den diskursiva praktiken och sociala strukturer, vilket innebär att inget är konstant utan det förändras över tid.
Social activity or praxis consists in complex articulations of these and other objekts as its elements or moments; its analysis is analysis of dialectical relations between them, and no one object or element (such as discourse) can be analysed other in terms of its dialectical relations with others.
(s 4)
I denna studie är förskollärarnas utvärderingstexter i fokus. Hur förskollärarna uppfattar sitt uppdrag får betydelse för andra personalgrupper i förskolan, speciellt som forskningen visar att det råder en osäkerhet hur undervisning i förskolan ska bedrivas, samt hur ansvaret ska fördelas (Skolinspektionen, 2018). Enligt Fairclough (2010) kan det uppstå en kamp inom och mellan grupperna som vill bevara, förändra och förnya den rådande ordningen.
The hedgemony of a class or a group over an order of discourse is constituted by a more or less unstable equilibrium between its constitutive discursive practices, which may become unbalanced and open to being restructured in the course of hegemonic struggle /…/ I should add that hedgemonic struggle includes struggle on the part of dominant forces to preserve or restructure
and renew their hedgemony in the sphere of discourse, as well as struggle on the part of dominated groups. (s 130)
Harmonin i en arbetslaget där olika yrkesgrupper och perspektiv tycks balansera upp varandra kan således komma i gungning när den rådande ordningen utmanas. Genom att synliggöra olika perspektiv på undervisning i förskolan kan de lyftas och reflekteras i arbetslagen för att klargöra gemensamma utgångspunkter i arbetet med att utveckla såväl undervisning som utbildningen i förskolan. Nicolini (2013) använder zoom in i syfte att få en detaljerad syn på det som händer och zoom out för att ta reda på och försöka förstå hur praktiker påverkar och påverkas av varandra. Han belyser att det inte handlar om att bedöma aktörernas enskilda prestationer, utan fokus förflyttas i stället till själva aktiviteten, i syfte att synliggöra vilka kompetenser som krävs för att kunna ingå den observerade praktiken.
Their aim is not to penetrate or to expose the actors’ value systems, relying instead mainly on the observation and disciption of conduct. In this way, focus shifts from individuals performing actions to the capacites or competencies necessary to perform membership in that practice, bringing activity centre stage. (Nicolini, 2013, s. 221)
För denna studie innebär det fokus på hur förskollärarna i text uttrycker att de genomför undervisning i förskolans kontext, i syfte att identifiera olika perspektiv på undervisning utan att deras sätt att beskriva eller genomföra undervisning i praktiken värderas.
4.1.1 Författarens förförståelse
Som jag nämnde redan i inledningen verkar jag som pedagogisk handledare i de förskolor som medverkar i denna studie. Tilläggas kan att jag i skrivande stund har haft förmånen att arbeta med dem sedan 2014, vilket bidrar till att jag är väl insatt i deras historia. Enligt Alnervik (2013) är det lättare att förstå en praktik om man vet dess historia. Då jag har över 20 års erfarenhet som förskollärare i samma kommun är jag också väl insatt i förskollärarprofessionens utveckling i studerad kontext. En risk med att ha djupa rötter i en praktik är övertolka resultatet i önskad riktning. Medveten om detta måste jag därför försöka förhålla mig så neutral till texterna som jag kan och som Ödman (2007) menar, varit beredd på att förändra mina förutfattade meningar om verkligheten och därmed vara öppen för oväntade svar.
4.1.2 Urval av empirin
Studien omfattar tre förskolor som ligger i samma upptagningsområde i en mindre kommun i västra Sverige. På förskolorna arbetar 16 förskollärare och 4 barnskötare i 8 åldersindelade barngrupper. I gruppen med förskollärare varierar erfarenheten från några till över 30år, två kommer från arbete i förskoleklass, ingen är under 25år och ungefär hälften är 40år eller äldre.
Av barnskötarna kan en räknas som mycket erfaren och de övriga har flera års erfarenhet. Alla arbetslag består av två förskollärare, varav en med många års erfarenhet av arbete i förskola och alla fyra barnskötarna ingår i olika arbetslag. Samtliga är utvalda av bekvämlighetsskäl då jag är väl insatt i deras utvärderingsdokument som den kontext i vilka de är skrivna.
Empirin utgörs av arbetslagens utvärderingstexter under två efterföljande år för att få ett vederhäftigt empiriskt underlag. Då det är förskollärarna som ansvarar för texterna refererar jag till dem som förskollärarnas texter fast det är hela arbetslaget som skriver tillsammans och alla har haft möjlighet att påverka innehållet. Samtliga förskolor använder samma dokument för utvärderingarna och förskollärarnas texter är hämtade från dessa, med fokus på delarna i utvärderingsdokumenten där det efterfrågas vad i verksamheten som bidragit till barnens förändrade kunnande inom olika målområden. Målområdena utgår i dokumentet från tre rubriker; normer och värden; utveckling och lärande; inflytande delaktighet och ansvar. Utifrån dessa väljer förskollärarna vilken undervisning de vill lyfta, samt vilket förändrat kunnande de skriver fram. Dokumenten är lika båda åren, förutom att det andra året finns en extra del med tillägg kring kvalitetsindikatorer (Pihlgren, 2017b) för att lyfta undervisningen i läs och skriv, matematik och positiv lärandeidentitet.
4.1.3 Datainsamling
Då jag redan hade tillgång till de texter som ska analyseras krävdes ingen ytterligare insamling.
Efter att samtliga arbetslag informerats och givit sitt samtycke till att använda deras utvärderingar i denna studie var det bara att ta sig an materialet.
4.1.4 Bearbetning av empirin
Avsikten var aldrig att bedöma förskollärarnas sätt att uttrycka undervisning eller utvärdera hur den skedde i praktiken, utan genom analys av utvärderingstexterna försöka få fram hur förskollärarnas olika perspektiv på undervisning utifrån kunskapsinnehåll och metoder. Alla utvärderingarna lästes igenom flera gånger. Från början handlade det om att synliggöra framskrivandet av undervisningen och barnens lärande utifrån olika målområden i förskollärarnas texter. När detta var gjort delades det som framkommit om undervisning in efter kunskapsinnehåll. Då det var svårt att få till läsbarheten i detta eftersöktes ett annat sätt att strukturera empirin avseende innehåll och metod i undervisningen. I genomgången av tidigare forskning framkom Hedefalks (2014) studie om undervisningsprinciper och hennes matris användes som inspiration för att hitta olika teman.
Tabell 2. Utmärkande drag för de olika undervisningsprinciperna (s 37).
Didaktiska
frågor. Faktabaserad
undervisningsprincip. Normerande
undervisningsprincip. Pluralistisk
undervisningsprincip.
Undervisnings- innehåll, vad.
Fördefinierat innehåll.
Lära sig relevant kunskap och hitta/värdera relevanta källor.
Fördefinierat innehåll.
Moraliska värderingar; lära sig rätt attityd och sätt att handla på.
Fakta räcker inte till, värderingar måste till. Moraliska
värderingar; olika värderingar och sätt att handla på.
Undervisnings- metod, hur.
Läraren undervisar relevant fakta och barnet lär sig rätt fakta och metod för att hitta den.
Läraren undervisar det rätta sättet att handla på och barnen övar sig genom att agera.
Läraren iscensätter situationer där barnet övar sig på att kritisk reflektera över olika sätt att handla och tänka på.
Syfte med undervisningen, varför.
Förstå hur
världen/samhället fungerar.
Lära sig rätt fakta.
Bli en fördefinierat ”god”
medborgare.
Lära sig den rätta handlingen eller värderingen.
Bli en aktiv, kritisk medborgare.
Lära sig att kritiskt granska en handling utifrån olika källor och värderingar.
Att Hedefalks matris använts i en studie om naturvetenskaplig undervisning i förskolan var förmodligen en orsak till att den blev svår att använda rakt av. Vid bearbetning av texterna i utvärderingsdokumenten uppkom ett behov av att tolka och delvis formulera om definitionerna i matrisen för att kunna rymma all undervisning som framkom i empirin oavsett kunskapsinnehåll.
1. Faktabaserad undervisning – Undervisningen syftar till att barnen ska lära sig fakta och rätta svar, som barnen ska hitta med stöd av pedagogen i faktaböcker och/eller med hjälp av digitala verktyg.
2. Normerande undervisning - Undervisningen tar riktning mot en förutbestämd förståelse för något eller ett förväntat uppförande utifrån gällande norm, men det är öppet för flera rätta lösningar. Barnen uppmuntras till att genom egna erfarenheter med förskollärarens stöd utveckla förståelse för vad som är rätt utifrån moraliska värderingar.
3. Pluralistisk undervisningsprincip - Undervisningen är öppen för flera sätt att tänka ur olika perspektiv. Det kan finnas ett rätt sätt, men det är inte svart eller vitt. Olika lösningar reflekteras för att barnen ska utveckla förståelse för att olika sätt att agera får olika konsekvenser. Processen att hitta lösningar är viktigare än lösningen i sig.
När samtliga texter lästs igenom och kategoriserats utifrån undervisningsprincip gicks de i igenom ytterligare några gånger. Dels för att se om kategorierna var rätt placerade, behövde fyllas på, men också för att söka efter det missade eller oväntade. I detta skede prövades matrisen och under bearbetningen av empirin uppkom behovet att pröva ytterligare en undervisningsprincip som redovisas i resultatdelen. Från början var tanken att helt särskilja kunskapsinnehåll och metod i resultatredovisningen. Det skulle visa sig vara svårt då de ibland flöt in i varandra, så kunskapsinnehållet innefattar till viss del innefattar metoder, även om metoderna också redovisas och analyseras för sig.
Teman för att redogöra för undervisningmetoder bygger modellbaserad undervisning, som fokuserar på naturvetenskapens sammanhängande karaktär (Hagerman m.fl, 2018), dvs inte ren isolerad faktainlärning. Gilbert (2004) presenterar en modell som innefattar tre olika medier:
1. Konkreta och visuella mediet – fysiska modeller för att konkretisera det abstrakta 2. Verbala mediet – beskriva eller förklara verbalt eller skriftligt, ex. barnvisor
3. Gester och andra fysiska rörelser – konstruera och uppleva olika fenomen med kroppen För att kunna använda Gilbets (2004) modell som verktyg i bearbetningsarbetet av förskollärarnas undervisningsmetoder i utvärderingsdokumenten definierades de olika medierna utifrån förskolans kontext enligt nedanstående matris.
