Under teoriavsnittet beskrev jag systemteorin och hur den kan appliceras för att förstå hur system fungerar och förändras. Den tvärvetenskapliga systemteorin är en teori som fokuserar på relationer människor emellan och hur dessa relationer håller ihop och utvecklar system. Det är därför intressant att analysera frågorna (kompetens, samarbete, undervisning och framtid) med utgångspunkt just i hur samarbetet runt specialpedagogisk verksamhet och specialpedagogiska utmaningar i skolan fungerar. I ansatsen att analysera rektorers
förhållningssätt till specialpedagogiska behov och insatser med hjälp av systemteori, ser jag skolan (respektive skolenhet) som ett system som ska fungera och där relationerna är bärande delar. Det rör sig alltså framförallt om de människor som arbetar tillsammans inom systemet (rektor, lärare och specialpedagogisk personal m.fl.), men alltså också om deras
förhållningssätt inte bara till varandra utan också till olika slags pedagogik, där
specialpedagogiken alltså utgör en del i systemet. För att få en heltäckande bild av systemet borde naturligtvis egentligen personer i fler roller än rektors intervjuas. Det är sannolikt att specialpedagoger, speciallärare, övriga lärare, föräldrar, elever, skolpolitiker etc. alla skulle ge åtminstone delvis divergerande bilder både av hur det ser ut och av hur det borde se ut.
Begränsningen till rektorer gör dock att jämförelsen skolor emellan blir hanterlig och
belysande vad gäller hur enskilda skolledares syn skiljer sig åt, vilket i sin tur dessutom ger en tydlig bild av hur den inre styrningen (skolledaren etc.) relaterar till den yttre (politiska) styrningen. Lokala verksamheter kan således se väldigt olika ut under samma styrdokument beroende både på yttre omständigheter som exempelvis resurser och upptagningsområde och inre som exempelvis hur drivande rektor är i förändringsarbete. Systemets yttre styrning utgörs dels av skolans olika styrdokument, efter vilka den måste anpassa sig, och dels, vilket inte är minst viktigt, av ekonomi. Ekonomiska faktorer är klart begränsande för utvecklingen, vilket både min och tidigare studier (bland annat Berglund m.fl.( 2007), Billgren (2012) och Månsson (2009) visar. Den inre styrningen, menar jag finns inom den enskilda skolans organisation, med rektor som (pedagogisk) ledare. Det är rektor som genom sin styrning ska genomföra förändringar inom de ramar som den yttre styrningens regelverk utgör. Enligt systemteorin (Ainalem m.fl. 2012) blir resultaten av förändringsarbetet goda om det föregåtts av god kommunikation (förankringsprocesser) samt om ledaren lyckats förmedla att alla är betydelsefulla och har en viktig roll i förändringen. Det är viktigt att man får alla att dra åt något så när samma håll för att bedriva förändringsarbete framgångsrikt. Något som även
Ahlefeldt Nisser (2009) påpekar, att samverkan yrkesgrupper emellan och samarbete individer emellan krävs för specialpedagogisk utveckling.
Det är således av central betydelse att skolledningen står bakom förändrade arbetssätt till fullo, så det är positivt att rektorers förståelse för uppdraget har ökat över tid som Heimdahl Mattssons (2008) studie visar. Det gäller alltså för ledaren att få alla att inse att det ligger i det gemensamma intresset att förändring sker. T.ex. skulle en förändring kunna vara att rektor får övrig personal att se fördelarna med att undervisningen lämpar sig att passa fler elever. Att det ligger i allas intresse, att fler elever når målen. Sammantaget ger intervjuerna en bild av god samverkan, förvisso i olika grad, vid samtliga skolor i undersökningen för att nå uppsatta pedagogiska mål i ett system där det finns ett stort behov av att prioritera resurser. Huruvida det är rektors syn, drivande pedagogers insatser, gruppdynamik eller styrdokument som i högst grad påverkar förändringen av enskilda system varierar säkerligen och framgår inte tydligt av intervjumaterialet. Det förefaller uppenbart att specialpedagogerna har olika påverkansmöjligheter på systemet beroende på hur nära respektive skolledning de arbetar. Huruvida man anställer specialpedagoger vid skolan eller utnyttjar kommunövergripande resurser tycks också ha betydelse. Lokalt anställda specialpedagoger verkar användas mer i linje med utbildningen (Månsson 2009) och min studie visar samma sak. När
specialpedagoger finns på plats i systemet i vardagen kan de rimligen påverka mer och därmed åstadkomma förändrade arbetssätt i högre grad, något som också Öquist (2003) argumenterade för. Det är i hög grad de personliga relationerna i ett system som ger
nödvändig dynamik för förändring, vilket också Gjems (1997) hävdade. Intervjuerna ger dock sammantaget en positiv bild av samarbetet med frågeställningarna ute i verksamheten,
åtminstone då ur skolledarperspektiv. Eftersom det framgår tydligt att alla intervjuade tror på ökade specialpedagogiska insatser i framtiden, menar jag att man kan dra slutsatsen att systemet är i förändring och att relationerna inom det driver denna utveckling idag, men att framförallt ekonomiska faktorer begränsar förändringstakten. Det verkar helt klart finnas ambitioner för fortsatt förändring mot utvecklade arbetssätt i skolan.
7.1 Skolorna
Undersökningen omfattar sex, på många områden helt skilda, skolor med mycket olika förutsättningar. Skola A är en kommunal skola som ligger en mil från kommunens tätort, i ett område som i princip bara består av villor och som byggts för barnfamiljer och som ”sovstad”
för arbetspendlare. Större delen av ortens vuxna invånare har lägre utbildningsnivå än kommunens genomsnitt, men de allra flesta har arbete. Bara en liten del av skolans elever är utlandsfödda/har utlandsfödda föräldrar. Skola B är på många områden skola A:s kontrast. Skolan ligger inne i centralorten, men en bit från centrum. Här består bostäderna i princip bara av flerfamiljhus och 65 % av skolans elever har utländsk bakgrund. Arbetslösheten är fyra gånger så hög som i skola A:s upptagningsområde, men den eftergymnasiala utbildningen ligger på ungefär samma nivå. Skola C och D ligger båda mycket centralt och består därför bara av en mindre del småhus. Arbetslösheten i dessa skolupptagningsområden är låg, på liknande nivå som skola A, men här är den eftergymnasiala utbildningsnivån betydligt högre. Bara med dessa siffror kan man dra slutsatsen, att förutsättningarna för eleverna på de olika skolorna är olika, då deras sociala och ekonomiska bakgrund är vitt skilda. De lokala
systemen där skola, elever och föräldrar samverkar kan alltså antas fungera på väldigt skilda sätt, vilket alltså enligt systemteorin påverkar hur de utvecklas. De eventuella problem som skolorna får att brottas med då de ska få sina elever att nå skolans mål, kommer ju därför till stor del att variera. Rektor på skola C, med välutbildade föräldrar som stödjer sina barn i skolarbetet har inga större problem med studieomotiverade elever. Här ligger problemet snarare i att skolan inte får extra resurser för sina elever i behov av särskilt stöd, då den inte uppfyller kriterierna för detta. Rektorn på skola B har däremot inga problem att få extra ekonomiska resurser, men får istället brottas med analfabetism och språkförbistring. De ekonomiska resurserna har medfört att denna skola var den i undersökningen där specialpedagogernas uppgifter i störst utsträckning överensstämde med bredden i deras utbildning och där också det inkluderande synsättet hade starkast fäste. Skolorna B och E (där det inkluderande synsättet också var starkt) är fristående skolor och de har i förhållande till de andra skolorna, färre elever. Detta ger större möjlighet för rektor att samarbeta med
föräldrarna, vilket rektorerna också vittnar om. Det verkar följdriktigt att förutsättningarna för utveckling är bättre i mindre system med bättre resurser och att det också är en fördel om föräldrarna fungerar som en del av systemet. Att skola B också satsar mycket på IT, tror jag är en fördel, då det kan vara ett bra stöd för huvuddelen av denna elevgrupp. Det finns många tekniska hjälpmedel att tillgå har jag erfarit, som underlättar inlärningen för eleverna. Nu i september kommer regeringens försöksuppdrag ”Teknikstöd i skolan” att vara utvärderat och då återstår det att se hur elever med kognitiva svårigheter upplevt att tekniken varit behjälplig för dem i skolarbetet (Hjälpmedelsinstitutet, 2013). Skola F är också en skola som använder sig mycket av teknik, vilket inneburit att elever med svårigheter inte ”sticker ut” så mycket då
alla elever har datorer som hjälpmedel i skolan. Alla sex skolornas rektorer har lärarbakgrund samt avklarad rektorsutbildning alternativt pågående rektorsutbildning.
7.2 Skolornas specialpedagogiska kompetens
Alla rektorerna är relativt väl insatta i vad den specialpedagogiska utbildningen innefattar för moment, att den skiljer sig från speciallärarens utbildning. Alla rektorer efterfrågar däremot inte specialpedagogens alla kompetensområden. Resultat som ligger i linje med vad som konstaterats i undersökningar tidigare (Berglund m.fl. 2007). Bilden är alltså likartad fortfarande och jag konstaterar att det tar både resurser och tid att förändra system. Jag tror dock på en hos rektorer fortsatt ökad förståelse för det specialpedagogiska uppdraget och att även handledningskompetensen kommer att utnyttjas mer framöver. Alltså en fortsatt
utveckling i likhet med de förändringar som skedde 1996-2006 (Heimdahl Mattsson 2008). Skola A har uteslutande speciallärare i sin verksamhet och rektor har tagit hjälp av
kommunövergripande specialpedagoger, men tycker inte att skolan har haft större glädje av deras kunskaper. Han anser att handledning är överskattad och att det som det behövs mest av är undervisningshjälp. Situationen kanske hade varit en annan om de anställt egna
specialpedagoger som inifrån systemet hade påverkat och förändrat synsättet, vilket
undersökningsrön pekar på (Månsson 2009). Hans anser att hans skola har beredskap för att möta alla elever, men skulle önska att man hade mer kompetens gällande svårigheter med inlärning. Rektorn på skola E har däremot bara specialpedagoger och inga speciallärare anställda och framhäver handledningsbiten som viktig. Rektorerna på de övriga skolorna har både speciallärare och specialpedagoger anställda. Rektor B är inne på att den konsultativa biten inte får ta för mycket plats, samtidigt som han i motsats till skola A:s rektor inte vill, att specialpedagogen ska använda för mycket av sin tid till undervisning. En av de viktigaste bitarna för rektorn här är istället, att använda specialpedagogen till att komma med bra undervisningstips till övrig pedagogisk personal. Rektorn på skola C använder sig även av de kommunövergripande specialpedagogerna i vissa frågor, då de själva inte har kompetensen. Jag kan konstatera att det endast är skola A som ser stödundervisningsbiten som den viktigaste specialpedagogiska funktionen medan de andra rektorerna vill ge handledningen av kollegor en mer framskjutande roll
7.3 Samarbetet med specialpedagogisk personal
Alla sex rektorerna menar att det råder ett gott samarbetsklimat mellan specialpedagogisk personal och övriga pedagoger samt rektor. Rektor A menar att skolan har elevernas bästa som utgångspunkt och därför blir det inget revirtänk eller liknande. En utgångspunkt som i sig naturligtvis inte vaccinerar mot revirtänkande. Man kan ju ha olika uppfattningar om vad som är bäst. Man kanske till och med kan anta att anställda specialpedagoger hade haft andra uppfattningar eller i vart fall argumenterat för andra prioriteringar. Själv har både han och lärarna ett nära samarbete med den specialpedagogiska personalen och själv följer han hela tiden upp hur det går för eleverna. Övriga rektorer använder sin specialpedagogiska personal på ett ”bredare” sätt. Det handlar inte bara om undervisning, utan rektorn har dem både som rådgivare och stöd i sin rektorsroll. Rektor D talar t.o.m. om specialpedagogen som sin högra hand. Precis som rektor på skola A, vittnar övriga rektorer om ett gott samarbete mellan specialpedagogen och övriga lärare. Den pedagogiska personalen tar gärna emot hjälp och råd. De använder sig ofta av specialpedagogen i observationsuppdrag och i elevärenden. Inte heller här ser rektorerna någon motsättning mellan lärarna och den specialpedagogiska personalen, då de inser vikten av den hjälp och råd de får. Dock menar rektor D, att lärarna inte så ofta ber om hjälp men att de alltid har ett samarbete gällande åtgärdsprogrammen och rektor F anser att samarbetet kan stärkas. Rektor E och F, poängterar båda vikten av det goda samarbetet i elevhälsan, med dess olika kompletterande kompetenser. Vilket är ytterligare ett argument för att organisationer (system) med samverkande komponenter ger en grund för skolutveckling.
7.4 Specialpedagogiskt stöd
Alla sex rektorerna är entydiga med att svara att alla elever som är i behov av stöd har rätt till det. Finns det då några skillnader i hur detta kommer till uttryck i praktiken? Skola A löser det genom att elever tas ut från sin vanliga undervisning kortare eller längre perioder och att specialundervisning är ett komplement till ordinarie undervisning. Skola B gör precis tvärtom. De tycker det är viktigt att inte segregera elever i olika grupper utan den specialpedagogiska hjälpen får eleven i princip alltid i klassrummet. Skola C och D har valt en medelväg, då de ibland tar ut elever men alltid med avsikten att de snarast ska tillbaka till ordinarie klass. Rektor för skola E säger, hjälpen måste ske där eleven önskar ha den, för om man inte får med sig eleven får insatserna ingen effekt, vilket överensstämmer med den systemteoretiska tanken om att alla delar i systemet måste dra åt samma håll för att få effekt. Enligt skollagen så ska
inkludering av alla elever vara ett mål, men samtidigt finns det vissa undantag då elever kan plockas ut från klassen för undervisning. Det är främst skola A och F som bedriver stöd utanför ordinarie klass, men när det gäller skola F som är ett gymnasium, rör det sig mycket om stöd till elever som har kurser efter sig, vilka de ska läsa om eller komplettera och då kan inte den undervisningen ske annat än utanför klassen.
7.5 Specialpedagogik i framtiden
I princip är alla sex rektorerna av samma åsikt, då de tror att det specialpedagogiska behovet kommer att öka i framtiden. Samma sak spår Högskoleverket (2012:11R) i sin rapport, där de bl.a. skriver att kraven från föräldrar har ökat och att skolorna behöver bli bättre på att skriva bra åtgärdsprogramför att nå målet om inkludering. Uppgifter som passar in i
specialpedagogens uppdrag. Rektor A poängterar ett ökat behov av specialpedagogisk
undervisning då kravet kommit att eleverna måste kompenseras i alla ämnen. Rektor B, E och F anser att undervisningen måste individualiseras mer och att behovet av specialpedagogisk kompetens då blir stor. Det handlar om det som rektor F säger, att det ”specialpedagogiska tänket” måste spridas ut i klasserna. Rektor C anser att det redan nu skulle behövas mer specialkompetens ute i skolan och hon tror också att specialpedagogerna kommer att få mer uppdrag i skolan i framtiden för övrigt. Rektor D tror, att en viktig bit för specialpedagogen blir att följa och ta del av nya forskningsrön gällande elever i behov av särskilt stöd. Jag konstaterar att utvecklingen mot ökade specialpedagogiska resurser verkar ha rektorernas stöd, vilket är viktigt för att kunna utveckla skolsystemet (Ekberg & Hansson 2011).