Sex rektorers syn på specialpedagogens arbetsuppgifter i skolan

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

EXAMENSARBETE

15 högskolepoäng

Sex rektorers syn på specialpedagogens arbetsuppgifter i skolan

Six headmasters views on special educators task in school

Anette Hörvin

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lisbeth Ohlsson Specialpedagogexamen 90 hp

Anette Hörvin (2013) Sex rektorers syn på specialpedagogens arbetsuppgifter i skolan (Six headmasters views on special educators task in school) Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Högskola

Syftet med studien är att undersöka vilka delar i specialpedagogutbildningen som specialpedagogen får användning av när denne kommer ut och arbetar i skolan. Får

specialpedagogen arbeta med det som han/hon är utbildad i eller är det något helt annat som väntar?

I litteraturgenomgången behandlas områden som specialpedagogisk kompetens, specialpedagogens samarbete med rektor/lärarna samt vilka elever som har rätt till

specialpedagogisk undervisning och var den bedrivs. Ett systemteoretiskt angreppssätt har använts för studien. Det är en teori som ser på hur systemens olika delar påverkar och står i relation till varandra och hur människors relationer får systemet att hålla ihop.

Studien utgörs av halvstrukturerade kvalitativa intervjuer och resultaten baseras på svaren från fem till viss del slumpvis utvalda högstadierektorer samt en gymnasierektor.

Undersökningen indikerar att rektorer i stora drag vet vilken kompetens som specialpedagoger besitter men att han/hon inte alltid använder den fullt ut. Orsakerna till detta beror till del på att vissa rektorer inte tycker att skolan är betjänt av hela kompetensen, och till del på en ovana att nyttja den. Under begränsade resurser blir det ofta att traditionell individuell hjälp i form av specialundervisning prioriteras. Undersökningen visar dock att en tredjedel av de

intervjuade rektorerna, i varierande grad, drar nytta av specialpedagogens hela kompetens, men majoriteten gör det alltså inte.

Nyckelord: Rektor, specialpedagogers arbetsuppgifter, specialpedagogik, specialpedagogisk kompetens

Innehållsförteckning

1. INLEDNING

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

3. LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Specialpedagogik i skolan de senaste 80 åren………..9

3.2 Skollagen och internationella konventioner………11

3.2.1 Skollagen………. 11

3.2.2 FN:s standardregler……….. 12

3.2.3 Salamancadeklarationen……… 13

3.3 Speciallärar-/specialpedagogutbildningen samt de förmågor som utbildningarna ska ge enligt gällande examensordning………14

3.4 Tidigare studier………16

4. TEORI

5. METOD

5.1 Metodval……….23

5.2 Urval och bortfall………24

5.3 Genomförande och databearbetning……….. 24

5.4 Undersökningens tillförlitlighet………. 25

5.5 Etik………..26

6. RESULTAT

6.1 Rektor på skola A………28

6:1:1 Specialpedagogisk kompetens……….………. 29

6:1:2 Samarbetet specialpedagog och lärare/rektor…….………. 29

6:1:3 Specialpedagogisk undervisning………….………... 29

6:1:4 Specialpedagogik i framtiden…….………30

6.2 Rektor på skola B………... 30

6:2:1 Specialpedagogisk kompetens……….……….. 31

6:2:2 Samarbetet specialpedagog och lärare/rektor……...………31

6:2:3 Specialpedagogisk undervisning……… ………31

6:2:4 Specialpedagogik i framtiden……….………32

6:3:1 Specialpedagogisk kompetens……….……….. 32

6:3:2 Samarbetet specialpedagog och lärare/rektor……….. 33

6:3:3 Specialpedagogisk undervisning……… 33

6:3:4 Specialpedagogik i framtiden……….34

6:4 Rektor på skola D………...34

6:4:1 Specialpedagogisk kompetens………... 34

6:4:2 Samarbetet specialpedagog och lärare/rektor……….. 35

6:4:3 Specialpedagogisk undervisning……… 35

6:4:4 Specialpedagogik i framtiden……….36

6:5 Rektor på skola E………... 36

6:5:1 Specialpedagogisk kompetens………... 36

6:5:2 Samarbetet specialpedagog och lärare/rektor……….. 37

6:5:3 Specialpedagogisk undervisning……… 37

6:5:4 Specialpedagogik i framtiden……… 38

6:6 Rektor på skola F………....38

6:6:1 Specialpedagogisk kompeten……….38

6:6:2 Samarbetet specialpedagog och lärare/rektor……….. 39

6:6:3 Specialpedagogisk undervisning……… 39

6:6:4 Specialpedagogik i framtiden………. 40

7. SAMMANFATTNING OCH ANALYS

7:1 Skolorna………..42

7:2 Skolornas specialpedagogiska kompetens………. 44

7:3 Samarbetet med specialpedagogisk personal………. 45

7:4 Specialpedagogiskt stöd………. 45

7:5 Specialpedagogik i framtiden……….46

8. SLUTSATS OCH DISKUSSION

8.1 Fortsatt forskning………...……… 50

KÄLLOR

BILAGA 1, 2

1. INLEDNING

Vad som skiljer en specialpedagog från en speciallärare är ganska diffust för gemene man och ofta inte helt självklart ens i skolans värld. Det finns en tendens att trots dagens skillnader i utbildning sätta ett likhetstecken mellan dessa yrkeskategorier. Det finns flera förklaringar till detta. Dels har ju ordet pedagog ersatt ordet lärare i många sammanhang, vilket ju faktiskt gör att begreppen ligger för nära varandra för att vara tydligt särskiljande. Dels beror det

säkerligen på att speciallärarutbildningen först ersattes av specialpedagogutbildningen, för att sedan komma tillbaka. De båda yrkesgrupperna bör nu ses som komplement till varandra (jmf Högskoleverkets rapport 2012:11 R), där specialpedagogen har en mer övergripande roll med fokus på både organisations- grupp- och individnivå, medan specialläraren främst arbetar på individnivå. Den här studien fokuserar på frågan om vad rektorer förväntar sig av

specialpedagoger respektive vilka arbetsuppgifter specialpedagogerna faktiskt får i skolan. Efter att ha tagit del av diverse utredningar bl. a. Berglund, Malmgren, Riddersporre och Sandén (2007), kan det antas att merparten av specialpedagogens arbetsuppgifter, trots

bredden i utbildningen, ändå handlar om undervisning. Den här studien ska ge exempel på hur den specialpedagogiska kompetensen utnyttjas i en kommun 2013.

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet är att kartlägga ett antal rektorers syn på specialpedagogik, samt hur specialpedagoger och deras kompetens faktiskt utnyttjas i verksamheten vid sex skolor. För att uppnå syftet med undersökningen valde jag följande frågeställningar:

• Vilken specialpedagogisk kompetens finns och hur används den? • Hur ser samarbetet ut mellan specialpedagog och lärare/rektor?

• Var sker den specialpedagogiska undervisning och vilka elever har rätt till stöd? • Hur ser behovet ut av specialpedagogik i framtiden?

Den näst sista frågan som egentligen har ett givet svar i styrdokument tog jag med för att fånga upp hur stödet ges i praktiken. Genom att resonera kring vilka elever som har rätt till stöd framkom hur stödet ges och därmed indirekt rektors tolkning av styrdokumenten.

3.

LITTERATURGENOMGÅNG

För att få en helhetsbild av hur skolan på olika sätt hjälpt elever i behov av extra stöd, görs först en genomgång av hur skolan historiskt har sett på specialpedagogik och hur den har agerat, gällande elever i skolsvårigheter. Därefter kommer en översikt av vad nuvarande läroplan samt för skolan viktiga internationella konventioner förmedlar för bild vad gäller stöd i skolan till elever med funktionsnedsättningar. Slutligen sammanställs hur utbildningen i specialpedagogik ser/har sett ut samt vilka olika förmågor och färdigheter som det är tänkt att utbildningen ska leda till. Detta genom att se vad det står i speciallärar-/

specialpedagogutbildningarnas båda examensförordningar. Syftet med litteraturgenomgången är att ta fram hur synen på elever i behov av stöd har förändrats över tid (i skolans verksamhet och i skolans styrdokument) och med den, den specialpedagogiska utbildningen. Detta som ett led i min undersökning av hur sex rektorer använder sig av sin skolas specialpedagogiska personal och relationen till personalens utbildning.

3:1 Specialpedagogik i skolan de senaste 80 åren

Under 1930- och 40-talet påverkar det utvecklingspsykologiska synsättet synen på specialpedagogiken. Liksom människan går igenom olika utvecklingsstadier med

utgångspunkt från en ”normal” utveckling, såg man på elevens skolutveckling på liknande sätt. Alla utvecklas individuellt, men det finns en utveckling som ansågs ”normal” och utgjorde ett medelvärde. Utifrån det som ansågs normalt, bedömdes elevers skolmognad och eventuell försenad utveckling. Elever fick göra olika tester och skolmognadsprov eller

alternativt gå om ett skolår om man inte följde vad som ansågs vara en normal skolutveckling. Hade en elev en försenad finmotorisk utveckling, ansågs det ställa till problem för elevens läs- och skrivutveckling (Sveriges Lärarförbund, 1983; Vernersson, 1998). På 1950-talet kom skolsvårigheter att uppfattas som inneboende svagheter hos eleven. Olikheter förklarades genom skillnad i begåvning. Skolsvårigheter sågs som defekter med olika orsaksförklaringar. Läromedel anpassades till svagpresterande elever. Det medicinska intresset påverkade hur skolan tog sig an elever med svårigheter. Medicinska aspekter överfördes till de pedagogiska förhållandena genom upprättandet av ”kliniker” för exempelvis skolmognads-, läs- eller matteskolsvårigheter (Sveriges Lärarförbund, 1983; Vernersson, 1998). Under 1960-talet inrättades den nioåriga obligatoriska skolan för alla. Skolsvårigheter började mer ses som resultat av en felaktig inlärning och inlärningssituationen kom att betonas som viktig för

eleverna. Genom elevernas resultat på de diagnostiska proven kunde specialläraren se vilka inlärningsprogram som skulle sättas in. Bristfälliga intellektuella prestationer ansågs ha sitt ursprung i känslomässiga hämningar. Skolpsykologens tester ersattes istället med att de satt och pratade med eleverna. Terapi blev ett nyckelord. Under denna tid skapades läs-, hjälp-, skolmognads- och observationsklasser. Nytt var också att familjen/det sociala arvet ansågs ha avgörande betydelse för barnets förmåga till inlärning. Ett socialpedagogiskt synsätt blev gällande och specialläraren skulle ta hänsyn till elevens hela social situation. Från att

specialpedagogiska åtgärder handlat om saker inom skolans värld, flyttades de till att handla om något utanför skolan. Elever från mindre intellektuella miljöer fick möjlighet till

kompensatoriska åtgärder (Ahlberg, 2007; Sveriges Lärarförbund 1983; Vernersson 1998). Det skedde en stor förändring i kunskaps- och människosyn under 1970-talet. Skolsvårigheter sågs inte längre som defekter hos individen utan som svårigheter i skolmiljön. Hela skolans verksamhet och det sociala sammanhang eleven ingick i lyftes fram. Istället för att bedöma en elevs svårigheter utifrån vad som är normalt, såg man nu på svårigheter som en skillnad i förutsättningar. En god inlärningsmiljö betonades och integrationstanken väcktes.

Specialklasserna började försvinna och specialläraren fick en ny roll som kompanjonlärare och resurslärare i den vanliga undervisningen. Specialläraren samverkade med ordinarie lärare och hjälpte till att utforma individuella undervisningsprogram (Ahlberg, 2007; Sveriges Lärarförbund 1983; Vernersson, 1998) På 1980-talet kom en ny läroplan och med den en ny syn på skolsvårigheternas orsak. Här står att det är skolan som ska ansvara för elevernas grundläggande färdigheter, och dess ansvar för elever med särskilda behov betonas. Det är skolans skyldighet att motverka att svårigheter uppstår. Specialundervisningen segregerar och kategoriserar eleverna och därför ska stödåtgärder ges inom den vanliga undervisningens ram. För att undvika att elever får svårigheter ska undervisningen individualiseras och det är först och främst skolans arbetssätt som ska förändras. Det är skolan som har svårigheter, inte eleven. Det lokala ansvaret ligger på rektor och det är därför den här studien koncentreras på att kartlägga rektorers syn på specialpedagogens arbetsuppgifter. Skolan ska ha positiva förväntningar på alla elever och utgå ifrån att alla kan utvecklas. Fokus på svårigheter ska tas bort och specialläraren ska samarbeta med skolpersonalen samt vara en resurs i arbetsenheten (Ahlberg, 2007; Brodin & Lindstrand, 2004) Den nya läroplanen utmärks av att skolan ska anpassas efter alla elever och organisationen ska våga förändras. Ett förändringsarbete som leds av rektor, men där även andra personer eller funktioner kan vara drivande.

Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagård & Jacobsson, 2004). För att möta elever med behov av särskilt stöd, startas specialpedagogutbildning år 1990. Utbildningen breddas genom att specialpedagogen inte enbart ska arbeta med undervisning, utan utbildningen syftar till att ge specialpedagogen en rådgivande, konsultativ och handledande roll. Utöver det ska

specialpedagogen även driva utvecklingsarbete (Helldin, 1998; Vernersson, 1998). I Lgr-11 har kunskapskraven förtydligats och den tar upp mycket om pedagogisk dokumentation (åtgärdsprogram, omdöme, betyg och individuella utvecklingsplaner). Skolans uppdrag är att ge en likvärdig utbildning, där undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Det står att det finns många vägar för att nå utbildningsmålen och undervisningen får inte utformas lika för alla, då skolans har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen. Undervisningen ska ha en balanserad och varierande sammansättning av både arbetsformer och innehåll. Det står att elever i behov av särskilt stöd, ska stödjas och uppmärksammas av de som arbetar i skolan och att lärarna ska ta hänsyn till enskilda elevers behov och förutsättningar och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter (Skolverket, 2011b).

Sammanfattningsvis konstateras att synen på skolsvårigheter och specialpedagogik genomgick en betydelsefull förändring från 1970-talet och framåt då man intar en mer sociologisk och pedagogisk syn på elever i skolsvårigheter och att man lägger fokus på skolan. Detta istället för hur man tidigare gjort, då man hade en mer medicinsk och

psykologisk syn på elever med skolsvårigheter och lade problemet hos den enskilde. Dessa riktlinjer återfinns även i olika styrdokument för skolan.

3: 2 Skollagen och internationella konventioner

Vilken bild förmedlar skollagen samt de för skolan viktiga internationella konventionerna, som ska vara rådande vad gäller specialpedagogik? Nedan gås det igenom vad de olika dokumenten har för syn gällande elever i behov av stöd samt vilka eventuella likheter som styrdokumenten avspeglar.

3:2:1 Skollagen

I nuvarande skollag står det att hänsyn ska tas till alla elevers olika behov och att stöd ska ges så att alla elever ska kunna utvecklas så långt som möjligt. Man ska sträva efter att skillnader i elevernas förutsättningar ska uppvägas (SFS, 2010:800, 1 kap 4 §). I andra kapitlet står det att

skolan ska ha tillgång till personal med kompetens att arbeta med specialpedagogiska insatser, som ett led i skolans förebyggande och hälsofrämjande arbete (SFS, 2010:800, 2 kap 25 §). Det står också om hur det särskilda stödet ska utformas och att det ska ges i den omfattning som det behövs för att eleven ska nå kunskapsmålen. Det särskilda stödet ska ges inom den grupp eleven tillhör och endast vid särskilda skäl får det ges enskilt eller i en annan

undervisningsgrupp än den eleven normalt tillhör (SFS, 2010:800, 3 kap 7, 10-11 §§). Hur rektor tolkar detta är intressant eftersom det finns skillnader i hur pass viktigt det

inkluderande synsättet anses vara.

Tittar man på skollagen för vad som gäller specifikt för gymnasieskolan, tar ett kapitel upp utbildning anpassad för elever med vissa funktionsnedsättningar. Där framgår att regeringen meddelar föreskrifter om utbildning i gymnasieskolan, vilka får innebära undantag från vad som annars gäller utbildningen i gymnasieskolan, för elever som är döva, hörselskadade eller dövblinda eller med en språkstörning (SFS, 2010:800, 15 kap 9§). När det gäller

gymnasieskolans nuvarande läroplan (vilken jag inte tog upp i kapitel 3:1, då den

genomgången var utvecklingen i grundskolan), säger första kapitlet, att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skolverket skriver att det finns olika vägar att nå målen och att särskild uppmärksamhet ska ägnas de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen. Vidare att undervisning aldrig får utformas lika för alla och att man ska utgå från den enskilda elevens behov samt ge elever i svårigheter särskilt stöd (Skolverket, 2011a).

3:2:2 FN:s standardregler

FN:s standardregler antogs 1993 av generalförsamlingen och finns för att garantera människor med funktionshinder samma rättigheter och skyldigheter som alla andra medborgare i

samhället. Standardreglerna är inte juridiskt bindande, men de innebär ändå ett politiskt och moraliskt åtagande för medlemsländerna att anpassa samhället till människor med olika funktionsnedsättningar. Begreppet funktionsnedsättning innefattar övergående eller bestående både fysiska och intellektuella skador eller sjukdomar, medicinska tillstånd och psykiska sjukdomar. Ett av huvudområdena för delaktighet på lika villkor gäller utbildning. I regel sex står det att medlemsstaterna bör se till att människor med funktionsnedsättning ska ha samma möjlighet till utbildning och att den ska var integrerad i den ordinarie utbildningen. För att detta ska vara möjligt förutsätts att det finns olika rutiner för att hitta lämpliga stöd. Det står

rättigheten om lika utbildning för människor med olika funktionsnedsättningar, bör man se till att det finns utbildningsmaterial och fortlöpande utbildning av stödlärare och lärare. Det står också i regel sex, att om man inte kan tillgodose alla människors utbildning, ska

specialundervisning övervägas. Specialundervisningen ska ha lika hög standard och lika höga ambitioner, som den ordinarie undervisningen och dess mål är att integrera den stegvis i den ordinarie för att förbereda de studerande för det ordinarie skolsystemet. Man fastslår, att i vissa fall är specialundervisningen tillfälligt den lämpligaste undervisningen för vissa studerande med funktionsnedsättningar (FN, 2005).

3:2:3 Salamancadeklarationen

Ett år efter FN:s standardreglers utformning tillkommer Salamancadeklarationen. Den innebär en ännu tydligare uppmaning till medlemsländerna om alla människors rätt till undervisning och att den, så långt det går ska ske inom ordinarie undervisning. Unesco manar till att pedagogiken ska sätta eleven i centrum genom att anpassa med olika och varierande inlärningsmetoder, efter alla elevers behov. Detta menar man är till fördel för alla barn och blir en vinst för hela samhället. Delaktighet och integrering minskar utslagningen i samhället, menar man. Det gäller dock inte i de fall då man endast kan påvisa att undervisning i vanlig klass inte tillgodoser behoven bättre för eleven eller med hänsyn till de andra elevernas bästa. Som exempel ges t.ex. döva och dövblinda, vilkas utbildning eventuellt lämpligast sker i specialklasser eller specialskolor. Det som ska råda är att elever i behov av stöd inte ska ha en annorlunda kursplan utan istället ytterligare stöd inom den ordinarie kursplanen. I denna deklaration tar man också upp vikten av att utbilda skolpersonalen, så att det kan ske förändringar i undervisningsmetoder/strategier och i organisation som gynnar alla elever. Utbildning av undervisande personal framstår som en nyckelfaktor i arbetet mot en integrerad skola. I Salamancadeklarationen finns en övertygelse om att förändringar som görs för elever i behov av stöd gällande metod och organisation, innebär en förbättring för alla elever. Deklarationen uppmanar alla regeringar att genom lagstiftning eller riktlinjer befästa en integrerad undervisning där alla barn, med få undantag, får sin undervisning inom ordinarie skolväsende. Detta innebär utmaningar för skolsystemen, för att finna nya vägar för att lyckas och utveckla pedagogiken (Salamancadeklarationen, 2006). Utmaningar som i sista hand är enskilda rektorers ansvar i samråd med sina organisationer.

I Salamancadeklarationen står det, att om en skola för alla ska få genomslagskraft, behöver den kompletteras med nationella, regionala och lokala handlingsplaner och att dessa ska genomsyras av viljan till en utbildning för alla.

Slutsatsen är att både vår skollag samt vår nuvarande läroplan, överensstämmer väldigt bra med denna syn på elever i behov av stöd samt hur och var undervisning ska ske. Salamanca har alltså fått ett stort genomslag i våra nationella styrdokument och läroplaner. För att skolan ska kunna leva upp till vad det står i de olika styrdokumenten beträffande elever i behov av stöd, är utbildad specialpedagogisk personal ett viktigt led. Studien fortsätter därför med att se på hur utvecklingen sett ut gällande den specialpedagogiska utbildningen, för såväl

speciallärare som specialpedagog samt att jämföra deras kompetenser av idag.

3:3 Speciallärar-/specialpedagogutbildningen samt de förmågor som

utbildningarna ska ge enligt gällande examensordning

Fast det hade bedrivits specialundervisning under många år tidigare kom den första

speciallärarutbildningen först 1962, och den var ettårig. Utbildningen innefattade kunskaper om funktionsnedsättningar, undervisningsmetoder och diagnoser. Målet var att hjälpa eleverna att återanpassas till samhället. År 1986 tillsattes en utredning som skulle granska

speciallärarutbildningen och tre år senare lades speciallärarutbildningen ner för att hösten 1990 ersättas av specialpedagogexamen (Högskoleverket, 2006:10R; Vernersson, 2007). Specialpedagogprogrammet var en utbildning som från början innefattade fyra

specialinriktningar (synskada, dövhet/hörselskada, utvecklingsstörning och komplicerad inlärningssituation). Utöver vald inriktning gav utbildningen kompetens i handledning, pedagogisk rådgivning och undervisning. I jämförelse med den tidigare

speciallärarutbildningen skulle fokus ligga mer på handledning och skolutveckling och inte på undervisning. Handledningen ska leda till att elever mer sällan behöver skiljas från ordinarie klass och denna utbildning startade som ett led i en skola för alla. Elever är inte lika, utan undervisningen måste anpassas till att de är olika. Specialpedagogen ska arbeta på individ-, grupp- och organisationsnivå. Specialpedagogprogrammet har ändrats tre gånger. Nuvarande specialpedagogprogrammet infördes 2001. År 2008 startade den nya speciallärarutbildningen och tanken är att speciallärare och specialpedagoger ska arbeta nära varandra. De båda

kunskaper i matematik eller läs- och skrivutveckling och elevens behov ska vara en ledstjärna (Malmgren & Hansen, 2002; Vernersson, 2007).

Vid en jämförelse av specialpedagogens utbildning med speciallärarens efter

examensordningen, finner man både likheter och olikheter dem emellan [se bilaga 1]. När det gäller att undanröja hinder i lärmiljöer, skriva åtgärdsprogram samt att genomföra uppföljning och utvärdering och leda utveckling av det pedagogiska arbetet, är förmågorna som

utbildningen ska ge i princip identiska. Resterande förmågor gällande specialläraren är mer inriktade på den enskilde individen, medan specialpedagogen ska bedriva sitt arbete även på grupp- och organisationsnivå och vara pedagogisk rådgivare för alla berörda, inte bara specifikt i ett ämne.

Högskoleverket kom med ett förslag 2011, att lägga ner specialpedagogutbildningen sedan man startade den nya speciallärarutbildningen år 2008. Utredningen i frågan är nu klar och beskedet att specialpedagogutbildningen blir kvar, lämnade utbildningsdepartementet i maj 2013. Orsaken till att Högskoleverket kom med förslag till att lägga ner utbildningen, var att de tyckte att de båda utbildningarna överlappar varandra för mycket. Att så skulle vara fallet, motsätter sig Jari Linikko, som är FoU-samordnare1 _{för SPSM}2_{. Han menar, att visserligen}

kan beskrivningarna av de båda utbildningarna ge intrycket av att de har mycket likheter, men han betonar att upplägget på utbildningarna skiljer, då specialläraren fördjupar sig som lärare genom att bli experter på någon funktionsnedsättning och vilka anpassningar som behövs då, medan specialpedagogen bidrar med kompetens och stöd till lärare och skolledare. Han tillägger också, att han tror att om man lagt ner Specialpedagogutbildningen, hade det fått konsekvenser för skolornas arbete med inkludering och resulterat i att skapandet av en gemensam skola marginaliserats (Specialpedagogiska myndigheten, 2013).

Sammanfattningsvis ger genomgången av policydokumenten bilden att synen på elever i behov av stöd har växlat mycket under de senaste 80 åren, och att den tydligaste förändringen kommer under sjuttio- och åttiotalet. Den innebar att man ser skolsvårigheter som ett

skolmiljöproblem och lägger därför ansvaret på skolan. Skolan behöver förändra sitt

arbetssätt, så att det passar alla elever. Alla elever ska ges möjligheten att nå skolans mål och undervisningen ska bedrivas i integration med övriga elever och det är därför av stor vikt att

1 _{FoU = Forsknings och Utvecklingsarbete. Organisation som förmedlar vetenskaplig kunskap eller utför egen}

forskning, i första hand inom kommun och landsting.

undervisningen individualiseras och anpassas. Dessa tankar får genomslag i både skollag och läroplan och de återfinns i internationella konventioner. Utbildningen av specialpedagogisk personal följer också dessa tankar. I och med införandet av specialpedagogutbildningen hamnar fokus på skolutveckling och inte på undervisning. Meningen är att undervisande pedagoger ska få handledning i att individualisera och forma undervisningen till alla elevers behov. Är det då så att specialpedagogen får jobba med skolutveckling när han/hon väl kommer ut på arbetsplatsen?

3:4 Tidigare studier

Berglund m.fl. (2007) har genomfört en undersökning där de tittar på ett antal rektorers syn på den specialpedagogiska professionen. I sin undersökning kom de bl.a. fram till följande: Rektorerna har en god uppfattning om vad de kan förvänta sig av en specialpedagog och vilka kompetenser de besitter. De som hindrade specialpedagogerna att komma helt till sin rätt i deras yrkesutövning, handlade främst om ekonomi, att skolan måste lägga pengarna på det mest akuta och förändringsarbete får stå tillbaka. Det framkom även att handledning och skolutveckling inte var förankrat hos alla rektorer. Undersökningen visade även på att lärarna kunde uppleva specialpedagogisk handledning som ett ifrågasättande av deras kompetens. En intressant synpunkt tas också upp gällande rektorernas bakgrund, med att rekryteringen av rektorer oftast sker från grundskollärarled innebär att de har med sig en kultur där man skickar elever till specialundervisning istället för att utveckla skolans inkludering av elever. Det nämns även att man tror att anställda specialpedagoger inrättar sig i det, alternativt väljer att inte jobba kvar.

Heimdahl Mattsson (2008) har gjort en jämförande studie gällande hur skolledare ställer sig till specialpedagoguppdraget. Till grund för studien ligger intervjuer med rektorer åren 1996 och 2006 vilka sedan använts för att jämföra om och hur rektors syn på

specialpedagoguppdraget förändrats under en tioårsperiod. Det hon har kommit fram till är bl.a., att rektor från att ha likställt specialpedagogen med specialläraren vid första

undersökningstillfället, nu har fått en större förståelse för specialpedagoguppdraget. Trots det visade det sig att specialpedagogen fortfarande användes som speciallärare ute i skolan och att det fortfarande finns rektorer som inte kunde särskilja de båda uppdragen. Även efterfrågan på handledning hade ökat 10 år senare, men det ansågs inte få bli för mycket av det i

undervisning och handledning. I sin undersökning upptäckte hon även ett samband mellan att de rektorer som såg eleverna som skolans gemensamma ansvar och som arbetade för

inkludering också var de rektorer som såg mest positivt på handledning.

I Billgrens (2012) studie kring hur skolchefer, rektorer och specialpedagoger ser på specialpedagogens uppdrag, menade flertalet av rektorerna att specialpedagogens roll var tydlig men att det uppkommer svårigheter då lärarna inte vet skillnaden mellan

specialpedagogens och speciallärarens roller. Även majoriteten av de intervjuade

specialpedagogerna själva vittnade om samma sak och de menade att det klart försvårar deras uppdrag. I intervjun med grundskolechefen menade denne, att skolorna inte har råd med specialpedagogisk kompetens fullt ut och att specialpedagogen därför arbetar som speciallärare till stor del.

I en undersökning av Månsson (2009), undersöktes hur rektorer tänker gällande

specialpedagogens arbetsuppgifter och dennes roll på skolan. Undersökningen visade att skillnaden mellan specialpedagogen och specialläraren ej var tydlig och att deras

arbetsuppgifter går in i varandra och att de jobbar relativt lika. Månsson kom också fram att det var vanligare att lärarna tog hjälp för att få tips och råd gällande undervisning av

specialpedagoger som var anställda på skolan i jämförelse med de skolor som lånar in kompetensen utifrån. De var mer inne i det vardagliga arbetet ansågs det. Även om det inte var vanligt att specialpedagoger användes på organisationsnivå, så var detta också vanligare i de fall då skolan hade egna anställda specialpedagoger. Vid kartläggningar av elever tog i princip alla skolorna hjälp av specialpedagog och om skolorna hade egna specialpedagoger fanns de med vid utformandet av åtgärdsprogram och undanröjandet av svårigheter. Han kom också fram till, att vid de skolor där det både fanns specialpedagoger och speciallärare

anställda arbetade man oftare i enlighet med sin examen. Flera rektorer hade önskat större tillgång till specialpedagoger om ekonomin hade tillåtit det.

Ekberg och Hansson (2011) har intervjuat åtta specialpedagoger, för att se hur de ser på specialpedagogprogrammets syfte kontra vilka specialpedagogens uppdrag är i skolorna. Deras resultat visar att hälften av specialpedagogerna upplevde att deras arbetsuppgifter inte motsvarar deras utbildning. Utifrån vad specialpedagogerna säger i undersökningen drar författarna slutsatsen, att det är av stor vikt att rektor känner till specialpedagoguppdraget om det ska komma till sin rätt samt att om rektor är insatt i utbildningen trivs specialpedagogerna

bättre med sina jobb. Specialpedagoger upplever givetvis skolledare som inte känner till specialpedagoguppdraget som oengagerade. Därför menar författarna vidare, att en stödjande rektor är viktig för ett optimalt specialpedagogiskt arbete. Specialpedagogerna efterlyste ett större samarbete med rektor, framkom också. Ahlefeldt Nissers avhandling (2009) som behandlar specialpedagogens yrkesroll är inne på samma linje. Hon menar att rektor bör inta en roll som på ett aktivt och medvetet sätt låter specialpedagogen använda hela sin

pedagogiska kunskap och sin kommunikativa förmåga och ges mandat att göra det. Vidare att ett förtroendefullt medarbetarförhållande mellan rektor och specialpedagog har två

fördelar. Dels ger det rektor bättre förutsättningar att genomföra sitt uppdrag på ett bra sätt och dels ger det arbetstillfredsställelse för specialpedagogen som får utnyttja sin kompetens. Hon skriver också att det ur elevperspektiv borde vara en fördel om specialpedagogen ges en ganska fri roll, då rektors arbetsgivaransvar kan innebära att denne i vissa situationer kan känna att han/hon behöver värna personal istället för elever.

I Högskoleverkets rapport (2012:11 R), ser man ett ökat behov av specialpedagogisk kompetens i och med regeringens mål att alla elever ska ges förutsättningar att nå målen. I rapporten skiljer man mellan specialpedagogen som den som arbetar för elever och specialläraren som den som arbetar med elever. De arbetsuppgifter som man tillskriver specialpedagogen är: ledarskap, skolutveckling, handledning, kartläggning och undervisning. För att utreda vilken syn arbetsgivaren har på specialpedagogens och speciallärarens

arbetsuppgifter, gjorde man telefonintervjuer i tio kommuner. Det visade sig att många kommuner har resursenheter bestående av bl.a. speciallärare och specialpedagoger. Flertalet av kommunerna i undersökningen visade det sig, hade genomgående små

undervisningsgrupper med särskild eller enskild undervisning. Undersökningen framhöll att endast en av de tio undersökta kommunerna hade specialpedagoger som arbetar med testning och diagnostisering. I de övriga kommunerna, är det en uppgift för psykologer. Ekonomin är en faktor som också tas upp. Med minskat elevantal och försämrad ekonomi, satsar skolorna först och främst på det de kallar basorganisationen och viljan till förebyggande arbete sjunker. Undersökningen visar dock på en i framtiden ökad rekrytering av specialpedagoger.

Anledningen till detta uppges vara att elevhälsan idag ska bestå av specialpedagogiskt kunnig personal, samt att kraven på förbättrade åtgärdsprogram och elevernas/föräldrarnas ökade möjligheter till att framföra klagomål. Även i målet med att förbättra inkluderingen i skolan,

behövs kompetensen att skapa bättre lärmiljöer, vilken specialpedagogen/läraren kan bidra med.

I samband med regeringens uppdrag till Högskoleverket att utreda behovet av

specialpedagogexamen när speciallärarexamen återinförts, genomförde Lärarförbundet en undersökning bland sina medlemmar med dessa yrkestitlar. De fick fram att det är en tydlig uppfattning i skolorna om att specialpedagogen och specialläraren har olika roller och uppdrag och med det förväntas arbeta på olika sätt. Utifrån de svar som Lärarförbundet fick in, ägnar den genomsnittliga specialpedagogen/specialläraren 59 % av sin arbetstid till undervisning och resterande tid till specialpedagogiska uppgifter. Om man skiljer resultaten från speciallärarna och specialpedagogerna, så ägnar 68 % av specialläraren sin arbetstid till undervisning och specialpedagogen motsvarande 52 %. Ser man istället till bara Grundskolan, ägnar dessa yrkesgrupper 57 % av arbetet till undervisning och ca 42 % av tiden till

handledning, tester och rådgivning mm. För gymnasieskolan är skillnaden mellan uppdragen något mindre. De tillfrågande speciallärarna är mer benägna (42 % jämfört med 31 % av specialpedagogerna) att både specialpedagog- och speciallärarkompetenserna skulle kunna finnas inom samma examen, medan en större andel av specialpedagogerna (55 % jämfört med 34 % av speciallärarna) tycker att de båda utbildningarna istället ska existera parallellt. I sin sammanfattning menar Lärarförbundet att om man tar bort specialpedagogexamen, så blir det ett steg mot ett smalare utbildningsutbud, vilket vore att gå fel riktning skriver man

4. TEORI

I litteraturkapitlet konstateras att den specialpedagogiska inriktningen i skolan kom att förskjutas från att skolsvårigheter grundades hos individen till att det var i skolmiljön som problemen låg. Utifrån det kan jag också konstatera att det är forskningen i specialpedagogik som har präglat vilken syn man har på elever i skolsvårigheter. Den specialpedagogiska forskningen hade först sin förankring i ett medicinskt/psykologiskt paradigm, där det handlade om avvikelser från det normala och möjligheten att leva så normalt det går. För att under 80-talet övergå till att bli påverkad av ett socio-/politiskt paradigm, där olikheter i samhället anses återspeglas i skolan (Persson, 1998). Enligt Persson (1998) är

specialpedagogiken politiskt normativ. Med det menar han att det är samhället som formulerar hur avvikande människor ska ha det och att det i sin tur ger uttryck för skolans

specialpedagogiska funktioner.

Det är svårt att definiera en specialpedagogisk teori menar Persson (1998), då

specialpedagogiken är flerdimensionell. Genom att använda olika perspektiv kan man konstruera en övergripande bild av den specialpedagogiska forskningen, skriver Nilholm (2006). Det finns två dominerande perspektiv som används inom forskning i

specialpedagogik, men benämningen på dem har varierat. Det ena är det

kategoriska/kompensatoriska perspektivet och det fokuserar på brister hos individen.

Diagnoser ställs för att man ska kompensera upp bristerna, så eleven blir normalpresterande. Det andra är det relationella perspektivet, som koncentrerar sig på problem i individens omgivning. Svårigheterna anser man orsakas av organisationen och man ska förändra skolans organisation, miljö och pedagogik, så att den passar alla elever. Det handlar mycket om att hitta alternativa lösningar (Holmberg, Jönsson och Tvingstedt, 2005; Nilholm, 2005). Ahlberg (2007) använder istället benämningen” det individinriktade perspektivet” på det förstnämnda, då skolsvårigheter förklaras med individen som den avvikande och hon benämner det

sistnämna som ”deltagarperspektivet” - på forskning som inriktar sig på elevens rätt att delta i den sociala gemenskapen på sina egna villkor. Det perspektiv som dominerat är det

förstnämnda, men båda perspektiven har en dimension som gör dem lika, skriver Nilholm (2006). De tar båda sin utgångspunkt i tankar om diagnos och bot. Det är individen alternativt skolan/samhället som ska diagnosticeras och bot sker genom att individen/skolan ska

kompenseras. Det relationella perspektivet har ökat i inflytande och han ser att flertalet projekt har inslag av båda perspektiven (Clark, Dyson och Millward, 1998; Nilholm, 2006 ). Enligt Alvesson och Sköldberg (2008) finns det en huvudfåra mellan de empiriskt inriktade och de mer filosofiskt inriktade forskarna. Med andra ord kan man säga att studier framför allt grundar sig på någon av de två huvudsakliga teorier/inriktningar inom vetenskapen,

positivism och hermeneutik. Positivismen talar om en absolut kunskap och den har sitt ursprung i naturvetenskapen, men har spritt sig till andra vetenskapsområden (Stukát, 2005; Thurén, 1991). Flertalet av författarna i litteraturgenomgången beskriver hermeneutiken som en humanistisk vetenskap och den har sin tyngdpunkt i förståelsen och sysslar med tolkning (Ödman, 2007; Korp, 2003). Ett hermeneutiskt förhållningssätt innebär enligt Kvale (1997), att man låter den man intervjuar berätta om sina upplevelser utan att avbryta samt lyssna utan att ha någon förutfattad mening. Inom hermeneutiken talar man om att man har en

förförståelse för det som tolkas, vilken bygger på våra egna värderingar. Den

förståelsetradition vi lever i gör att vår tolkning inte kan bli förutsättningslös. Det är viktigt att vara medveten om detta och beakta det vid tolkningen, menar han. Jag inser att det är viktigt att ha detta i åtanke, då intervjuerna sker i en verksamhet och inom ett område, där jag själv är aktiv.

Rienecker och Jörgensen (2002) menar, att med hjälp av problemformuleringen letar man efter teorier som kan ge en förklaring till det som man önskar undersöka. Enligt Birkler (2008), kan man tala om två olika teoriuppfattningar. Den ena innebär, att när man undersöker något kan en teori utvecklas vilken kan förklara det man ser. Men han menar att det finns också en teoriuppfattning, vilken överensstämmer med ovan nämnda Rienecker & Jörgensen, att man undersöker och analyserar verkligheten med en redan fungerande teori.

Systemteorin visade sig användbar för att förklara resultaten i min undersökning. Systemteori är en benämning för studiet av hur ett system där varje del är viktig, fungerar och förändras (Thurén, 1991). Systemteorin utgår ifrån tanken att människan skapar systemens olika strukturer genom sina beslut, och för att förändra systemet måste vi urskilja systemets strukturer. Att förstå världen i form av bl.a. helheter, relationer och mönster, är vad

systemtänkandet handlar om (Ainalem, Lindström och Garsén, 2012). Enligt Wallén (2008), infinner sig systemtänkandet när man ska förstå vad som händer då det sker en förändring i ett system, där de olika delarna växelverkar med varandra. Systemteorin är en tvärvetenskaplig

teori som ser på relationer människor emellan. Gjems (1997) skriver, att systemens olika delar står i relation till varandra och påverkar varandra och att det är relationen människor emellan som håller ihop systemet. Öquist (2003) beskriver systemteori på ett liknande sätt som Gjems. Han menar att alla individer är en del i en helhet och att det handlar om att se världen som en helhet. Han menar att vi är vana att se allt svart eller vitt, vilket hindrar oss från att tänka i systemtermer och därför får nya idéer svårt att vinna gehör, anser han. Om alla individer upplever sig som betydelsefulla delar av helheten, genom att deras argument och tankar blir väl mottagna, så leder det till en bättre verksamhet menar Öquist (2003). Det systemiska synsättet innebär att det inte är med kraft utan genom uppmärksamhet som en ledare får den mest motsträvige medarbetare med sig i förändringar. Bra handlingsstrategier är enligt systemteorin, att ledaren pekar på det gemensamma intresset och skapar förutsättningar och ökar flexibilitet för medarbetarna (Öquist, 2010). Det bästa sättet att skapa förändring enligt systemtänkandet, är genom att ge information och inte genom kraft. Genom att minimera hinder och öka viljan till att genomföra förändringar, når man bäst resultat. Nyckeln till framgång är kommunikation (Ainalem m.fl., 2012). Enligt Gjems (1997), kan ett system ha två olika slags styrning, en inre och en yttre styrning. Den inre styrningen sker människorna emellan i systemet och den yttre styrningen rör sig om att systemet anpassar sig till

5. METOD

5.1 Metodval

Valet av metod handlar om hur man vill gå till väga för att samla in och bearbeta

undersökningens information och enligt Stukát (2005) så kategoriseras pedagogiska studier in i kvantitativ- respektive kvalitativ forskning. Vilken metod är lämpligast för den här studien? Trosts (2010) råd är att syftet ska avgöra vilken metod som bör användas. Enligt honom så använder man kvantitativ metod då man är ute efter att besvara frågor som hur ofta, hur många, hur vanligt etc. Men om man vill förstå eller urskilja ett varierande handlingsmönster är det en kvalitativ metod som är lämplig att använda. Den kvalitativa ansatsen förefaller mest användbar för mig, då min målsättning är att få en inblick i hur ett mindre antal rektorer i en kommun tänker bl.a. gällande specialpedagogik och hur de använder specialpedagogerna i sin verksamhet. Graden av struktur i en kvalitativ intervju kan variera, allt ifrån välorganiserade standardfrågor till öppna frågor utan ordningsföljd (Kvale, 1997). Kvale, liksom Stukát (2005), menar att fördelen med en strukturerad intervju med färdiga frågor, är att resultatet är lättare att bearbeta. I den här studien har använts det Larsen (2009) kallar intervjuformulär och med det avser hon att intervjun består av strukturerade frågor (färdiga frågor i samma ordningsföljd), men som kräver/ger öppna svar. Här påpekar hon likt Stukát (2005), att detta gör materialet lätt att efterarbeta och underlättar jämförelser. Undersökningen har utgått från ett och samma frågeformulär vid alla intervjuerna, men utan att ge några fasta svarsalternativ. Alltså en strukturerad kvalitativ intervju som karaktäriseras av en fast uppsättning frågor, där de intervjuade formulerar svaren med egna ord, som Johannessen och Tufte (2003) skriver. Avsikten att följa frågorna slaviskt utan att under intervjuns gång ganska fritt kunna pendla mellan de olika teman som fanns i frågeformuläret. Intervjuerna bör kanske av den

anledningen kallas för halvstrukturerade, då en relativt god struktur på frågorna som gavs till alla de intervjuade vidhölls, men ordningen i vilken de ställdes kunde variera från intervju till intervju. Strukturen i frågeformuläret övergavs dock aldrig helt för att underlätta analysen. Patel och Davidssons (2011)rekommendation om att när man skriver ihop sitt frågeformulär bör man ha både lite inledande samt lite avslutande frågor, har också använts, här till frågor om bl.a. rektors bakgrund och skolans upptagningsområde. [Se bilaga 2]

5.2 Urval och bortfall

Undersökningen har genomförts i en mellanstor svensk kommun. Genom att kontrollera den undersökta kommunens hemsida konstaterades att det fanns tio högstadier att välja mellan, både kommunala och fristående inkluderade. Undersökningen omfattar rektorer på tre

kommunala och på två fristående högstadieskolor och en programrektor på en av kommunens tre gymnasieskolor. Urvalet bestämdes helt enkelt utifrån vilka rektorer som hade tid för en intervju. Stukát menar, att man har två val när man väljer sin urvalsgrupp. Antingen så är det en totalundersökning då man tittar på hela gruppen eller så är det en urvalsundersökning då man ser på en del av gruppen (Ejlertsson, 2005; Holme & Solvang, 1997). Urvalet i studien blev lyckat då de skolor som ingår i är väldigt olika. Stukát (2005) menar, att om man väljer de personer som är lättast att få tag på, blir inte urvalet representativt (se även Ejlertsson, 2005), medan Trost (2010) däremot menar, att i en kvalitativ undersökning är det ointressant huruvida resultatet blir statistiskt representativt för med en kvalitativ undersökning är man ute efter stor variation. Johannessen och Tufte (2003) menar, att man väljer ut informanter för att få variation, t.ex. ålder, kön, bostad. Denscombe (2004) talar i detta sammanhang om ett proportionellt stratifierat urval, med vilket han avser ett ”avsiktligt urval som inkluderar relevanta typer”. Slumpen avgjorde vilka skolledare som intervjuades utifrån vilka som hade tid, men med facit i hand kan jag konstatera att det var ett mycket bra och varierande urval. Intervjuerna har innefattat rektorer av båda kön och i blandade åldrar samt med varierande bakgrund och utbildning. Dessutom företräder rektorerna vitt skilda slags skolor, vad gäller både sociala och ekonomiska faktorer mm.

5.3 Genomförande och databearbetning

Det visade sig vara svårt inledningsvis att få till stånd intervjutillfällen vid personliga möten på grund av hög arbetsbelastning. Detta innebar att den första samt de två där efterföljande intervjuerna (rektorerna på skola A och C), genomfördes telefonledes. Svaren spelades inte in utan antecknades under intervjuns gång. Intervjuerna genomfördes alltså vid tidpunkter som passade de intervjuade och, som jag uppfattade det, sittande på sina arbetsrum under

samtalen. Innan jag lade på luren vid intervjuerna, bad jag om att få återkomma om något skulle visa sig vara oklart. Det gjorde jag också och jag fick snabbt svar tillbaka. De tre återstående intervjuerna (med rektorerna på skolorna D, E och F) genomfördes däremot på plats i intervjupersonernas arbetsrum. Även vid dessa intervjuer, antecknade jag själv under intervjuernas gång. Enligt Ejvegård (2009), kan bandspelare verka hämmande för en del

intervjuobjekt och medföra att man uttalar sig försiktigare än om intervjun inte spelas in Ejvegård menar dock vidare, att det kan vara hämmande även när anteckningar förs under intervjuer. I den här studien så skulle möjligtvis de tre sista personliga intervjuerna beröras av det, men om så var fallet har jag svårt att uttala mig om. Fördelen med dessa tre intervjuer var som jag ser det istället, att jag med min närvaro kunde konstatera att vi satt i ett ostört rum under intervjun. Det fanns det däremot inga garantier för under telefonintervjuerna. Patel (2011) skriver, att intervjuarens mimik och gester likaväl som ord, kan inverka på den som man intervjuar. Den risken blir ju obefintlig vid telefonintervjuerna. Denscombe (2000) liksom Bourque och Fielder (2003) skriver, att det är smidigt med telefonintervjuer eftersom man inte behöver resa någonstans utan bara som de säger, lyfta luren. Denscombe menar, att kritiken att människor inte är lika ärliga i sina svar i telefonintervjuer som när man möts ansikte mot ansikte är obefogad och att det inte finns anledning att tro att så är fallet. Då jag har genomfört såväl intervjuer där jag varit rumsligt på samma plats som de jag intervjuat liksom telefonintervjuer, håller jag även med honom i att det personliga inslaget finns även i telefonintervjun samt att det i båda varianterna av intervju existerar en

tvåvägskommunikation. Direkt efter intervjuerna renskrev jag svaren för att strukturera dem medan jag hade dem i färskt minne. Alla intervjuerna började och slutade på liknande sätt med samma frågor. (se inledande och avslutande frågor i bilaga 2) Däremellan blev

intervjuerna dock mycket olika då vi hoppade fritt mellan frågorna som det kom att passa sig under intervjun. Jag har dock i princip fått alla mina frågor besvarade. Oavsett om det rörde sig om telefonintervjuer eller de intervjuer som skedde på skolorna, upplevde jag inte att det blev något större djup i svaren på mina frågor bara för jag var på plats. Jag tyckte jag hade samma möjligheter till att förtydliga och fördjupa oavsett intervjuform. Anledningen till det var kanske att jag utgick från samma intervjumall och hade samma mål med mina intervjuer. Däremot talade jag mer med de rektorerna som jag träffade på plats om andra saker som rörde skolan. I redovisningen av resultatet är det en sammanskriven text av vad som sades, samt vid något tillfälle omskrivet i direkt ordalag. Intervjumallen utgör underlag i samtliga fall.

5.4 Undersökningens tillförlitlighet

Oavsett valet av metod måste undersökningen granskas kritiskt. Detta sker genom att titta på informationens giltighet och undersökningens tillförlitlighet. Validiteten är undersökningens giltighet, hur trovärdiga resultaten är och om jag mätt rätt saker. Reliabiliteten är

undersökningen upprepades eller genomfördes av någon annan. (Merriam, 2006; Nordlund & Rönnberg, 1984). Reliabiliteten är hur användbart undersökningens resultat blir och då forskaren själv konstruerar mätinstrumentet (här frågeformuläret) finns det en risk att

pålitligheten blir liten (Ejvegård, 2009). Trost (2010) menar, att för att få tillförlitliga svar kan man använda samma frågor till alla man intervjuar och registrera alla svaren lika, men han ser att tidsaspekten (att vi ska få samma svar senare om undersökningen görs om igen) blir ett problem. Vi människor ändrar oss eftersom våra föreställningar förändras och då kommer våra svar på frågorna också att ändras. Samtidigt är det ju som Trost säger, att i en kvalitativ undersökning är man intresserad av förändringar. Jacobsen (2007) skriver, att den vi intervjuar påverkas av oss som intervjuare i en kvalitativ intervju och det i sin tur påverkar ju våra resultat.

Undersökningens tillförlitlighet borde vara god, eftersom svaren på flertalet frågor lätt skulle kunna kollas upp, då jag inte ser svaren som rent personliga utan som svaren som rektor ger utifrån sitt ämbete. Det som skulle kunna äventyra är om vi får nya styrdokument, vilket klart skulle påverka rektors svar om denne fick samma frågor vid ett senare tillfälle. Däremot kan giltigheten för undersökningen inte vara hög, då man inte kan generalisera utifrån ett fåtal intervjuer. Detta har dock inte heller varit undersökningens ambition.

5.5 Etik

Förutom undersökningens validitet och reliabilitet, är den etiska aspekten viktig. Bell (2000) skriver, att det är mycket vikigt att man är tydlig i överenskommelserna med

undersökningspersonerna. För att en undersökning ska anses som etiskt korrekt, ska en del kriterier uppfyllas. Intervjuerna ska t.ex. ske på frivillig basis. De intervjuade ska också få fullständig/tillräcklig information om vad syftet med intervjun är och vad informationen ska användas till och hur den är tänkt att spridas. Intervjuaren ska förvissa sig om att

informationen har förståtts (Jacobsen, 2007; Johannessen & Tufte, 2003; Kvale, 1997). Kravet på samtycke regleras i Lag (2003:460).

Studiens syfte är inte att kartlägga kontroversiella personliga åsikter, tankar eller känslor. De flesta frågorna rör skolverksamheten och är officiella uppgifter och av allmänintresse. Huruvida rektor har anställt specialpedagoger och vilka arbetsuppgifter de tilldelats i verksamheten, anser jag dock kan ge vissa signaler hur rektor ser på specialpedagogens

uppdrag och med det elevers möjligheter till inkludering. Undersökningen är dock redovisad så att inga personer eller skolor ska kunna identifieras eller härledas med lätthet och

intervjuerna har skett frivilligt. Frågematerialet torde inte heller kunna ge upphov till allvarliga missförstånd.

6. RESULTAT

Undersökningens resultat presenteras nedan, genom att redovisa rektorsintervjuerna, en i taget och jag benämner dem som: Rektor A, B, C, D, E och F. Efter en kort presentation av

respektive skola/skolområde, delas svaren jag fick av rektorerna upp i fyra

redovisningsområden. De är; specialpedagogisk kompetens (där frågeställning 1-4 täcks in), samarbetet specialpedagog och lärare/rektor (berör frågeställning 3-5), specialpedagogisk undervisning3 _{(främst frågeställning 6) samt specialpedagogik i framtiden (gäller}

frågeställning 1). En jämförande analys av resultatet görs i kapitel 7. Resultatet av

undersökningen vilar på svaren rektorerna gav på de frågor som finns med i bilaga 1. Vid faktajämförelsen av de olika skolorna och deras upptagningsområden, används 2012 års siffror och den informationen kommer ifrån kommunens hemsida.

6:1 Rektor på skola A

Denna högstadieskola ligger på landsbygden, en mil utanför centralorten. Det är en 6-9 skola som omfattar 400 elever. Till skolan hör även en resursskola. Tätorten består till 95 % av småhusbyggnation och är vad man kan kalla en ”sovstad”. Det bor ca 6-7 000 invånare där och enligt rektor så är denna ort kommunens mest barn- och ungdomstäta område. Av ortens befolkning har 37 % en eftergymnasial utbildning och arbetslösheten ligger under 5 %. Om vi ser till vårdnadshavarna för eleverna i den undersökta skolan, så ligger den eftergymnasiala utbildningen på 60 %. Fyra procent av eleverna är födda utomlands och tre procent av skolans elever är födda i Sverige, men med utlandsfödda föräldrar. Av skolans nior, nådde 95 % upp till målen i samtliga skolämnen och alla eleverna var behöriga till gymnasiet. Skolan

beskriver sig som en skola med ett undersökande och forskande arbetssätt, vilken har mycket undervisning förlagd i samhället och ute i naturen. De arbetar för att ge sina elever en för framtiden användbar kompetens och viktiga ledord för skolan är omtanke, arbetsglädje samt nyfikenhet. Rektor är en man i 60-årsåldern och han har varit rektor under 20 års tid. Innan dess var han ämneslärare samt mellanstadielärare. Han har gått rektorsutbildningen.

6:1:1 Specialpedagogisk kompetens

På skolan jobbar det tre speciallärare, varav en saknar behörighet. Man har ingen

specialpedagog alls på skolan. Rektor vet att specialpedagogen har en annan utbildning än specialläraren och han anser att ”handledningsbiten” i specialpedagoguppdraget har fått ta för stor plats ifrån själva undervisningen, där han ser det stora behovet. Även om det finns duktiga pedagoger med lång erfarenhet, så innebär specialpedagogik främst för honom, att man hittar ingångar för de elever som har det svårt. Han tycker att det positiva synsättet, att man tror på eleven och dess möjligheter, är den absolut viktigaste egenskapen hos en

specialpedagog. Rektor definierar specialpedagogisk kompetens, som en förmåga att, som han uttrycker det, ”sälja in varan” att allt är möjligt och hela tiden hitta nya vägar. På sin skola tycker han att det finns mycket kompetens att tillgå gällande syn-, hörsel- och talproblematik och att de har mycket tekniska lösningar på dessa områden. Han anser även, att skolan har bred erfarenhet gällande neuropsykiatrisk-problematik, på så vis att man vet vad man behöver göra. Det han efterlyser istället är kompetens gällande inlärningssvårigheter och hur man kommer över dem. Han tycker, att skolans speciallärare täcker in det specialpedagogiska behovet man har. Skolan har använt sig av kommunövergripande specialpedagoger, men han menar att deras handledning inte har fungerat tillfredsställande.

6:1:2 Samarbetet specialpedagog och lärare/rektor

Rektor menar att det råder en god anda mellan lärare och speciallärare. Eleverna ska kunna röra sig mellan speciallärare och ämneslärare, för då blir båda lärarkategorierna viktiga och skolan får inte så mycket ”revirtänk”. Om skolan har eleverna som utgångspunkt, att all pedagogisk personal finns här för dem, då hamnar man rätt, anser han. De konflikter som kan förekomma, är bara mindre och handlar ofta om hur länge en elev ska vara hos speciallärarna. Skolan har ett tufft mål som rektor säger, att alla elever ska vara behöriga till gymnasiet. Det innebär att han som rektor har nära och stor kontakt med sina speciallärare och att han hela tiden följer upp hur det går, vilka åtgärder som ska göras eller om man kan göra något annat eller ytterligare.

6:1:3 Specialpedagogisk undervisning

Alla elever har rätt till specialpedagogisk undervisning men alla elever har klart inte behovet, menar han. Det är han som rektor tillsammans med lärarna som bedömer om

specialpedagogisk undervisning ska sättas in, då en elev riskerar att inte nå målen. Specialundervisningen sker oftast på annan plats än i ordinarie klass. Elever kommer till specialundervisningslokaler för kortare stöd eller under längre perioder, beroende på behov.

Här får eleverna hjälp i mindre grupper och specialundervisningen ses som ett komplement till den vanliga undervisningen. Ofta tas elever ut en kort period från klassen och arbetar intensivt med speciallärarna och sedan kommer de tillbaka till klassen igen. Speciallärarna är även på lektionerna och ger råd samt samordnar undervisning av eleverna med ämneslärarna. 6:1:4 Specialpedagogik i framtiden

Rektor tror att de specialpedagogiska insatserna kommer att öka framöver. När kraven ökar på skolan och nu när eleverna ska kompenseras i alla ämnen, så kommer behovet av

specialpedagogisk kompetens och undervisning öka än mer.

6:2 Rektor på skola B

Denna skola ligger i den stadsdel som nog anses som stadens mest segregerade. 16,2 % av invånarna är födda utomlands. Området består i princip bara av flerfamiljshus och

småhusbyggnationen utgör endast en procent. Arbetslösheten i stadsdelen ligger runt nio procent och 34 % har en eftergymnasial utbildning. Skolan är en nystartad och fristående f-9 skola, som endast har funnits i två år. Elevantalet ligger runt 150. Skolan är mångkulturell och 65 % av eleverna har utländsk bakgrund. En stor grupp av eleverna har extra stöd, både pga. av olika diagnoser samt analfabetism. Rektor beskriver föräldrarna som mycket engagerade, vilket han menar att de normalt sett inte brukar vara med den bakgrunden de har. Skolan har en mycket aktiv föräldraförening, och rektor ser dialogen och det nära samarbetet mellan skola och hem som en förutsättning för att kunna nå goda resultat. Skolan har mycket IT-baserad teknik. Den ser sig som modern och framåtblickande och menar att dess verksamhet förbereder eleverna för en framtid med möjligheter. De sätter baskunskaperna högt på agendan och arbetar utifrån värdeorden: våga, vilja och kunna och de arbetar ofta tematiskt och ämnesövergripande. Elevernas måluppfyllelse är god utifrån den skolpeng och de så kallade SALSA-pengar4 _{som skolan får för att arbeta med att hjälpa eleverna till god}

måluppfyllelse. Sen finns det alltid elever som inte når målen på skolan, men det beror främst på att de varit för kort tid i Sverige eller att det finns andra funktionshinder, menar rektor. Rektor är en man i 50-årsåldern som är gymnasielärare i botten. Han har jobbat som rektor i 12 år och har gått rektorsutbildningen.

6:2:1 Specialpedagogisk kompetens

Skolan har både en behörig speciallärare och en behörig specialpedagog, den senare med utbildning kring språkproblematik. Rektor menar att specialpedagogiken och den vanliga pedagogiken har många beröringspunkter och är varandras förutsättningar. ”Som hand i handske”, uttrycker han det. Han är noga med att säga att specialpedagogik och vanlig pedagogik, inte är varandras motsatser i mötet med eleven, utan att det är en kompetensfråga. Rektor vet i princip hur specialpedagogutbildningenser ut och att den skiljer sig från

speciallärarutbildningen. Han menar att det är bra att de båda utbildningarna skiljer sig åt. Däremot har han upplevt att det har lagts för stort fokus på specialpedagogens konsultativa uppgift och att den ibland har fått dominera helt. Det är ju inte specialpedagogens enda uppgift, menar han. Han vill inte plocka ut någon specifik uppgift som viktigast i specialpedagoguppdraget, utan han menar att allt från elevvård till konsultation och åtgärdsprogramutformning samt samarbetet med föräldrar, allt är lika viktigt. Rektor ser undervisning som en mindre uppgift för specialpedagogen och han vill istället lägga vikten på specialpedagogens handledningsroll i övriga pedagogers undervisning. För honom är empati och viljan att hjälpa eleven, den viktigaste egenskap hos en specialpedagog.

6:2:2 Samarbetet specialpedagog och lärare/rektor

Rektor jobbar mycket nära specialpedagogen i vardagen. Han ser specialpedagogen som ett verktyg han använder, både för att få stöd och råd i sin rektorsroll och i de beslut som ska tas gällande elever samt i kontakten med föräldrarna. Enligt rektor, fungerar samarbetet mellan specialpedagogen och lärarna mycket bra. Det förekommer ingen ”revirmarkering” från lärarhåll, utan specialpedagogen är alltid med vid analyser av elever och då åtgärdsprogram ska skrivas. Han upplever att lärarna ser positivt på att ha specialpedagogen till förfogande och att de gärna tar emot hjälp. De är tacksamma för den specialpedagogiska kompetensen på skolan.

6:2:3 Specialpedagogisk undervisning

För rektor är det självklart att det är behovet som styr om en elev har rätt till

specialpedagogisk undervisning. Man ser till att inte ”bolla runt” ett elevärende eller låta det dra ut på tiden. Rektor, elevhälsan och specialpedagogen gör snabbt åtgärder där det behövs. De ser till att de gör ett gediget förarbete och de har hittills fått de extra resurser från

förvaltningen som de behövt. Skulle de inte få det som de begär vänder de sig till förvaltningsdomstolen, men det har hittills inte behövts, säger han. Den pedagogiska undervisningen sker i princip alltid/oftast i klassen. De ser till att inte segregera sina elever

och det närmaste exkludering eleverna kommer, är att de vid något/några pass arbetar i grupprummen som ligger i anslutning till klassrummen.

6:2:4 Specialpedagogik i framtiden

Rektor tror att det kommer att behövas mer specialpedagogiska insatser i framtiden. Han menar att skolan har varit för dålig på att konkretisera målen och att de inte har

individualiserat undervisningen och skolan tillräckligt. Detta måste de bli bättre på och det är en bit kvar. För att de ska bli bättre i skolan på att möta alla barn, menar han att det kommer bli fler och än mer naturligt, med möten specialpedagog och lärare.

6:3 Rektor på skola C

Skolan är en 1-9 skola som är belägen i kommunens södra centralort med gångavstånd till olika kulturattraktioner och till stadsbiblioteket. Till skolan hör en resursskola och

Sjukhusskolan. Stadsdelen som skolan ligger i har fem procents arbetslöshet. Området består till 15 % av småhus. Av alla eleverna, är fem procent födda utomlands och av skolans alla elever är det två procent som är födda i Sverige, men med utlandsfödda föräldrar. När det gäller vårdnadshavarnas utbildningsnivå, så har 69 % av eleverna vårdnadshavare med eftergymnasial utbildning. Betygsmässigt/resultatmässigt så nådde 89 % av åk 9 eleverna målen i samtliga ämnen och 96,7 % av 9:orna är behöriga till de nationella programmen på gymnasiet. Skolan är organiserad i sex arbetslag (varav hälften tillhör åk 7-9) och ansvarar för ungefär 450 elever. Skolan profilerar sig som en kunskapsskola med fokus på kunskap, livsstil och hälsa och de arbetar mycket för barnens förmåga att känna empati, tolerans och respekt för varandra. Rektor är en kvinna i 50-årsåldern och hon har varit rektor i fyra år och hon har snart avslutat sin rektorsutbildning. Dessförinnan var hon biträdande rektor och i botten är hon lågstadielärare. Rektor menar att skolans elever har välutbildade föräldrar som pushar sina barn i skolarbetet. Eleverna själva är studiemotiverade och gör bra resultat. Skolans problem är, att de får ej de extra resurser som de hade behövt för sina svaga elever, då skolan ej fyller de kriterier som behövs för den hjälpen.

6:3:1 Specialpedagogisk kompetens

Skolan har fyra speciallärare samt en lärare med specialpedagogisk utbildning (har utbildat sig på distans). För rektorn innebär specialpedagogisk kompetens, att man som pedagog både har mer och djupare kunskaper inom många olika områden. Specialpedagogen kan som hon

säger, mer om allt. Man har helt enkelt en längre utbildning. Hon vet inte hur

specialpedagogutbildningen är upplagd, men hon vet att den är en egen utbildning. Den viktigaste egenskapen hon tycker att en specialpedagog ska ha är framför allt att kunna lyssna! Personen måste ha kunskaper så att den kan ge råd och handleda så att man kommer vidare i olika elevärenden. Specialpedagogens viktigaste uppgift är enligt rektor, att delta i möten med personalen och ge stöd på olika sätt samt att handleda. Skolan använder sig mycket av kommunens ”specialpedagoger med särskilt uppdrag”. Det är en grupp

specialpedagoger med olika specialiteter som jobbar kommunövergripande. Skolorna fyller i en uppdragsblankett och blir därefter uppringda och kan diskutera med specialpedagogerna hur man skulle kunna lösa problemet. Rektor menar att det finns mycket kompetens att använda när det gäller läs- och skrivsvårigheter, samt syn- och hörselproblematik, men det saknas kompetens gällande neuropsykiatrisk problematik.

6:3:2 Samarbetet specialpedagog och lärare/rektor

Rektor menar att både hon själv och skolans pedagoger har goda relationer med uppdrags-specialpedagogerna. De har alla lärt känna varandra väl och har ett gott samarbete. Lärarna tar ofta hjälp med rådgivning och de inser vikten av den hjälpen. Dock har specialpedagogerna ingen elevkontakt, utan de har främst kontakt med pedagogerna som i sin tur har kontakten med eleverna. Rektor själv samarbetar mycket med specialpedagogerna vid

elevvårdskonferenserna, då hon har dem som handledare. Hon tar ofta dem till hjälp när skolan känner att de inte kommer längre i ett elevärende. De har också observationsuppdrag, vilket har fungerat bra.

6:3:3 Specialpedagogisk undervisning

Alla elever på skolan som har svårigheter ska kompenseras, säger rektor. Elever får stöd utifrån sina svårigheter och de kompenseras alltid vid behov. De anlitade specialpedagogerna finns till hands för skolans pedagoger, vilka i sin tur arbetar med eleverna utifrån de tips och råd de får. Specialpedagogerna handleder speciallärarna, men arbetar alltså inte operativt med eleverna. Merparten av stödet ges utanför ordinarie undervisning, då det varit elevernas önskan.

Rektor tror på allt mer specialpedagogiska insatser i framtiden. Hon menar att det egentligen skulle behövas en specialpedagog på varje enhet i nätverket. Rektor tror också att

specialpedagogerna kommer att få fler uppdrag i framtidens skola.

6:4 Rektor på skola D

Skola D är centralt belägen i orten med närhet till stadsbibliotek och museer samt

idrottsanläggningar och friluftsområden. Största delen, 75 % av skolans upptagningsområde innefattar flerfamiljshus och resterande 25 % är villor, vilka är de bostäder som är placerade vid och närmast kusten. Arbetslösheten i området ligger runt 4,2 % och den eftergymnasiala utbildningsnivån ligger på 66 %. Skolan är en 1-9 skola med förskoleklass, fritidshem samt grundsärskola5_{. På skolan går ca 500 elever och personalen är organiserad i arbetslag som}

ansvarar för 100 elever var. Av skolans elever är åtta % födda utomlands samt åtta % av eleverna är födda i Sverige men med utlandsfödda förälder. Gymnasiebehörigheten ligger runt 90,5 %. Skolan värderar dialogen mellan elev och lärare högt samt verkar aktivt för ett

elevinflytande över undervisningen. Skolan lägger stor vikt vid trygghet med

kamratstödjarverksamhet samt vid en god hälsa med hjälp av bl.a. en hälsogrupp och skolans ledord handlar om att trygghet och hälsa leder till ett bra lärande. Målsättningen är att nå varje individ på rätt nivå och utveckla dess styrkor. Skolan har också en särskild satsning på de naturorienterande ämnena. Man ser föräldrasamverkan som viktigt för att lyckas och gällande vissa organisationsfrågor använder man föräldrarna som bollplank. Rektor för skolan är en man i 40-års åldern som varit rektor på skolan i sex år. Han genomgår just nu

rektorsutbildningen och var ma/no-lärare innan han tillträdde som rektor. 6:4:1 Specialpedagogisk kompetens

Skolan har tre specialpedagoger samt en speciallärare. Rektor menar, att specialpedagogik behövs när man inte kan möta elever i vanlig undervisning, vid olika pedagogiska svårigheter. Han vet inte i detalj hur specialpedagogens utbildning ser ut, men via sina specialpedagoger har han fått information om vissa kurser. Han menar att han däremot vet hur uppdragen mellan specialpedagog och speciallärare skiljer sig åt. Rektor anser att det är viktigt att specialpedagogen har en bred kompetens i mötet med olika behov, att denne har ”rätt”

elevsyn, d.v.s. ser elevernas möjligheter att utvecklas. Han menar att det är specialpedagogens viktigaste uppgift är att tro på individen och dess möjligheter. Det är viktigt att få olika