7.1 Sammanfattning
När det gäller blyga respektive utagerande elever är det viktigt med ett positivt bemötande. Pedagogerna betonar vikten av att se och kommunicera med alla elever. De menar samtidigt att det är en omöjlighet då barngrupperna är stora och tiden inte räcker till. På grund av denna situation är det lätt att de utagerande får ett alltför negativt bemötande. De blyga eleverna får mindre uppmärksamhet, eftersom de inte tar för sig på samma sätt.
De flesta av pedagogerna har sällan eller aldrig skrivit ett åtgärdsprogram för blyga elever. Det är däremot vanligare att det skrivs till utagerande. Det framkommer att det är oklart för pedagogerna när man ska skriva ett åtgärdsprogram.
En annan oklarhet är specialpedagogens yrkesroll, den blandas ofta ihop med speciallärarens. Detta kan vara en av anledningarna till att den hjälp som respondenterna framförallt önskar från specialpedagogen handlar om ett exkluderande arbetssätt.
7.2 Diskussion
För att få svar på våra frågor har vi intervjuat 14 pedagoger. Vi tycker att metoden som vi har valt har varit relevant och bra utifrån vårt ställda syfte. Den har givit oss svar på alla våra frågor utom en. Vi ville få svar på vilka kunskaper pedagogerna har om blyga respektive utagerande elever, men respondenterna svarade på frågan hur de fått sina kunskaper. Vi var otydliga i vår frågeställning och skulle så här i efterhand ha omformulerat och delat upp frågan till två frågor istället.
Både blyga och utagerande tillhör gruppen sociala och emotionella svårigheter. Vi kan beskriva det som att barn med dessa svårigheter ofta har anpassningsproblem, beteendeproblem och samspelsproblem. De här eleverna har ofta problem med kommunikationen både till barn och vuxna. Orsakerna till blyghet och utagerande beteende är många och varierande, likaså definitionerna. Många forskare är överens om att det är genetiskt betingat men även att miljön spelar en roll. Asmervik, Ogden och Rygvold (2001) menar att det kan bero på genetiskt arv men ofta beror det på många olika saker samtidigt. Bevisen för detta är indirekta och inte särskilt definitiva. Svårigheten ligger i att veta vad som är nedärvt respektive ett inlärt beteende.
Det finns stora kulturella skillnader i synen på blyghet respektive utagerande. Barn från asiatiska kulturer uppmuntras till att vara beroende, tillbakadragna, försiktiga och skall kunna kontrollera sitt beteende. I västerländska kulturer betraktas ett sådant beteende som socialt omoget, avvikande och som ett tecken på bristande självförtroende. Nilzon (1999) skriver att barn och ungdomar från andra kulturer har specifika problem som gör att en del lider känslomässigt. Detta visar sig ofta genom att de blir tystlåtna och inåtvända eller aggressiva. En begränsad språkförståelse kan leda till ett dåligt självförtroende i skolan. Detta anser vi visar att blyghet respektive ett utagerande beteende kan vara kulturellt betingat. Vi menar att det är viktigt att vi pedagoger är uppmärksamma på detta i dagens mångkulturella samhälle. Oavsett anledning till svårigheten är det vår uppgift att bemöta dessa elever på ett professionellt sätt.
Yrkeserfarenhet
Av de 14 respondenterna framkommer det att alla har lång yrkeserfarenhet. De flesta har över 10 års erfarenhet och några ända upp till 30 år. De intervjuade representerar flertalet av de yrkesgrupper som idag är verksamma i skolan. Normell (2002) menar att det krävs olika kompetenser i skolan för att kunna möta alla elevers behov. Vi anser att olika kompetenser berikar arbetslaget, svårigheten ligger i att pedagogerna inte alltid tar till vara varandras kunskaper på bästa sätt. Det kan bero på att de inte alltid har tillräckliga kunskaper om varandras yrkesroller samt att det tycks som om pedagogerna inte alltid förstår värdet av att bygga upp ett gott klimat i arbetslagen.
Av de 14 respondenterna är 13 kvinnor. Vi tror att det är så verkligheten ser ut på våra skolor. Har det någon betydelse att de flesta som arbetar i skolan är kvinnor och skulle skolan ha sett annorlunda ut om det arbetat fler män? Vi tror självklart att skolklimatet hade varit bättre med en jämnare könsfördelning, men ser att svårigheten ligger i rekryteringen. Vi menar att det ändå måste finnas en strävan mot att få en så jämn könsfördelning som möjligt.
Kunskap
Med denna fråga vill vi ta reda på om pedagogerna har mer kunskap om utagerande än blyga elever. Det är vi övertygade om, eftersom det finns så mycket mer information om utagerande samt att det har skrivits mer om denna problematik i litteratur och i media. Tyvärr fick vi inte ett direkt svar
på vår fråga, eftersom vi tror att pedagogerna uppfattade den som otydlig. Vi fick istället svar på var de fått sin kunskap ifrån.
Av de svar som vi fick är de flesta överens om att den kunskap som de har om blyga och utagerande elever har de fått genom sin långa erfarenhet. Vi tycker att det är intressant att trots den långa erfarenheten är de osäkra på hur de ska bemöta blyga. Vi tror att pedagogerna har mer kunskap än vad de själva är medvetna om och kan uttrycka, den så kallade tysta kunskapen eller förtroende kunskap. För att hjälpa pedagogerna med detta menar Normell (2002) att handledning är bra, eftersom att det är just den kunskapen som man får genom erfarenhet som har störst betydelse i vardagsarbetet. Vi tycker att det är anmärkningsvärt att så få av respondenterna nämner att de fått sina kunskaper via sin grundutbildning. Vi har funderat på vad det kan bero på att pedagogerna inte själva uppfattar att de har fått tillräckliga kunskaper när det gäller blyga eller utagerande elever under sin grundutbildning. Vi tror att en av förklaringarna kan vara att det är mycket som ska rymmas på de år man studerar, vilket gör att utbildningen ofta blir bred med mindre djup.
Några av respondenterna har fått sin kunskap genom kompetensutbildning. Det framkommer att utbudet framförallt gällt utagerande elever. Vi menar att det troligen är behovet som styr valet och utbudet när det gäller kompetensutbildning. De utagerande ställer till mer direkta och akuta bekymmer för pedagogen medan den blyga eleven inte ställer till med samma slags bekymmer. ”De hjul som gnisslar mest blir först smorda” (Stein & Walker, 2003, s. 152).
Bemötande
Det framkommer både i litteraturen och av svaren från respondenterna att bemötande av blyga och utagerande inte skiljer sig nämnvärt åt. Det är ett positivt bemötande och förstärkning som pedagogerna betonar som det mest betydelsefulla i mötet med dessa elever. Den stora skillnaden i svaren är att de anser att det är svårare att bemöta de utagerande eleverna med positiv uppmärksamhet. De menar att det är lätt att det negativa tar överhand i den akuta situationen. Kinge (2000) anser att om vi kan bryta cirkeln av negativ feedback och istället visa barnen tillit och positiv uppmärksamhet kan detta ge en fantastisk effekt. En av våra respondenter anser att det är viktigt att bemöta de blyga eleverna med en annan känsla än de förväntar sig. Brodin och Hylander (2002) menar att det är viktigt att blyga barn möts med en annan känsla än den som finns inuti de själva. Så länge vi bekräftar blygheten förstärker vi barnets bild av sig själv som en
blyg person. Hon menar även att social fobi kan förebyggas i skolan genom att t ex aldrig tvinga en blyg elev att framträda in för klassen. Kraven på eleven måste ställas stegvis med respekt för elevens rädsla.
Folkman (1998) och Wiking (1991) talar om vikten av att skapa struktur och kontinuitet i barnens vardagliga miljö, samt att skapa tillit och utveckla barnets självkänsla. Pedagogerna nämner framför allt struktur när det gäller bemötande av de utagerande eleverna. Fortsättningsvis betonar de att det är viktigt att bemöta de utagerande med lugn samt att upprätthålla ett lugnt klassrumsklimat. Evander (2004) menar att pedagogerna alltid måste värna om det goda klassrumsklimatet samt att skapa en god relation och ge ett positivt bemötande till samtliga elever. Stening (1999); Lind och Persson (2002) menar att vi pedagoger kan genom tydlighet och struktur ge eleverna den trygghet som är så viktig för alla, samt att vara en tydlig ledare. Detta ställer krav på pedagogerna när det gäller att skapa struktur i det dagliga arbetet.
Pedagogerna poängterar att det är viktigt att se och kommunicera med blyga och utagerande elever, men svårigheten menar de ligger i för stora barngrupper och för lite tid. Folkman (1998) menar att det är viktigt att pedagoger tar den tid som behövs för att bygga upp ett nära samspel till elever med känslomässiga svårigheter. Hon ser en fara i att det inte ges utrymme för ett sådant samspel. Vi frågar oss ifall det kan vara en fråga om prioritering i skolan. Det är så många olika mål som ska uppfyllas att elevernas sociala utveckling kanske får en underordnad plats. Eller så är det så att pedagogerna hinner och gör mer än vad de själva är medvetna om. I Lpo 94 (1998) betonas vikten av att eleverna skall utveckla en tillit till sin egen förmåga, känna trygghet och lära sig ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra.
Många av respondenterna anser att det finns goda resurser, såsom tillgång till specialpedagoger, resursteam samt en god grundbemanning. Om pedagogerna i skolan har både tillräckligt med kunskap och resurser, var ligger då problemet? Vi tror att det kan vara ett organisations eller ledningsproblem, eftersom resurserna tycks finnas, men trots det klagar pedagogerna på lite tid och för stora barngrupper. Vi tycker att det är viktigt att specialpedagogerna ska ingå i skolans ledningsgrupp som en naturlig länk mellan ledningen och arbetslagen. Detta för att överbrygga de eventuella problem och svårigheter som finns.
Åtgärdsprogram
De flesta pedagogerna är överens om att det sällan eller aldrig skrivs åtgärdsprogram för blyga elever, men däremot för utagerande. Vi tycker att det är anmärkningsvärt att detta inte görs, eftersom det i grundskoleförordningens (1994) femte kapitel står: ”Att särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör”. Vi frågar oss om det inte ses som ett tillräckligt svårt problem att vara blyg eller antas det försvinna med tiden?
Myndigheten för skolutveckling (2005) skriver att en grupp elevers behov ofta nedprioriteras vid resursfördelningen. Dessa elever beskrivs som tysta, initiativsvaga och blyga. Cheek (1989) menar att det är svårt att finna rätt åtgärd för blyga eftersom att det är ett syndrom som varierar från person till person och måste därför skräddarsys, eftersom blyghet uppträder i många olika förklädnader. Detta menar vi stämmer väl in även på de utagerande. Det finns inte en given åtgärd som passar alla. De utagerande lyfts också fram som en nedprioriterad grupp vid resursfördelningen. Där handlar det inte om för lite stöd utan snarare om fel slags stöd. Anledningen till detta anses vara att skolan inte har tillräckligt med tid eller möjlighet att gå på djupet och att analysera orsaken till elevens beteende. Åtgärden för de utagerande eleverna har visat sig vara att exkluderas från klassen (Myndigheten för skolutvecklingen, 2005). Vi reagerar på att det än en gång är tiden som anses vara hindret i arbetet med dessa elever.
Kunskaperna om när det ska skrivas åtgärdsprogram är av varierande slag. Två av pedagogerna menar att åtgärdsprogram endast skall skrivas åt elever med kunskapssvårigheter. Vi kan konstatera att en del av pedagogerna inte har tillräckliga kunskaper om när åtgärdsprogram skall upprättas. Vi anser att det är viktigt att samtliga pedagoger som arbetar i skolan är medvetna om när åtgärdsprogram ska upprättas. Detta är ett av våra uppdrag.
Vi anser att det viktigt att pedagogerna är medvetna om den problematik som finns kring blyga och utagerande elever samt att rätt stöd sätts in på ett så tidigt stadium som möjligt. Om inte elevens svårigheter uppmärksammas i tid kan konsekvenserna bli stora. Zimbardo och Radl (1982) menar att många väntar till beteendeproblem uppstår innan man inser att något måste göras. Då har barnet redan blivit alldeles för blygt. De menar vidare att så länge barnet uppför sig väl, är tyst och lydigt är engagemanget från en del föräldrar och lärare minimalt. Även Rydell (2004) och Bohlin (Stavreberg, 2005) talar om hur viktigt det är att åtgärder
sätts in i tid. De menar att onda cirklar av tillbakadragenhet och utanförskap leder till att barnet blir ängsligt, ledset och ensamt. Det har visat sig i en undersökning (Nilzon, 1999) att det är barn som är bråkiga eller tillbakadragna som inte är så populära och i vissa fall utstötta bland sina kamrater. Vi anser att pedagoger har en stor uppgift när det gäller att arbeta förebyggande med dessa frågor innan konsekvenserna blir för stora.
Specialpedagogiska insatser
Vi anser att det är viktigt att se till att olika yrkesroller är klargjorda. Av de svar vi fick kan vi se att många förväxlar specialpedagogens yrkesroll med speciallärarens. Faran med, som vi ser det, är att det kan bli felaktiga förväntningar och krav från båda håll. Känner inte pedagogerna till vad som är specialpedagogens uppdrag och kompetens, vet de inte vad eller vilken hjälp och stöd som kan fås.
Specialpedagogens uppdrag och yrkesroll innehåller många och skiftande uppgifter som ska ske på individ, grupp och organisationsnivå. Respondenterna pratar mest om det stöd som kan ges på individnivå, så som ofta den traditionella specialläraren arbetar. Detta styrker det vi tidigare skrivit, att många inte har klart för sig vad specialpedagogens roll är. I Myndigheten för skolutvecklingens (2005) undersökning framkommer det att den kartläggning som görs i samband med upprättande av åtgärdsprogram sker i huvudsak på individnivå. De menar att analysen på grupp och organisationsnivå endast sker i sällsynta fall och påtalar att det måste ske en kartläggning på alla nivåer om stödet ska bli rätt.
Handledning är ett av de många sätt som specialpedagogen kan bidra med sin kunskap och kompetens. Ek (2005), Barta och Bernsprång (2003) samt Gjems (1997) betonar vikten att handledning ger ett bra tillfälle att lyssna och lära av de andra deltagarnas erfarenheter och kunskaper. Av de svar vi fått av respondenterna har önskemålen om handledning inte varit så framträdande. Detta menar vi kan bero på att man inte arbetat med pedagogisk handledning och därför inte är bekant med arbetssättet. Vi hävdar att behovet av handledning finns, eftersom att pedagogerna behöver bli stärkta och bekräftade i sin yrkesroll, samt att få hjälp med att få sätta ord på sin kunskap. Som vi tidigare skrivit är vi övertygade om att pedagogerna har mer kunskap än de kan sätta ord på, den så kallade tysta kunskapen.
Vi tycker att det är anmärkningsvärt att de flesta respondenterna svarar att den hjälp de önskar av specialpedagogen framförallt handlar om att
exkludera eleverna från sin klass. Dock finns det några som har motsatt uppfattning och menar att det endast är i klassen som eleven kan bli hjälp. Vi menar att som specialpedagog måste vi vara flexibla och se till den enskilda elevens behov. Ibland kan åtgärden vara inkludering men i vissa fall är exkludering det bästa.
Teorier
Vi har valt att dra paralleller till flera olika teorier eftersom vi anser att de flesta passar in på ett eller annat sätt.
Antonovskys (1991) teori om KASAM stämmer väl överens med pedagogernas synsätt när det gäller att lyfta fram det positiva, samt när det gäller att finna orsaker till elevens beteende. Mycket i litteraturen stämmer överens med Antonovkys syn om vikten att ingå ett sammanhang där eleven begriper och förstår det som sker, det goda klassrumsklimatet. I egenskap av specialpedagoger anser vi att det är ytterst viktigt att utgå från ett salutogent synsätt. Med det menar vi att se det friska och positiva hos eleverna och bygga på det. Folkman (1998) och Wiking (1991) betonar också vikten av att skapa tillit och trygghet. Enligt Antonovsky har en människa med hög KASAM, tilliten till att saker och ting kommer att ordna sig. Flera av respondenterna menar att specialpedagogen kan vara den person som inger pedagogerna hopp och tålamod.
Bronfenbrenner betonar (Imsen, 2000) vikten av att studera miljöaspekten runt varje barn. Vi menar att det stämmer väl överens med specialpedagogens uppdrag att se eleverna från många olika perspektiv och inte fokusera på problemen som elevrelaterade. Eleverna befinner sig i en mängd olika miljöer och måste därför studeras i alla de olika sammanhang som de befinner sig i för att få ett sann och hel bild av eleven.
Stern (Folkman, 1998) menar att barn utvecklas i samspelet med andra och det stämmer överens med de kunskaper som vi har fått under vår utbildning, inkludering istället för exkludering. Vi ser att många av respondenterna har ett exkluderande synsätt. Vi tror att det hänger samman med den traditionella synen på specialläraren, som oftare arbetar enskilt med eleven.
Vi pedagoger söker ofta orsaken till varför en elev beter sig på ett visst sätt. Maslow (Imsen, 2000) menar att elevens beteende alltid bör ses i de sammanhang eleven befinner sig i, orsakerna och förklaringarna kan vara
många. Vi menar att det är viktigt att pedagoger ser bakom beteendet och tänker igenom den mängd av förklaringar som kan finnas.
Vygotskij (Imsen, 2000) menar att alla människor lär sig bäst i ett socialt sammanhang, samt att det behövs vuxna som intresserar sig för elevernas skolarbete. I arbetet framförallt med de blyga eleverna, anser vi att det är av största vikt att tillsammans arbeta med att öka elevens självständighet. I den proximala zonen finns det plats för det som barnet redan kan, men också det som eleven inte klarar av på egen hand. Vygotskij menar att det är viktigt att eleven ställs inför utmaningar där de med stöd av lärare eller andra kan utvecklas och senare klara av mer på egen hand.