Pedagogers uppfattning om blyga och utagerande elever

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Pedagogers uppfattning

om blyga och utagerande elever

Educationalists opinion of shy and acting out pupils

Maria Holmer Anette Hugosson Ulrika Waern

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Sten-Sture Olofsson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2005

Holmer, Maria. Hugosson, Anette. & Waern, Ulrika. (2005). Pedagogers uppfattning om blyga och utagerande elever. (Educationalists opinion of shy and acting out pupils). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur pedagoger uppfattar blyga respektive utagerande elever, samt om det finns någon skillnad i hur mycket fokus det läggs på att se och möta dessa båda grupper.

Arbetet bygger på 14 intervjuer med pedagoger som arbetar i grundskolans tidigare år. Vi vill även ta reda på vilken förståelse, kunskap och erfarenhet som pedagogerna har om vårt ämne, samt vilket specialpedagogiskt stöd som kan vara tänkbart.

Resultatet visar att det är viktigt i bemötandet av blyga och utagerande elever att tänka på att ge positiv uppmärksamhet samt att tänka på sitt eget förhållningssätt. Pedagogerna betonar vikten av att se eleverna, men menar att svårigheten ligger i för stora barngrupper och för lite tid. När det gäller de utagerande ligger det stort fokus på den negativa uppmärksamheten medan de blyga ofta inte får någon uppmärksamhet alls. De tar inte för sig på samma sätt. Det framkommer att det är de utagerande som blir prioriterade när det gäller resursfördelningen i skolan och att det sällan eller aldrig skrivs ett åtgärdsprogram för blyga elever.

Nyckelord: bemötande, blyga, utagerande, specialpedagogiska insatser Maria Holmer Anette Hugosson Ulrika Waern Limhamnsvägen 10 C Börringegatan 4 A Kvarngården 217 59 Malmö 217 72 Malmö 274 92 Skurup Handledare: Sten-Sture Olofsson Examinator: Elisabeth Söderqvist

FÖRORD

Vi vill framföra vårt varma tack till samtliga pedagoger som har deltagit i vår intervjustudie. Ni har delat med er av er kunskap och erfarenhet på ett sätt som har varit mycket värdefullt för vår undersökning. Vi vill även tacka vår handledare Sten-Sture Olofsson, som på ett snabbt och konstruktivt sätt gett oss respons under hela arbetsprocessen. Vi måste också tacka varandra för inspiration och uppmuntran samt alla intressanta, roliga och givande diskussioner.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 8

1.2 Avgränsning 10

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 11

3 LITTERATURGENOMGÅNG 13

3.1 Definition av begrepp 13

3.2 Kulturella skillnader 15

3.3 Orsaker till blyghet 16

3.4 Orsaker till utagerande 17

3.5 Specialpedagogiska insatser 17 3.6 Forskning i ämnet 23 4 TEORI 27 5 METOD 31 5.1 Allmänt om metod 31 5.2 Metodval 32 5.3 Pilotstudie 33 5.4 Undersökningsgrupp 33 5.5 Genomförande 34 5.6 Databearbetning 35 5.7 Tillförlitlighet 35 5.8 Etik 36 6 RESULTAT 37 6.1 Resultatredovisning 37 6.1.1 Yrkesutbildning 37

6.1.2 Kunskaper om blyga och utagerande 38

6.1.3 Bemötande av blyga elever 40

6.1.4 Bemötande av utagerande elever 43

6.1.5 Åtgärdsprogram 45

6.1.6 Specialpedagogens stöd 47

7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 51 7.1 Sammanfattning 51 7.2 Diskussion 51 8 FORTSATT FORSKNING 59 REFERENSER 61 BILAGOR 63

1 INLEDNING

Vi har i vår undersökning valt att studera hur pedagoger som är yrkesverksamma i grundskolans tidigare år, företrädesvis skolår 1-3, uppfattar blyga respektive utagerande elever.

Bakgrunden till valet av vårt ämne började med att vi alla ville veta mer om blyga barn. Vi var överens om att vi i vår grupp inte hade så mycket kunskap om detta ämne, samt att ämnet inte berörts under vår grundutbildning eller under vår nuvarande utbildning. Vi har däremot stött på dessa barn i vårt yrkesverksamma liv.

Vi tror att det finns lika många blyga barn som utagerande. Vi ser det som ett problem att det ligger större fokus på det ena jämfört med det andra, trots att konsekvenserna för barnen kan bli lika stora i framtiden. Redan i de tidigare skolåren ställs det krav på att eleverna ska kunna redovisa inför andra och att kunna delta i diskussioner när det gäller olika ämnen. Hur klarar någon som är blyg detta och är det något som pedagogerna tänker på? Vi har också diskuterat dessa barns självkänsla och hur vi kan få eleverna att våga och tro på sig själva. Kraven på social kompetens har ökat och idag är det en egenskap som arbetslivet kräver.

Hur kan det då komma sig att vi kan så mycket mer om utagerande barn än om blyga? Finns det någon värdering om att det ena är viktigare än det andra eller kan det vara så att blyghet inte skapar lika stora svårigheter för oss pedagoger? Vi tror att det är ganska lätt att ha blyga barn i sin verksamhet. De är lätta att tycka om och de sitter oftast snälla och tysta utan att skapa några större problem i klassrummet. Vi tror däremot att de barn som inte sitter stilla och tyst utan hörs mycket, skapar en större oro för oss pedagoger. De är de barnen som vi pratar om i arbetslaget och som vi gemensamt försöker finna bättre lösningar för, som gör att det fungerar bättre för alla. ”De hjul som gnisslar mest, blir först smorda” (Stein & Walker, 2003, s. 152).

Vi har som blivande specialpedagoger stött på många olika begrepp och termer som vi tycker beskriver samma fenomen. Stein och Walker (2003) anser att det finns skäl för det. De menar att forskare studerar olika aspekter av samma fenomen och benämner dem därför olika.

Den forskning som vi presenterar kommer att vara av något äldre datum eftersom det inte finns så mycket forskat om blyga barn och av den anledningen har vi valt att lägga fokus på dessa i vårt arbete.

I grundskolans läroplan, Lpo 94 (1998), betonas vikten av att undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och förutsättningar. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är vårt uppdrag alltid att se till elevens bästa. Det är också viktigt att vara medveten om sitt eget förhållningssätt, kunna se möjligheter framför hinder, samt att vara lyhörd för egna och andras tankar. Stening (1999) skriver att vi pedagoger måste vara medvetna om betydelsen av att vi alla bär olika saker med oss i bagaget från våra egna erfarenheter och liv. ”Det finns nämligen inget facit till det vi ser. Förklaringen ligger i våra förväntningar och vår historia och dessa ser olika ut för oss alla. Det är därför av stor vikt att vi ibland lånar varandras ögon” (s. 32).

Handledning är som vi ser det, ett av våra viktigaste uppdrag. Genom handledning kan vi hjälpa pedagogerna att se med varandras ögon och på det sättet öppna upp våra sinnen för nya tankar och idéer.

1.1 Bakgrund

Vi som skriver detta arbete har vår bakgrund i olika yrkesverksamheter. Anette är fritidspedagog och har lång erfarenhet av att arbeta i skolverksamhet. Ulrika är förskollärare och har provat på att arbeta både i förskolan och på lekterapin. Maria är fritidspedagog, men har mest arbetat inom förskolan med barn i behov av särskilt stöd.

Vi kommer här att redovisa något om vad de styrdokument som reglerar skolans verksamhet säger om bemötandet av alla elever i skolan.

I lärarens handbok kan vi läsa om FN: s barnkonvention. I artikel 29 står bland annat att barns utbildning skall syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga (Lärarförbundet, 2004).

I Salamancadeklarationens (2001) förord skriver Ingegärd Wärnersson: Vi är alla olika och vi lär på olika sätt. Var och en av oss har utifrån våra förutsättningar möjlighet att utvecklas. Först när barnet sätts i centrum och undervisningen anpassas efter var och ens behov kan vi uppnå en skola för alla (s. 5).

I deklarationen står det att skillnader människor i mellan är normala. Därför måste undervisningen anpassas efter eleverna istället för att eleverna skall forma sig efter undervisningen. En pedagogik som utgår ifrån elevernas behov kan enligt Salamancadeklarationen undvika onödigt resursslöseri. Vidare står att läsa att lärare och skolledning måste engagera sig på ett aktivt och kreativt sätt och bygga upp en effektiv samverkan och ett effektivt lagarbete för att tillgodose elevernas behov. Information om framgångsrika arbetssätt som kan förbättra undervisning och inlärning skall spridas, liksom värdefulla forskningsresultat.

Ett prioriterat område enligt deklarationen bör vara tillsynen av små barn upp till sex år. Det skrivs vidare att pedagogiska program bör tas fram och/eller ges en ny inriktning, för att främja bland annat barnens sociala utveckling och stärka deras mentala beredskap för den reguljära skolundervisningen.

I Grundskoleförordningens (1994) femte kapitel står att: ”Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör”.

I Lpo 94 (1998) står att läsa om skolans värdegrund och uppdrag. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde. Skolan har en viktig uppgift i att förmedla och förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. De värden som skolan skall gestalta och förmedla är bland annat solidaritet med svaga och utsatta och att alla människors lika värde. Undervisningen kan aldrig utformas lika för alla utan skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.

Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter med att nå målen. Dessa elever måste skolan ta hänsyn till och vara medvetna om att det finns olika sätt att nå målen. Skolan skall vidare präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet och eleven skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet men även skolan har en viktig roll i detta. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas och känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.

Mål att sträva mot skall bland annat vara att eleverna skall utveckla en tillit till sin egen förmåga, känna trygghet och lära sig ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra. Läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Det är också viktigt att läraren håller sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därmed iakttar respekt före elevens integritet.

Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund har antagit yrkesetiska principer för lärare. I Lärarens handbok (2004) står det bland annat att läraren alltid skall möta eleverna med respekt för deras person och integritet. Lärarna skall också verka för att upprätthålla förtroendefulla relationer med eleverna och skapa de bästa förutsättningarna för elevernas lärande. Om en lärare uppträder kränkande mot en elev eller om en lärare motverkar en elevs rättigheter skall andra lärare ingripa. Vid behov skall läraren anlita annan sakkunskap för att hjälpa eleverna.

Vi har under vår utbildning tagit del av hur arbetet i skolan skall bedrivas för att skapa en skola för alla. I denna skola skall varje elev mötas som en unik person och olikheter hos eleverna skall ses och användas som resurser. Vi är därför intresserade av att se hur pedagoger med olika kompetenser uppfattar och förhåller sig till elever med olika sociala och emotionella svårigheter. Deras bemötande ser vi som ytterst viktigt för elevens fortsatta välbefinnande och välmående. Vi menar att den sociala miljön, som vi anser även innehåller bemötande och förhållningssätt mellan elever - elever och elever - lärare, är en nödvändig grund för att inlärning kan ske.

1.2 Avgränsning

Vi har i vårt arbete valt att undersöka pedagogers uppfattning om elever med sociala och emotionella svårigheter. Vi har valt att titta närmre på blyga respektive utagerande och avgränsat oss till elever utan diagnos. Vi har medvetet begränsat vår undersökning till att endast intervjua pedagoger. Med pedagoger menar vi i detta arbete lågstadielärare, grundskollärare, fritidspedagoger, förskollärare, speciallärare och specialpedagoger. Fortsättningsvis använder vi begreppet pedagoger för samtliga yrkeskategorier.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Vårt syfte är:

Att undersöka om pedagoger som är verksamma i grundskolans tidigare år uppfattar elever med olika sociala och emotionella svårigheter på skilda sätt. När vi ska jämföra de olika svårigheterna har vi valt att titta på blyga respektive utagerande elever.

Övriga frågeställningar som vi vill ha svar på är:

• Uppmärksammar pedagoger utagerande elever mer än de uppmärksammar blyga elever?

• Hur ser kunskapen ut bland pedagogerna?

• Skrivs det åtgärdsprogram för blyga respektive utagerande elever?

• Hur ser de specialpedagogiska insatserna i skolan ut, när det gäller de blyga respektive utagerande eleverna?

För att få svar på våra frågeställningar kommer vi att intervjua pedagoger som samtliga arbetar i grundskolans tidigare år, företrädesvis år 1-3. Intervjuerna genomför vi i två olika kommuner i södra Sverige.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I detta kapitel kommer vi att klargöra och beskriva begrepp som är relevanta för vår undersökning. Vi kommer också att redogöra för forskning och litteratur som stämmer väl överens med vårt ämnesval.

3.1 Definition av begrepp

I vårt arbete förekommer en del återkommande begrepp som vi redogör för nedan. Dessa beskrivs av olika författare så här:

Sociala och emotionella svårigheter

Barn med dessa svårigheter är speciellt sårbara eftersom deras beteende ofta ställer stora krav på omgivningen. Orsakerna till deras problem är ofta många och varierande, vilket gör det svårt att utarbeta speciella metoder för att möta barnen. Den här gruppen har ett stort behov av hjälp och stöd från kompetenta och professionella vuxna. Barnen har ofta problem med kommunikation, både med barn och vuxna. Hon skriver att barnen med sociala och emotionella svårigheter ofta har anpassningsproblem, beteendeproblem och senare samspelsproblem. Det är lätt att vi vuxna riktar vår uppmärksamhet mer mot de utagerande än det blyga när i talar om sociala och emotionella svårigheter och att dessa barn sällan prioriteras i fråga om uppmärksamhet och hjälpinsatser (Kinge, 2000).

Blyghet

Zimbardo (1978) tycker att blyghet är ett vagt begrepp. Engelskans motsvarighet är shyness vilket förekommer i en anglosaxisk dikt från tusentalet e Kr. och betyder lättskrämd. Zimbardo skriver att Webster definierar shyness ”som en känsla av obehag vid andras närvaro”. Vidare menar han det finns ingen entydig definition av blyghet, den är olika för olika människor. Det finns en hel skala av effekter allt från lätta obehag till svåra neuroser.

Zimbardo och Radl (1982) menar att blyghet är en psykisk hållning, vilket gör människor extremt fixerade av hur andra uppfattar dem. Blygheten skapar också en överkänslighet mot den egna personen. Den blyge väljer att ligga lågt för att slippa utsätta sig för att väcka uppmärksamhet. Blygheten kan också vara en skyddsmekanism, som ger en möjlighet till eftertanke innan man handlar.

Kåver (1999) definierar blyghet som en rädsla och skygghet för nya situationer. Det blyga barnet fungerar helt vanligt i kända situationer, men blir hämmat och tillbakadraget inför vuxna och i nya miljöer. Social fobi är en allvarligare form av blyghet och hon menar att det finns ett samband mellan tidig blyghet och social fobi hos vuxna.

Stein och Walker (2003) beskriver blyghet som en benägenhet att dra sig undan andra människor.

Social fobi

Kåver (1999) menar att social fobi är ett uttryck för rädsla för den egna arten. En stark och överdriven rädsla gör att personen om möjligt undviker att hamna i situationer med andra människor. Rädslan ska alltså på ett kännbart sätt begränsa livet för den drabbade. Kärnan i en social fobi är en skräck för att göra bort sig eller att bli avslöjad och förödmjukad.

I American Psychiatric Associations Diagnostic and Statistical Manual of mental Disorders (DSM-IV) kan man läsa att social fobi definieras som, ”en uttalad och bestående rädsla för en eller flera sociala situationer eller prestationssituationer som innebär exponering för okända människor eller risk för kritisk granskning av andra. Individen fruktar att han eller hon kommer att uppträda på ett sätt som kan kännas förödmjukande eller pinsamt…” (Stein & Walker, 2003, s.21).

Anledningen till social fobi kan ha många orsaksfaktorer: de kan vara genetiska/biokemiska faktorer, uppväxtmiljön, familjen eller kamraterna. Puberteten innebär ofta att man tvivlar på sig själv och kritiserar sig själv. Blyghet kan under barndomen göra att man blir retad och mobbad. Dessa traumatiska händelser kan leda till att man utvecklar en social fobi (Kåver, 1999).

Social ångest

Kan förklaras som en speciell sorts oro eller obehag som upplevs tillsammans med andra människor, en känsla av oro för att bli synad och granskad i sömmarna (Stein & Walker, 2003).

Utagerande

Folkman (1998) definierar utagerande barn som, de barn som testar vuxna och är impulsstyrda.

Aggressiva - icke socialt anpassade, barn som ofta har svårt att tänka sig in i andras känslor och har svårt med empati. De har dålig impulskontroll och tycks inte förstå vilka skador som de kan tillfoga andra genom sitt beteende (Nilzon, 1999).

Självförtroende

Självförtroende är den tilltro jag har till mig själv när det gäller att klara saker (Stening, 1999).

Självkänsla

Imsen (2000) menar att självkänslan är en subjektiv angelägenhet, privat. Den är känslan av att jag är jag. Brodin och Hylander (2002) anser att självkänslan är att förstå sig själv och säger att självet blir till och utvecklas i känsloladdade möten med andra människor.

Självbild

Barnets självbild är barnets upplevelse av sig själv. Det handlar om att känna sig själv och hur man ser på sig själv (Brodin & Hylander, 2002).

Självkännedom

Kimber (2004) förklarar det som så att det är att veta vad man känner. Normell (2002) håller med och förklarar vidare att det är att ha en trygg identitet, veta vem man är i relation till sig själv och andra.

Bekräftelse

Betyder inte att ge beröm, i den mening att man är duktig, utan snarare att jag duger bra som jag är (Wiking, 1991).

Bekräftande kommunikation med barnet bygger alltid på en lyhördhet och förståelse för att barnet har rätt till sina egna upplevelser, tankar och känslor. Bekräftelsen får inte förväxlas med beröm, För denna innehåller alltid en bedömning från den vuxne (Kinge, 2000).

3.2 Kulturella skillnader i synen på blyghet respektive utagerande

Det finns stora kulturella skillnader i sättet att se på blyga och utagerande. I asiatiska kulturer är det viktigt att kontrollera starka känslor, att inte tappa ansiktet. Det är en viktig norm att öva sig i självdisciplin och att bevara lugnet. Kinesiska barn liksom barn från andra asiatiska kulturer uppmuntras till att vara beroende, tillbakadragna, försiktiga och ska kunna kontrollera sitt beteende. I Kina anses det inte vara ett negativt och avvikande drag att vara blyg och tillbakadragen. I västerländska kulturer

betraktas däremot ett sådant beteende som socialt omoget, avvikande och som ett tecken på bristande självförtroende.

I kulturer där medlemmarna lever i storfamilj, tätt tillsammans, krävs det stränga regler för hur familjemedlemmarna ska hantera aggressioner. Vrede och aggressivitet måste regleras eftersom konsekvenserna blir allvarliga om familjebanden förstörs eller bryts (Johannessen, 1997).

3.3 Orsaker till blyghet

Det finns delade meningar om vad som orsakar blyghet, en del åsikter presenteras nedan:

En del psykologer hävdar att blyghet är genetisk betingad. Redan på veckogamla barn kan man märka skillnader i temperamentet, en del skriker mycket, medan andra blir fortare uttröttade. Beviset för att det är medfött är indirekt och inte särskilt definitivt. Naturligtvis finns det exempel på hur blyghet överförs inom familjer, åtminstone då en av föräldrarna ofta själv är blyg. Problemet ligger i svårigheten att skilja på vad som är nedärvd respektive inlärd blyghet (Zimbardo & Radl, 1982).

Det finns även andra studier som visar att vi ärver anlag för att utveckla blyghet. De delas in i två olika grupper: tidig biologisk/genetisk och senare självmedveten blyghet. Den tidiga biologiska utvecklar barnet under sitt första levnadsår, den är kroppslig t ex hjärtklappning och beteendemässig, barnet gråter. Den självmedvetna blygheten startar i fyra till femårsåldern och kulminerar i de tidiga tonåren, då är blygheten inte bara kopplad till kroppsliga och beteendemässiga utan också till självfokusering och medvetet självkritiska tankar (Kåver, 1999).

Zimbardo (1978) sammanfattar hur olika forskare ser på varför man är blyg:

Personlighetsforskarna anser att blyghet är nedärvt. Behavioristerna menar att blyga inte i rätt tid fått lära sig upprätta relationer till andra. Psykodynamikerna säger att det är ett symptom på omedvetna konflikter. Sociologerna och en del barnpsykologer menar att det är samhällets konstruktion om gör oss blyga Socialpsykologerna anser att blygheten börjar med att vi sätter etiketten blyg och därför anser jag mig vara det. Det finns viktiga skillnader mellan blyghet och social ångest. Blyghet kan vi observera genom att titta på människors beteende. Eftersom ångest är ett

inre tillstånd kan det inte observeras på samma sätt, därför måste man ställa frågor för att få veta hur personen känner sig. Orsaken till blyghet är komplex, men det finns belägg för att det är delvis biologiskt betingat, men erfarenheter och inlärning spelar också roll (Stein & Walker, 2003).

3.4 Orsaker till utagerande

Orsaken till beteendet kan vara många, t ex brister i självuppfattningen. Andra kan ha utvecklats normalt, men en kris eller en kränkning har fått dem att reagera med ilska och aggressivitet. Sociala brister kan vara en annan bidragande bakgrundsfaktor och i vissa fall kan en medfödd sårbarhet såsom, DAMP, ADHD eller Aspergerssyndrom vara orsaken (Folkman, 1998).

Asmervik, Ogden och Rygvold (2001) menar att orsaken till varför ett barn blir utagerande kan precis som för blyga bero på ett genetiskt arv, men oftast beror det på många olika orsaker samtidigt. De individuella orsakerna kan t ex vara arv, hälsa, tankar och känslor medan de yttre kan handla om familj, vänner, skola och andra miljöfaktorer.

Barn som fått störningar i sina tidiga relationer, för lite stöd och bekräftelse, kan reagera genom att utvecklingen stannar upp eller går tillbaka, regression. Det är ofta det som hänt med de utagerande barnen. Det kan också bero på att barnet inte fått kontinuerligt stöd och bekräftelse, vilket gör att de inte kan sammanfoga sina erfarenheter till en helhet (Wiking, 1991).

3.5 Specialpedagogiska insatser

Vad specialpedagogik är och på vilket sätt den skiljer sig från ”vanlig” pedagogik kan diskuteras. Det är ofta tal om samma teorier och riktlinjer, men när det gäller individualisering praktiseras detta mer konsekvent inom specialpedagogiken. Under ämnets korta historia har de sett att specialpedagogiken fungerat som en förtrupp i förhållande till den generella pedagogiken. Specialpedagogiken innehåller vissa grundläggande element som även andra pedagoger bör vara förtrogna med (Asmervik, Ogden & Rygvold, 2001).

Som specialpedagoger har vi ett stort ansvar att se till att de blyga och utagerande eleverna får den hjälp och det stöd som de behöver. Det finns en mängd olika insatser som vi bör tänka på i arbetet med och till dessa elever, ett exempel kan vara handledning till kollegerna. Där kan man

bland annat diskutera vikten av ett gott bemötande och klassrumsklimatets betydelse.

3.5.1 Handledning

Gjems (1997) beskriver handledning som ett av flera redskap att ta till för att öka pedagogers kunskaper och kompetens. Innehållet i handledningen menar hon ska vara aktuella teman och situationer som pedagogerna står mitt uppe i. Handledningen ska således pendla mellan teoretisk kunskap och praktiskt arbete. Hon betonar att den ska vara frivillig. Normell (2002) instämmer och menar att värdet av den bekräftelse som pedagogerna har möjlighet att både få och att ge i en handledningssituation är mycket betydelsefulla. Vidare beskriver hon hur pedagogerna i handledning får möjlighet att sätta ord på det som kallas tyst kunskap eller förtroendekunskap, vilket betyder den kunskap man får genom sin erfarenhet. Denna kunskap har ofta större betydelse i vardagsarbetet än vad den teoretiska kunskapen har. När pedagogerna under handledning beskriver sitt problem, så sätter de ord på det man tänker och får därmed lättare att se sammanhang och samband som de tidigare inte sett. Dessutom ger handledning ett bra tillfälle att lyssna och lära av de andra deltagarnas erfarenheter och kunskaper.

Enligt Ek (2005) betonar Bladini att i specialpedagogens vidgade uppdrag måste det ges mer möjlighet för reflektion vid handledningssamtalen. Barta och Bernspång (2003) håller med om att det är viktigt med reflektion, men anser det vara lika betydelsefullt med att bli bekräftad i sin yrkesroll. De menar även att handledning kan fylla ett kompetensutvecklande behov.

3.5.2 Bemötande

Brodin och Hylander (2002) menar att blyghet och genans har med skamaffekten att göra. De skriver att vissa barn verkar vara födda blyga. Hur möter man dessa barn? Arga, ledsna eller glada barn kan man möta och bekräfta i deras uttryck. Blyga barn behöver mötas med en annan känsla än den som finns inuti dem själva. Så länge vi bekräftar blygheten förstärker vi barnets bild av sig själv som en blyg person. Brodin och Hylander menar vidare att det finns många enkla konkreta saker som kan göras för att hjälpa blyga barn, till exempel att inte föra blyga barns talan utan att försöka uppmuntra barnet att föra sin egen talan. De påtalar också vikten av att acceptera blyga barn, de menar att forcera dem kan leda till misslyckanden vilket i sin tur förstärker den sociala ångesten. Självkänsla formas i hög grad av de känslomässiga svar som barnet får på sig själv och

sina egna känslouttryck. Dessa känslomässiga svar bygger upp barnets självbild och dess upplevelse av sig själv.

Folkman (1998) beskriver en metod hon kallar för tillitens, självkänslans och samspelets pedagogik. Denna metod beskriver hon som en pedagogik som kan bidra till att barnen får nya brofästen i livet och tillgång till energi och den arga kraften. Förhållningssättet kan kortfattat beskrivas så här:

• Första riktpunkten. Jag är den vuxna som kan ge och du är barnet som behöver. Detta innebär att alltid finnas till hands, att trösta och skapa tillit.

• Andra riktpunkten. Det är inte bara närhet som behövs utan ett avstånd måste finnas också. Pedagogerna stöter ut barnet mot världen. ”Du kan! Du måste våga själv. Du har en egen vilja – visa det!”. I detta arbete är det också viktigt att respektera barnet och vad barnet är moget för. På detta sätt kan barnets lust väckas och barnet kan uppleva sig som någon i sig själv.

• Den tredje riktpunkten handlar om att uppmuntra och vara tillgänglig för en ömsesidighet där båda parter kan ge och ta. Vidare menar hon att arbetet med blyga respektive utagerande barn påminner mycket om varandra. I båda fallen handlar det om ett förhållningssätt samt att stärka barnens självkänsla, öka tilliten och att utveckla en känsla för ömsesidighet. Hon påtalar vikten av att stärka barnens självbild bejaka barnet som det är och uppmuntra barnets egen vilja. Wiking (1991) visar också att bemötande mot utagerande har mycket gemensamt med bemötandet av blyga. Hon menar att man kan åstadkomma stora positiva förändringar med barn som har dessa svårigheter, genom att skapa struktur och kontinuitet i barnets vardagliga miljö. Detta kan få en avgörande betydelse för dess utveckling.

Drugli (2003) skriver om vikten av att vi bekräftar och visar att vi har registrerat barnets känslor och reaktioner. Hon skriver vidare att det är inte bara barnets copingbeteende som bör bekräftas utan också andra signaler och barnets emotionella tillstånd. Hon skriver också att många barn som vi bekymrar oss för inte blir sedda med sina reaktioner och sina känslor. Kinge (2000) betonar vikten av att arbeta långsiktigt med dessa barn och inte bara fokusera på de kortsiktiga metoderna som att till exempel tysta och lugna de utagerande barnen ”försöken att förstå barnet bör överordnas den uppmärksamhet vi riktar mot barnets yttre beteende och hur vi agerar

gentemot det” (s.10). Hon menar att om vi kan bryta cirkeln med negativ feedback till barnen och istället visa barnet tillit och positiv uppmärksamhet kan det ge en fantastisk effekt. Kinge (2000) betonar också vikten av att pedagogen har en tillit till barnets inneboende möjligheter. Det är lätt att vi som arbetar med utagerande barn fastnar i barnens fel och brister. Om vi kan skapa lekfullhet och glädje i samvaron med barnen blir det lättare för dem att lära sig något nytt (Johannessen, 1997). Stening (1999) påtalar vikten av att vi vuxna förväntas vara ledare för våra barn. Barnen förväntar sig att vi skall leda och beskydda och se till att fara inte hotar. Vi skall vara trygga vuxna för barnen. Tydlighet är en form av trygghet och en tydlig vuxen är en sann och trygg vuxen.

Normell (2002) lägger tonvikten på att skolan behöver pedagoger med olika kunskaper och erfarenheter och att arbetslagen bör bestå av pedagoger med olika kompetensområden. Hon skriver att dagens pedagoger inte har till uppgift att berätta för eleverna vad de behöver veta utan de skall istället följa eleven till ställen där det finns kunskap. På vägen till kunskapen är det möjligt att eleverna stöter på hinder, som pedagogen skall hjälpa till att undanröja. Dessa hinder fortsätter hon, kan vara intellektuella, sociala, fysiska eller emotionella.

Kåver (1999) menar att blyga barn och vuxna måste mötas med rätt kunskap. Hon säger att social fobi kan förebyggas i skolan. Det är viktigt att tänka på att man aldrig till exempel skall tvinga ett barn att framträda inför klassen. Detta menar hon kan likställas vid att kasta en vattenrädd person i havet. Men samtidigt får man inte släppa på normala umgängeskrav heller men kraven måste ställas stegvis, med respekt för deras rädsla. Stein och Walker (2003) betonar att de flesta barn som är blyga växer ifrån det utan någon speciell hjälp. Genom upprepade erfarenheter lär de sig att inte vara rädda för att till exempel tala inför andra. De menar att det är svårt att avgöra om barnet växer ifrån sina bekymmer eller inte och säger att det därför är viktigt att uppmuntra dessa barn till socialt beteende.

3.5.3 Klassrumsmiljö

Både den inre och den yttre miljön påverkar oss som människor. För att eleverna ska kunna fungera så bra som möjligt på sin arbetsplats, skolan, är det viktigt att miljön är så stimulerande som möjligt.

Wiking (1991) menar att det är viktigt att barnet upplever att de vuxna verkligen ser till varje enskilt barns behov samt att alla känner sig trygga och accepterade med sina olika tillgångar och svårigheter. Ett generöst och accepterande klimat förefaller vara den bästa vägen. Det ligger ett stort ansvar på pedagogerna att skapa ett positivt arbetsklimat för alla. De måste till en början stå för all struktur, men kan undan för undan träna eleverna till ökad självständighet.

Dysthe (1996) skriver om det monologiska och det dialogiska klassrummet. Ett monologiskt klassrum, menar hon, består av envägskommunikation som inte uppmanar till självständigt tänkande eller reflektion. Undervisningen i detta klassrum utgår från en given kunskap och knyter inte an till elevernas tidigare erfarenheter. Läraren utgår ifrån sina egna referensramar och hon menar att utan en dialog kan man inte skapa en gemensam referensram. Det dialogiska klassrummet bygger på ett samspel mellan lärare och elever och mellan eleverna. Genom att läraren visar en tilltro till elevernas prestationsförmåga och tar det som de säger på allvar så skapar hon den självtillit som är nödvändig för att eleverna skall lära sig något. Genom dialog med läraren och senare också dialog med sina klasskamrater lär sig eleverna uppfatta varandra och sig själva som resurser och ser varandra som tillgångar.

Skolans brist på resurser gör att de blyga barnen inte får den uppmärksamhet och hjälp som de behöver. Pedagogerna som arbetar i skolan måste införa rutiner för att befrämja arbetet i klassrummet, det kan t ex vara genom att förbereda dem på att svara på frågor inför klassen. Man ska inte väcka för mycket uppmärksamhet kring dessa barn (Stein & Walker, 2003)

Gunnarsson (1999) menar att det som eleverna uppfattar, önskar, tänker och lär i skolmiljön är beroende av hur de upplever den. Eleverna måste vara delaktiga i en lärandesituation som leder till ansvarskännande, kompetens och framtidstro. Eleverna ska förstå att de ingår i ett system av mänskliga relationer. Vidare skriver Gunnarsson om lärarens roll i elevens lärande:

Lärare är skolans viktigaste resurs för elevers lärande. Lärarnas förmåga och vilja är beroende av hur de upplever sin arbetssituation. Därför är det mycket viktigt att lärare, liksom elever, upplever att de är uppskattade, respekterade och att de har ett reellt inflytande över sin arbetssituation. Annars finns det en stor risk för att de inte förmår eller

är beredda att ge elever inflytande. En utvecklande lärandesituation för elever kräver en god arbetssituation för lärare (s.106).

3.5.4 Åtgärdsprogram

I pedagogernas uppdrag ligger att upprätta ett åtgärdsprogram när en elev är i behov av särskilt stöd. I detta arbete blir ofta specialpedagogerna inkopplade.

Det är vanligt i åtgärdsprogram att beskriva elevers svårigheter som brister och egenskaper hos eleven själv. På grund av detta blir ofta insatserna inriktade på individen. Det är viktigt att en åtgärd utgår från en kartläggning av eleven, undervisningen och den omgivande miljön. Skolsvårigheter kan bero på olika faktorer som arbetssätt, inlärningstakt, grupperingar, organisation, attityder och förväntningar i och utanför skolan. Det betonas hur viktigt det är att en kartläggning och analys görs av elevens hela skolsituation för att veta vilka stödinsatser som skall sättas in (Myndigheten för skolutveckling, 2005).

Det vanligaste sättet att kartlägga situationen för elever som behöver åtgärdsprogram är att intervjua eller observera eleven. Betydligt ovanligare är det enligt utredningen att observera pedagogernas undervisning. Det är enligt utredningen anmärkningsvärt att specialpedagogen inte ägnar sig åt denna uppgift. Slutsatsen är att elevers svårigheter ska förstås som en del i den totala lärandemiljön. kartläggning av åtgärdsprogram

Skolverket (2005) har gett ut ett häfte som heter Allmänna råd och kommentarer till den individuella utvecklingsplanen. Under kommentarer till allmänna råd om den individuella utvecklingsplanens innehåll står att läsa:

Alla människor kan utvecklas och växa. Resultat från forskning visar entydigt att höga och positiva förväntningar har stor betydelse för elevers framgång i skolarbetet. Det är därför viktigt att insatser och förändringar planeras och beskrivs på sådant sätt att elevens självuppfattning och självtillit bevaras och stärks (s. 14).

Där står också att det är väsentligt att planen hjälper eleven att se sitt arbete som meningsfullt, begripligt och hanterbart.

3.6 Forskning i ämnet

Vi har tittat på vad som tidigare forskats i ämnet blyga respektive utagerande barn. Vi har upptäckt att det finns betydligt mer forskning om utagerande barn och av den anledningen har vi valt att lägga tyngdpunkten på blyga barn. Vi har inte hittat så mycket forskning inom ämnet blyga därför kommer en del av litteraturen att vara något äldre.

Zimbardo är något av en frontfigur när vi tittar på forskning om blyga barn. Han har tillsammans med Radl bland annat gjort en blyghetsforskning om hur blyghet utvecklas samt vilka former den tar och vilka konsekvenser den får. Tusentals människor i alla åldrar och från olika bakgrunder har undersökts bland annat genom djupintervjuer. De har gjort klassrumsobservationer av blyga barn på olika stadier, samt utfört systematisk experimentell forskning och jämfört blyga och icke blygas beteende.

De menar att många väntar tills beteendeproblem uppstår innan man inser att något måste göras och då kan barnet redan ha blivit alltför blygt. För en del föräldrar och lärare är engagemanget minimalt så länge barnet uppför sig väl, tyst och lydigt. Blyghet kan kännas som ett gissel för de som inte lärt sig att fungera ihop med andra. De blyga har oftast dålig självuppfattning och betraktar sig själva som rädda, passiva, folkskygga, introverta och intoleranta. Ett karakteristiskt drag är självupptagenhet och självcentrering. När de börjar känna ängslan blir de sårbara och försöker isolera sig tills de kan kontrollera känslan, men isoleringen fördjupar bara blyghetskänslan och hindrar individen att lära sig att umgås med andra. Blyga tenderar att gå hand i hand med dålig självkänsla och är ofta själva sina värsta kritiker. Den dåliga självuppfattningen kommer ofta från de höga krav som de har på sig själva.

Vidare säger Zimbardo och Radl att kärlek och omtanke är viktiga i all fostran. Kärlek, gillande och erkännande från föräldrarna blir medel att forma önskvärda beteende hos barnen. Om föräldrarna omvänt använder kärlekslöshet som ett sätt att bestraffa oönskat beteende, kan den blyga och osäkra känna det som motiverat. En person med gott självförtroende, behåller det även efter bakslag (Zimbardo & Radl, 1982).

En amerikansk professor i psykologi vid namn Cheek (1989) forskar vidare på det som Zimbardo tidigare fått fram. Han ville undersöka en del av de antagande om blyghet som tidigare psykologer gjort. De tidigare hade ofta klassificerat blyga människor som osällskapliga, men genom ett konstruerat

frågeformulär konstaterade Cheek att blyga inte alls var osällskapliga, de ville ha vänner men en ångestbarriär hindrade dem från att söka kontakt. Han håller med Zimbardo om att blyga är deras egna värsta kritiker. Hans undersökningar visar också att blygheten uppträder i många förklädnader. Han menar att blyghet är ett syndrom som varierar från person till person. En effektiv behandling skulle därför kräva terapi och åtgärder som är skräddarsydda för var och en. Cheek lade 1983 fram en undersökning som visade att blyghet hade en genetisk komponent. Det väckte uppmärksamhet över hela landet (Cheek, 1989).

Folkman (1998) har forskat om utagerande och inåtvända barn. Hon har främst tittat på förskolepersonalens arbetssätt och deras bemötande till barnen. Undersökningen har omfattat trettio barn på tjugoåtta förskolor och sammanlagt intervjuades sjuttio förskollärare alternativt barnskötare. Oavsett om barnen beskrivs som utagerande eller inåtvända är det att stärka barnens tillit, självkänsla och förmåga till ömsesidighet som personalen trycker på. Hon betonar också att förskolan ska komplettera hemmet snarare än att kompensera. Även om det ska vara så är det ibland kompensation som vi ger. Hon menar att det är svårt att ha ett neutralt förhållningssätt till små barn. Många från hennes undersökning har ett engagerat förhållningssätt, vilket hon tycker är bra. Hon menar vidare att det är viktigt eftersom barn med känslomässiga svårigheter inte är redo för jämlika kontakter med kamrater. Först behöver de bygga upp sitt samspel med vuxna. Hon ser en fara i om förskolan inte ger utrymme för sådant samspel.

Nilzon (1999) baserar sin forskning på rapporter från elever, lärare och andra. De visar att det finns fem olika grupper av social status i skolan. Vissa är mer populära än andra. De populära eleverna beskrivs som omtänksamma, hjälpsamma och trevliga. Barn med känslomässiga problem beskrivs som bråkiga eller tillbakadragna. Deprimerade barn är sällan populära. De elever som är hyperaktiva, bråkiga eller extremt aggressiva är ibland utstötta.

Nilzon har utgått från en förståelsemodell som har visat att om jaget är skört blir förmågan till känslokontroll obefintlig eller svag. Om jaget är stabilt får barnet uppleva känslomässig kontroll och trygghet. Det har också visat sig att barn och ungdomar från andra kulturer har specifika problem som gör att en del lider känslomässigt. Ofta visar detta sig genom att de blir tystlåtna och inåtvända eller aggressiva hemma. En begränsad språkförståelse kan leda till ett dåligt självförtroende i skolsituationen.

Myndigheten för skolutveckling (2005) har i sin rapport elever som behöver stöd, men får för lite, tittat på situationen för de elever i den svenska grundskolan som får för lite stöd i skolarbetet och jämfört med vad de enligt skolans personal anses behöva. Rapporten bygger på en kvalitativ studie av tio skolors arbete. Det framkommer att en grupp elevers behov ofta nedprioriteras vid resursfördelningen. De eleverna beskrivs som tysta, initiativsvaga och blyga. Ofta har de svårt att koncentrera sig och är svaga läsare, de märks väldigt lite.

En annan grupp som lyfts fram är de utagerande eleverna som ibland kommer i kläm. Där handlar det inte om att de får för lite stöd utan snarare om att de får fel slags stöd. Anledningen till det anser de vara att skolan inte har tillräckligt med tid eller möjlighet att kunna gå på djupet och analysera vad anledningen till elevens beteende är. Åtgärden för de utagerande eleverna har visat sig vara att exkluderas från klassen (Myndigheten för skolutveckling, 2005).

Lindh och Persson (2002) har skrivit ett examensarbete om utagerande elever. Genom observationer och intervjuer har det tydligt framträtt att ledarskapet är viktigt i arbetet med de utagerande eleverna, det måste vara tydligt och utan diskussioner. De hävdar att eleverna blir trygga med en tydlig ledare. Ledarskapet måste kombineras med en god relation till eleven och bemötandet måste vara positivt. De har genom observationer lagt märke till hur viktigt det är att läraren ser samtliga elever, när de på kallar lärarens uppmärksamhet. När inte det sker finns det en tendens till oro och irritation.

Bohlin är professor i barnpsykologi och har under tio år forskat i ämnet blyga barn. Hon menar att blyga barn ofta ger ett avvisande intryck, ser sura och trumpna ut. Det blir det lätt en ond cirkel eftersom andra människor inte gärna tar kontakt med någon som ger ett sådant intryck och då blir den blyga ännu mer utanför. Bohlin anser att man föds med ett visst temperamentsdrag som senare kan utvecklas till blyghet. Egentlig blyghet tycker hon inte att man kan prata om förrän barnet är 3-4 år. (Stavreberg, 2005).

Även Rydell talar om onda cirklar av tillbakadragenhet och utanförskap. Det kan leda till att barnet blir ängsligt, ensamt och ledsamt. Rydells forskning visar att det finns könsskillnader när det gäller blyghet, men det blir inte tydligt förrän efter åtta års ålder och fram till dess anser hon att uppdelningen är jämnt fördelad (Rydell, 2004).

Evander (2004) skriver i sin forskning hur pedagoger bemöter tysta barn. Det finns tre intressanta saker att diskutera i ämnet, det första är hur pedagoger hjälper barn att komma över sin talängslan. Det andra är vilken roll specialpedagogen har i detta arbete och för det tredje genusperspektivet. Hon menar att det framkommit i hennes undersökning att det är fler flickor än pojkar som har t ex talängslan. Vidare påpekar hon att det är viktigt att pedagogen skapar en god relation till den enskilda eleven, samt ett bra klassrumsklimat.

4 TEORI

Teori betecknar ett vetenskapligt synsätt inom ett visst bestämt område. För att vi skall kunna analysera vårt resultat på ett forskningsanknutet sätt är det betydelsefullt att kunna knyta an till en eller flera teorier. Nedan redogör vi för tänkbara teorier som kan vara användbara i vårt fortsatta arbete:

Antonovsky skriver i Hälsans mysterium (1991) att alla borde ha ett salutogent synsätt. Med det menar han att vi ska försöka att se det friska hos varje individ. Salutogent är motsatsen till patogent som betyder sjukdomslikt. Han har definierat känslan av sammanhang KASAM som tre centrala komponenter som påverkar fysisk och psykisk hälsa:

Begriplighet är den komponent som syftar på om de yttre och inre stimuli man upplever är förnuftsmässigt gripbara, om informationen är ordnad, sammanhängande, tydlig och strukturerad. Det vi förstår är alltid lättare att hantera.

Hanterbarhet, med det menas de resurser som ställs till förfogande, så att jag kan möta de krav som jag bombarderas med. Det kan vara egna resurser eller resurser som andra bidrar med såsom vänner, kollegor, en läkare som jag känner att jag litar på. Har jag hög känsla av hanterbarhet kommer jag inte att känna sig som ett offer för omständigheterna.

Meningsfullhet är det tredje begreppet det innebär att ha en känsla av mening att människor känner sig delaktiga och tycker att de har möjlighet att påverka sin situation är nödvändigt för att en människa skall ha god psykisk hälsa.

Antonovsky menar vidare att känslan av sammanhang ökar genom mänskliga erfarenheter. Barnet utvecklas i samspel med omvärlden. Han säger också att barnet har behov av trygghet, närhet och omvårdnad är avgörande för barnets utveckling mot tillit eller misstro. En människa med hög KASAM har grundtilliten att saker och ting kommer att ordna sig. Enligt Vygotskij har all intellektuell utveckling och allt tänkande sin utgångspunkt i sociala aktiviteter. Enligt honom är språket det viktigaste redskapet när vi socialiseras. Till en början är språket en social verksamhet, men sedan en förutsättning för all intellektuell utveckling. Att utveckla språket är att utveckla tankens byggklossar. Vygotskij ser på inlärning och

utveckling som ett resultat av samspel. Han menar också att eleverna ska ställas inför utmaningar och anser därför att undervisningen ska läggas på en nivå något högre än den som eleven behärskar. Denna nivå kallar han den proximala utvecklingszonen. Han hävdar också att lek är glädje och att leken är ett substitut för en annan behovsuppfyllelse. Leken har ett stort inflytande på barnets utveckling, det som sker i leken är att barnet höjer sig över miljöns fysiska begränsningar (Imsen, 2000).

Maslow tillhör de humanistpsykologiska teoretikerna. Hans behovsteori kan förklaras som att det ligger ett komplex av grundläggande behov bakom ett till synes självklart beteende. När en elev i klassen ställer till bråk för att uppmärksammas behöver inte detta bero på behovet av att få uppmärksamhet från pedagogen. Det kan lika gärna vara förhållandet till kamraterna, frustration och ångest för ämnet eller mindervärdeskomplex som ligger bakom. Beteendet bör alltid ses i det sammanhang som situationen utspelar sig. Vi bör vara noga med att tänka igenom den mängd av förklaringar som finns.

Han delar in människans behov i fem olika kategorier som är sammanhängande och inte kan ses isolerade från varandra. När ett behov är tillfredställt är det alltid ett nytt som anmäler sig. Människan blir aldrig tillfreds och söker alltid efter något mer. Några behov är mer grundläggande än andra, därför ordnar Maslow dem i en hierarki där primärbehoven kommer först och de mer socialt och humanistiska behoven placeras högre upp i hierarkin. När de fysiska behoven, så som hunger och törst, är tillfredställda finns det andra behov som skall tillfredställas som trygghetsbehovet vilket innefattar behovet av säkerhet, stabilitet, beroende, beskydd, behov av att inte känna fruktan ångest och kaos. Här ingår också behov av struktur, regler, ordning och gränser. På tredje plats bland behoven ligger behovet av mänsklig kontakt. Han menar att människan är en social varelse. Därefter kommer behovet av uppskattning och positiv självuppfattning. Detta innebär en önskan om en styrka, frihet och en tillit till sina egna krafter. Det sista behovet i behovstrappan är behovet av självförverkligande. Med detta menar Maslow att förverkliga sig själv och att utnyttja sina resurser fullt ut (Imsen, 2000).

Bronfenbrenner menar att om vi skall förstå barns utveckling måste vi studera miljöaspekten. Vi måste studera barn i de naturliga sammanhang som de hör hemma i och ta reda på hur de till exempel upplever sin skolsituation. Han menar att ett barn inte bara hör till en miljö, de hör till många olika miljöer. Som till exempel hemmet, skolan, kamraterna,

fritidsaktiviteter, grannar, en stadsdel eller en trakt som är delar i en större helhet. Barnet pendlar mellan olika miljöer och tillhör flera platser samtidigt. I sin utvecklingsekologiska modell som han delar in i fyra strukturer alla har ett ömsesidigt beroende av varandra. Bronfenbrenner kallar dem mikro- meso- exo- och makrosystem (Imsen, 2000).

Stern beskriver barns självutveckling som en process i ömsesidiga relationer. Han menar att i samspelet med andra utvecklas barnets upplevelse av sig själv. Stern beskriver fem olika domäner för relaterande, som börjar utvecklas under barnets första fyra år. Dessa domäner kan beskrivas som olika kommunikationskanaler. De används och utvecklas under hela livet. De fem domänerna är samvaro, samspel, samförstånd, samtal och sammanhang. Stern talar också om två krafter. Dessa krafter går som en röd tråd genom en människas utveckling menar han. Den första kraften är behov av anknytning och den andra kraften är behovet av att utforska. Enligt Stern är nyfikenhet och beroende nödvändiga för ett barns överlevnad (Folkman, 1998).

5 METOD

5.1 Allmänt om metod

I detta kapitel kommer vi att beskriva olika metoder. Vi kommer också att redogöra för vårt tillvägagångssätt.

Metod betyder enligt Nationalencyklopedin (2005) planmässigt tillvägagångssätt för att uppnå ett visst resultat. Valet av redskap är viktigt för att belysa de problemställningar som forskningen är inriktad på.

Undersökningsmetoden kan antingen vara kvalitativ eller kvantitativ. Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå det resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara eller förutsäga. Kvantitativa metoder har sin bakgrund i naturvetenskapen, de är empiriskt kvantifierbara och objektiva mätningar och observationer har en central roll. Forskaren samlar in ett stort antal fakta och analyserar dem i syfte att finna mönster som antas gälla generellt, i princip för alla människor (Stukát, 2005).

Enkät är ett exempel på en kvantitativ metod. Trost (2001) menar att fördelen med denna metod är att man kan nå många människor. Det är mängden av svar som man kan få genom en enkätundersökning som ger tyngd åt resultaten och därför ges också en möjlighet att generalisera svaren. Svaren som en enkätundersökning ger blir ofta begränsade och ytliga. Det är också svårt att kontrollera om respondenten har förstått frågan rätt. Vid enkätundersökningar finns risken att det blir ett stort svarsbortfall.

Observation är en kvalitativ metodform. Med denna metod kan man se och få kunskap som är direkt är hämtad ur sitt sammanhang. Resultatet från en observation är konkret och relativt lättolkat. Det finns olika sorters observationer. Den vanligaste observationen är löpande protokoll, där observatören kontinuerligt observerar och skriver ner vad som händer. En annan observationsmetod är deltagande observation. Stukát (2005) menar att den bygger på att den som observerar deltar under en längre period, utan att störa eller förändra situationen. Nackdelen med metoden är att eleverna och pedagogerna känner av och är medvetna om att det blir observerade och på grund av detta kan de bete sig på ett annorlunda sätt. Observation är tidskrävande och kräver medgivande hos föräldrarna.

Fallstudie är en annan kvalitativ forskningsmetod. Merriam (1994) säger att denna metod väljer forskare för att skaffa sig djupgående insikter om en viss situation och hur de inblandade personerna tolkar denna. En fallstudie kräver ett unikt fall att studera, i annat fall kan undersökningen uppfattas som trivial. Stukat (2005) anser att denna metod ger en tredimensionell bild av en person, händelse eller företeelse samt att den ger forskaren kunskap och djupare förståelse av skeendet.

Intervju är en kvalitativ forskningsmetod. Kvale (1997) menar att forskningsintervjun kan betraktas som en specifik professionell form av samtalsteknik, där kunskap frambringas genom samspelet mellan intervjuaren och respondenten. Vidare säger han att intervjuforskningen är ett hantverk och om den bedrivs väl, en konst. Intervjuer delas in i olika typer, den halvstrukturerade intervjuformen kännetecknas av att forskaren ställer frågor utifrån en frågeguide där frågornas inbördes ordning inte behöver vara bestämd, samt att forskaren har möjlighet att ställa följdfrågor och andra klargörande frågor. I de strukturerade intervjuerna ställs frågorna i en bestämd ordning och det är exakt samma frågor som ställs till samtliga respondenter. Ostrukturerade intervjuer har en öppen karaktär, respondenten får fritt tala om ämnet utifrån sin egen referensram.

5.2 Metodval

Vi har valt att använda oss av en halvstrukturerad intervjuform. Detta val har vi gjort efter noga övervägande av andra intervjumetoder. Fördelen som vi ser är bland annat att vi lättare kan gå på djupet med våra frågor. Vi menar att det ger oss möjlighet att ställa följdfrågor och på det sättet utveckla våra frågor och därmed få mer uttömmande svar. Den halvstrukturerade intervjuformen är anpassningsbar och formbar.

Nyckelfrågor vid planering av en intervjustudie bör enligt Kvale (1997) gälla intervjuns vad, varför och hur? När det gäller frågan vad arbetade vi med att läsa igenom litteratur om ämnet blyga och utagerande elever. Vi var alla överens om att vi genom att läsa litteratur om ämnet fick ett teoretiskt sätt stabilare grund att stå på i mötet med pedagogerna och inför vårt fortsatta arbete. Kunskap och förförståelse i ämnet är viktigt för att på bästa sätt ställa det rätta frågorna.

Vi hade tillsammans diskussioner om varför vi ville skriva om ämnet. Denna diskussion handlade mycket om att vi alla stött på barn med sociala och emotionella svårigheter, men kunskapen om hur vi kunde hjälpa elever med dessa svårigheter var ojämnt fördelad. Vi hade alla mer kunskap om hur man stödjer utagerande elever. Frågan vi ställde oss var då hur

kunskapen såg ut ute på skolorna. Slutligen kom vi fram till frågan Hur? Efter att ha gått igenom olika slags metoder att utföra en forskningsstudie kom vi fram till att intervju var den rätta metoden för oss i vårt arbete.

5.3 Pilotstudie

Vi har använt oss av två pilotstudier för att förstärka undersökningens reliabilitet och validitet. Vi började med att utarbeta frågeställningar med utgångspunkt från vårt syfte. Därefter tog vi kontakt med två pedagoger som arbetar i grundskolans tidigare år. När vi valde personer till pilotstudien utgick vi från egna kontakter, eftersom vi ansåg att det kunde kännas tryggt både för oss som intervjuare och för respondenterna att vi kände till varandra. Vi hade på ett tidigt stadium fått tillåtelse att spela in intervjuerna och samtidigt informerat om de etiska aspekterna som konfidentialitet och anonymitet och vad det innebär. Vi deltog alla tre vid dessa intervjuer. Vi valde att låta en av oss ställa frågorna, medan vi andra observerade och förde anteckningar. Pilotstudien gav oss en god erfarenhet i, dels den så svåra konsten att ställa bra och relevanta frågor, men också hur viktigt det är att leda in respondenten i ämnet. Efter intervjutillfällena fick vi möjlighet att diskutera och ta emot synpunkter från respondenterna. De gav oss många värdefulla och användbara synpunkter inför vårt arbete med de slutgiltiga frågeställningarna. Vi fick också stor förståelse för vikten av att använda bandspelare. Vi upptäckte direkt att det skulle ha varit en omöjlighet att anteckna samtidigt som intervjun ska hållas levande, mycket av det viktiga samspelet mellan intervjuare och respondent hade gått förlorat.

5.4 Undersökningsgrupp

Efter moget övervägande valde vi att koncentrera oss på pedagoger som är verksamma i grundskolans tidigare år företrädesvis skolår 1-3. Denna avgränsning kändes naturlig eftersom vi alla har vår bakgrund i eller i närheten av dessa åldrar. Vi intervjuade 14 pedagoger från fyra olika skolor i två kommuner i södra Sverige. Pedagogerna som vi valde att intervjua har olika pedagogiska utbildningar såsom förskollärare, fritidspedagog, lågstadielärare, grundskollärare, speciallärare och specialpedagoger. Detta uppfattar vi som ett representativ urval av hur personalsammansättningen ser ut på våra grundskolor. De flesta av pedagogerna har lång erfarenhet av sitt arbete.

Följande personer ingår i undersökningen: • Fritidspedagog (Fp1) • Fritidspedagog (Fp2) • Fritidspedagog (Fp3) • Specialpedagog (Sp1) • Specialpedagog (Sp2) • Speciallärare (Sl) • Lågstadielärare (L1) • Lågstadielärare (L2) • Grundskollärare (G1) • Grundskollärare (G2) • Grundskollärare (G3) • Grundskollärare (G4) • Grundskollärare (G5) • Förskollärare (Fsk) 5.5 Genomförande

Vi kom överens om att vi skulle göra 15 olika intervjuer till vår undersökning och kontaktade därför fyra olika skolor. Vi bestämde oss för att vi skulle göra fem intervjuer var och kontaktade via telefon varsin skola. Vi bad att få prata med specialpedagogen för att fråga om hon kunde tänka sig att ställa upp på en intervju samt ta sig på att leta upp fyra andra intervjupersoner som arbetar i grundskolans tidigare år 1-3. Detta tog samtliga av våra kontaktpersoner sig an och den hjälp som vi fick är vi väldigt tacksamma över.

Några dagar senare fick vi svar via mejl och telefon på olika pedagoger som hade tid och möjlighet att ställa upp för en intervju. En person kunde inte ställa upp, men vi ansåg inte att det skulle ha någon större betydelse för vår undersökning. De 14 respondenterna vi hade tillgång till var tillräckligt många för att vår studie skulle kunna ge svar på våra frågor. Vi hade en bestämd vecka till förfogande för genomförandet av intervjuerna. Respondenterna som vi skulle intervjua fick själv bestämma tid och plats och ca en vecka före intervjuerna skickade vi ut ett följebrev tillsammans med våra frågor (se bilaga 1 och 2) till alla berörda. Samtliga intervjuer gjordes på pedagogernas arbetsplats. Vi hade avsatt en timme till varje intervju, men intervjuernas längd varierade mellan 30 - 40 minuter. Pedagogerna var positiva och det var inga problem med att få igång samtalen.

5.6 Databearbetning

Samtalen bandades och efter att ha lyssnat igenom intervjuerna många gånger och fört långa diskussioner om materialet, frågade vi oss vad det var som vi hade fått reda på, samt hur vi skulle gå vidare? Vi bestämde oss för att göra ordagranna utskrifter, för att sedan arbeta vidare med meningskoncentrering. Det var inte alla frågor som gav oss de svar som vi hade hoppats på, men vi bestämde oss trots det att vi skulle ta med allt och redovisa det som det var. Det kan vara intressant att ta med i analysen, även om allt inte gått som väntat.

Vi kommer att redovisa vårt resultat fråga för fråga i form av kategoriserande figurer där de mest tongivande och intressanta svaren redovisas. Vi beskriver även svaren i en sammanfattande form, samt en liten sammanfattande analys till varje fråga

5.7 Tillförlitlighet

Tillförlitlighet handlar om hur trovärdig den aktuella undersökningsmetoden är. Trost (2001) menar att det insamlade materialet måste kunnas redovisas på ett sådant sätt att det är seriöst och relevant för undersökningen.

Validitet beskriver i vilken utsträckning ett mätinstrument mäter det som man avser att mäta. Vi baserar inte vårt resultat från en intervju utan söker efter återkommande mönster som framträder i flera intervjuer. Om vi finner något intressant som bara en respondent har svarat så kommer vi att nämna detta i analysdelen. Vi är medvetna om att allt som sägs inte behöver vara sanningen, utan respondenten kan ge ett svar som ställer henne i bättre dager. I vår undersökning har vi dock en möjlighet att generalisera på grund av det relativt stora antalet respondenter. Pilotintervjuerna som vi gjort höjer validiteten av vårt arbete. Vi och respondenterna diskuterade tillsammans våra frågor. Detta gav oss möjlighet att ta reda på om våra frågor gav oss det svar som vi förväntade oss.

Reliabilitet betyder mått på ett tests precision. Reliabiliteten beskriver alltså hur väl testet mäter det som det är tänkt att mäta. Vi har under våra intervjuer utgått från samma frågeguide, alla informanter har fått samma frågor. Frågorna har mejlats till respondenterna i god tid före intervjun. Intervjuerna har bandats vilket också stärker och tillför undersökningens tillförlitlighet (Stukát, 2005).

5.8 Etik

När en vetenskaplig undersökning görs är det viktigt att tänka på de etiska aspekterna. Kvale (1997) menar att när forskaren förbereder uppläggningen av sin intervjuundersökning är det bra att samtidigt utarbeta ett protokoll för de etiska frågor som kan dyka upp. Han menar vidare att det är viktigt att undersökningspersonerna är informerade och ger sitt samtycke till deltagande. Respondenterna ska vara införstådda i vad undersökningens syfte är, samt vara informerade om vad det innebär att delta samt att de när som helst kan dra sig ur, men också vad det betyder att materialet kommer att behandlas konfidentiellt.

Stukát (2005) hänvisar till Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet som skriver att det finns fyra huvudkrav som kan ställas i forskningsarbetet. Dessa är, informationskravet som innebär att syftet är tydligt framställt och att deltagandet är frivilligt. Det ska också finnas information om vem som är forskningsansvarig. Samtyckeskravet som innebär att deltagaren själv har rätt att bestämma över sin medverkan och möjligheten att kunna avbryta sin medverkan när som så önskas. Konfidentialitetskravet innebär att respondenten är införstådd med att allt material behandlas konfidentiellt vilket innebär att inga enskilda personuppgifter kommer att röjas samt att det inte går att identifiera enskilda personer. Nyttjandekravet betyder att insamlande data endast kommer att användas för forskningsändamål. Trost (2001) menar att ingen undersökning är så viktig att integriteten för den enskilde personen ska riskeras. Bandinspelningarna som vi har från intervjutillfällena kommer att sparas i 6 månader därefter förstöres dessa.

6 RESULTAT

Vi kommer att redovisa resultatet från våra intervjuer fråga för fråga i form av figurer, där vi visar de mest tongivande och intressanta svaren. Vi beskriver också en del av svaren i en sammanfattande form. Siffrorna i figurerna anger antalet pedagoger.

6.1 Resultatredovisning

6.1.1 Kan du berätta om din yrkesbakgrund?

Fig. 6.1.1 Pedagogernas yrkesutbildning och antalet år i yrket.

Förskollärare 1 Fsk 30 år Fritidspedagoger 3 Fp1 8 år Fp2 11 år Fp3 30 år Pedagogernas yrkesutbildning Grundskollärare 5 G1 10 år G2 10år G3 8 år G4 2 år G5 ca 20år Specialpedagoger 2 Sp1 ca 15år Sp2 30år Lågstadielärare 2 L1 30 år L2 15 år Speciallärare 1 Sl 12år

6.1.2 Vilka kunskaper har du om blyga respektive utagerande elever?

Fig. 6.1.2 Pedagogernas kunskaper om blyga respektive utagerande elever. Genom föreläsningar och fortbildningar och litteratur 4 Från sin grundutbildning 5

Pedagogernas kunskaper om blyga respektive utagerande elever

Genom erfarna kollegor 3 Genom erfarenhet 10 _{I mötet med} barnen 3