Syftet med undersökningen är att få en bild av rektorers syn på specialpedagogik och hur de kan använda specialpedagogen i grundskolan nu och i framtiden. Jag undersöker detta eftersom jag tror att det har betydelse för hur specialpedagogen får utrymme att agera efter sin kompetens. Jag tror också att andra yrkeskategorier inom ett utbildningssystem i hög grad påverkar möjligheterna för en nyinrättad yrkeskategori att få fotfäste, men rektor som ansvarig tror jag har en nyckelroll.
• Vilken uppfattning och insikt har fem rektorer i Trelleborg om specialpedagogik?
• Hur tänker dessa rektorer kring den specialpedagogiska kompetensen? • Hur används specialpedagoger i de verksamheter dessa rektorer leder
idag?
• Hur skulle dessa fem rektorer vilja använda specialpedagogen i deras nya yrkesroll i framtiden?
Rektorernas uppfattning och insikt i specialpedagogik varierar. De fem rektorerna jag intervjuat har alla sin bild av ämnet specialpedagogik. Jag anser att de betonar att specialpedagogik är något som används när den vanliga pedagogiken inte räcker till.
Rektorerna hade olika tankar om specialpedagogisk kompetens. De gör samtliga en sammanblandning av speciallärare och specialpedagog men har alla vid följdfrågor kunskap om att det finns en skillnad. De är dock inte klara alltid på vilken skillnaden är och hur utbildningen idag ser ut. Några tar upp dilemmat av att vara handledare och en del av kollegiet samt problem att få legitimitet på grund av vilken lärarutbildning som specialpedagogen har i grundutbildningen. Detta visar på svårigheter att ge den specialpedagogiska kompetensen ett eget utrymme då den hela tiden kopplas samman med något annat.
I undersökningen framkom att specialpedagogerna används olika på enheterna. För några fanns det ingen i verksamheten, utan de som fanns var placerade i stöd- och konsultteam som servade ett helt upptagningsområde. Detta gjorde att den direkta erfarenheten på något ställe var begränsad.
När rektorerna uppmanades beskriva hur det skulle kunna se ut och hur de skulle önska att det var lyfte rektorerna fram handledning i vardagen som önskvärd. Genom att besitta specialpedagogisk kompetens på enheten såg de möjligheter
till kompetensutveckling hos alla lärare och ett bättre arbete kring elever i behov av stöd på enheten. Flertalet rektorer nämner att de ser möjligheter för specialpedagoger att arbeta med annat än undervisning när de svarar på frågan om hur de skulle vilja använda specialpedagogen i framtiden.
8.2 Diskussion
En allmän kunskapssyn bygger på empirism, positivism och behaviorism. En ny kunskapssyn har växt fram inom samhälls- och humanvetenskaperna. Från 60- talet och framåt har den logiska empirismen och positivismen blivit ifrågasatt. Under de senaste tio åren har det skett ett paradigmskifte. Genom detta har intresset ökat markant för metoder, som fokuserar människors subjektiva förståelse av sin verklighet och det kollektiva meningsskapande som binder samman människor. Kunskap beskrivs som sociala konstruktioner, som uppkommer och får sin mening i samspel mellan människor. Själva föreställningen om en objektiv, entydig verklighet är starkt ifrågasatt, både från filosofisk och från sociologisk synvinkel (Ahlberg, 2001). Att arbeta med att genomföra och förverkliga läroplanens mål har specialpedagogen i uppgift. Utbildningen ska forma den blivande specialpedagogen till att se ur ett systemteoretiskt samhällsperspektiv där samspelet och relationerna är viktigt. Detta lyfts fram i flera svar då rektorerna talar om behov av handledning för att klasslärarna ska kunna möta barnen och inte ha ett arbetssätt där en ”expert” plockar ut barn till specialundervisning. Vilken kunskapssyn och samhällssyn som omger specialpedagogen påverkar naturligtvis hur specialpedagogens kompetens används. Kunskapssyn, arbetssätt och sättet att organisera arbetet är nära förknippade med varandra. Kunskapssyn är centralt när man diskuterar eventuella möjligheter för förändringar inom ett yrkesområde. Kunskapssynen är grunden för hur man tänker om den pedagogiska handlingen (Helldin, 1998). I efterhand kan jag tycka att jag skulle ha ställt fler frågor om kunskapssyn. På så sätt skulle jag kunnat koppla deras resonemang om val av organisation till kunskapssyn.
Skolans problem är inte av organisatorisk art och kan inte lösas med hjälp av en förändrad organisation. Det handlar i stället om de normer och värderingar och ideologier som explicit eller implicit styr verksamheten i skolan och som är mer eller mindre okända för lärare och elever (Persson, 1998). I någon intervju tas frågan om legitimitet upp. Det som styr är till exempel vilken status specialpedagogen har i gruppen, och jag tror att det resonemanget finns med när rektorer planerar rekrytering. Detta styrker min tanke om att andra yrkeskategorier påverkar möjligheterna för en nyinrättad yrkesroll att få fotfäste. Det som slår mig vid flera tillfällen är att rektorerna har så lite kunskaper om de olika speciallärare/specialpedagogsutbildningarna. Det är så att de som är specialpedagoger med den nyare utbildningen också arbetar med det som var
den gamla speciallärarens uppgifter och inte efter det som står i det specialpedagogiska uppdraget. Man kan enkelt beskriva det ”De förväntningar som lärare och rektorer på fältet har på specialpedagogen motsvarar inte alltid specialpedagogernas kompetensområde” (Ahlberg, 2001 s.90). Om man utgår från Vygotskys tankar där kommunikation är förutsättning för lärande och utveckling är tanken om att ha specialpedagog på varje enhet en möjlig väg för kunskap om specialpedagogik och specialpedagogens yrkesroll. Genom att ha ständiga kommunikativa processer mellan rektor och specialpedagog och mellan lärare och specialpedagog utvecklas förståelse och tänkande. I ljuset av detta tycker jag att jag valt en bra metod. Halvstrukturerade intervjuer ger möjligheter till att fråga mer och utveckla varandras tankar, samtidigt som det fanns en intervjuguide att hålla sig till.
När rektorerna i mina intervjuer talar om ett mera individinriktat arbetssätt med enskilda elever håller jag med Helldin (1998) som tolkar detta som att det är en pressad elevsituation i kommunerna med stora barngrupper och elever med olika diagnoser. Det blir då en uppgift för specialpedagogiken att lindra denna pressade situation (Helldin, 1998). En av rektorerna lyfte tydligt fram detta med att ha ansvar full ut. Jag ställer mig lite frågande till detta resonemang. Varför kan inte specialpedagogen ha ansvar för andra saker än det som klassläraren har? Varför är det viktigt med denna sorts ”rättvisa”? Kan mentorskapet att alla ska ha en ”coachande” relation till ett visst antal elever och ansvara för föräldrakontakt en gång i månaden vara det som gör att det blir ohållbart om inte alla lärare har samma ett antal mentorselever. Eller är det denna rektors sätt att tydliggöra att det i yrkesrollen ingår också att var ett stöd för enskilda individer samt att vara ett stöd till familjer och se till att samarbete sker i förtroende för varandra?
I intervjuerna kommer fördelningen av ansvar mellan klasslärare och specialpedagog upp vid flera tillfällen. Jag tror att specialundervisningen fungerat som ett parallellt system i skolan under lång tid. Detta har till viss del lett till att kunskapen om att möta barns varierande behov i många fall gått förlorad. ”Tillgång till experter på särskilda behov har medfört att klasslärare har lärt sig att tänka bort dessa elever ur sin undervisningsplanering” (Persson, 1997 s.6).
Ett viktigt arbetsområde blir att intensifiera arbetet med att knyta den specialpedagogiska verksamheten närmare den vanliga undervisningen. Det finns flera inslag i intervjuerna som lyfter fram att när det gäller funktionen av specialpedagogiska insatser är det specialpedagogik som sätts in när inte den vanliga pedagogiken räcker till. ”Man brukar ibland säga att detta är specialpedagogikens tradition - en tradition som byggde på specialundervisningen som en arbetsform. Undervisningen skulle vara speciell,
riktas till elever med speciella behov och bedrivas av speciella lärare i speciella rum. ”Det är lätt att inse svårigheterna med att förena denna tradition med en skola som i princip skulle vara till för alla” (Persson, 2001 s.102). Kravet på specialpedagogiska kunskaper hos de pedagoger som står i den ”ordinarie verksamheten” har ökat och därför finns behovet av att lärarutbildningarna skall förse alla typer av pedagoger med specialpedagogisk kunskap vilket sker i många lärarutbildningar idag. Det perspektiv som genomsyrar specialpedagogisk påbyggnadsutbildning finns i lärarutbildningen för övrigt också och innebär att vi inte kan se svårigheter som en isolerad företeelse utan måste sätta dessa i sitt sammanhang.
Alla lärare får kunskaper om personlighetsutveckling och kommunikations förmåga. Det salutogena hälsoperspektivet präglar alla lärarutbildningar. Alla lärare ska ta till vara individen egna styrkor. En öppen och ständigt pågående dialog i skolans verksamhet är av stor betydelse då det gäller skolans möjligheter att stödja elever i svårigheter. Rektorerna i min undersökningsgrupp tog upp behovet av dialog mellan lärare och behov av handledning. Detta tyder på insikt om att sociala mötesplatser där lärare kommunicerar och samarbetar utvecklar skolans verksamhet. Jag saknade reflektioner kring vad de själva skulle behöva för dialog med specialpedagogen. Det var ingen som nämnde behovet av specialpedagogisk kompetens i till exempel ledningsgrupp för att kunna fatta beslut om resursfördelning.
Anpassningen av undervisningen till enskilda elever, särskilt vad det gäller dem i behov av särskilt stöd, har varit ett krav på den svenska skolan och dess anställda i många år. Synen på specialpedagogen anser jag ligger nära en traditionell speciallärarroll i stora delar av intervjusvaren. Om synen på specialpedagogen som ”klinikläraren” lever kvar och rektorers och kollegors förväntningar på specialpedagogen inte motsvarar det nya uppdraget, är det inte förvånade enligt Ahlberg (2001), att konflikter och mottsättningar uppstår. De specialpedagoger som efter avslutad utbildning har en vilja att arbeta i riktning mot förändring och att involvera hela skolan i arbetet för att stödja elever i svårigheter, kan stöta på hinder. En av rektorerna lyfter fram problemet med att få legitimitet till exempel på grund av vilken lärarutbildning personen har i botten. Ett annat hinder kan vara att man inte är överens om hur specialpedagogen ska arbeta.
I min undersökning påpekar flera rektorer att resurserna inte riktigt räcker till. Ett vanligt argument är att det behövs tid ”mera tid” för undervisning till de annorlunda eleverna. Det är nödvändigt att rektorerna kan överblicka och förstå hela skolans situation och att det finns en tydlighet och framförhållning i organisationen. I mina intervjuer fanns det tankar om hur man önskade att det skulle vara men ingen av rektorerna talade om hur de skulle komma dit. Kanske
ställde jag frågorna på ett sådant sätt att detta inte kom fram. Helldin nämner i sin undersökning att det är nödvändighet med ett perspektivbyte på arbetsplatsen. Jag ser med de intervjuer jag genomfört att det krävs en uppdatering av kunskaper inom området hos rektorer. Enligt Helldin (1998) är det en viktig del av den framtida specialpedagogiska rollen att man ska ha en förståelse för hur kunskapssyn och samhällssyn påverkar rektorers sätt att bland annat organisera.
För att specialpedagogsutbildningen i dess nuvarande form skall kunna sägas vara yrkesrelevant, krävs att specialpedagogerna ges den funktion i skolorna som motsvarar utbildningens innehåll. De måste dessutom få mandat att utöva sin roll som verksamhetsutvecklare och pedagogisk konsult. Det är därför nödvändigt att få tillstånd en dialog mellan verksamhetsfältet och specialpedagogsutbildningarna (Högskoleverket, 2006). Hur denna ska komma till stånd vet jag inte, men en reflektion är att vi under vår utbildning och alla de undersökningar vi gör på olika enheter skulle ha ett högre krav på dialog med rektor och återkoppling till denna under hela utbildningen.
Den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen syftar till att utbilda specialpedagoger som kan bistå skolans ledning i formandet av stimulerade lärandemiljöer så att alla barns behov kan mötas. I biståndet till skolans ledning har också specialpedagogen i uppgift att lyfta fram och undanröja de faktorer som kan gör att elever kan hamna i svårigheter. Detta kräver ett nära och förtroendefullt samarbete mellan rektorer och specialpedagoger. Detta samarbete tror jag har betydelse för hur den specialpedagogiska kompetensen kommer att användas. Detta nära samarbete tror jag också är viktigt när det gäller det övergripande arbetet på en enhet gällande organisationsnivån och skolutvecklingen som ska ske. Är inte specialpedagogen och rektor eniga är det en risk att det inte går att göra någonting. Jag tror att närheten till skolledningen också är viktig för att kunna vara drivande och våga sticka ut som specialpedagog. Det är inte alltid specialpedagogens råd om att förändra arbetssätt och metoder ses positivt av klassläraren. Om man då arbetar sida vid sida varje dag och inte kommer som en extern konsult är det en risk att påfrestningarna på den som innehar en ny yrkesroll stor.
I flera intervjuer står det klart att specialpedagog är en person som arbetar i centrala team. ”Elevvårdsteamets personal har ett särskilt ansvar för att undanröja hinder för varje elevs lärande och utveckling” (Ahlberg, 2001 s.81). Ahlberg talar också om att det att det finns en konflikt beträffande inriktningen av arbetet i elevvårdsteamen och lärarnas förväntningar som har tagits upp i de Nationella kvalitetsgranskningarna 1998. Jag tror att vi för att komma närmre en specialpedagogik som arbetar för att undanröja hinder måste ha in utbildningen bland de lärare som arbetar på enheterna. Jag kan tycka att det är oroväckande
mycket traditionell speciallärarundervisning som rektorerna berättar om vilket i sig kan vara det hinder som behöver undanröjas för att gynna varje elevs lärande och utveckling.