Rektorers uppfattning om specialpedagogisk kompetens och användbarhet i grundskolan

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Rektorers uppfattning om

specialpedagogisk kompetens och

användbarhet i grundskolan

Headmasters understanding of

competence in special education and its

usability in comprehensive school

Benny Hansson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Elna Johansson

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Examensarbete, 10 poäng

Hansson, Benny. (2006). Rektorers uppfattning om specialpedagogisk kompetens och användbarhet i grundskolan. (Headmasters understanding of

competence in special education and its usability in comprehensive school).

Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med arbetet är att få en bild av rektorers syn på specialpedagogik och hur de kan använda specialpedagogen i grundskolan nu och i framtiden.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning kring specialpedagogiken fram till idag och de dilemman som finns i framväxandet av en ny yrkesroll. Med hjälp av kvalitativa intervjuer ville jag se hur fem rektorer tänkte och ledde den specialpedagogiska verksamheten.

Sammanfattningsvis pekar resultaten av min undersökning mot att det finns okunskap om skillnaderna mellan speciallärarens och specialpedagogens yrkesroller. Detta ger genomslag i sättet att organisera arbetet kring elever i behov av särskilt stöd. Flera av rektorerna har begränsad erfarenhet av att arbeta med specialpedagoger annat än i elevvårdsärende som lämnats till upptagningsområdets stöd- och konsultteam.

När rektorerna uppmanades beskriva hur det skulle kunna se ut var det arbetet med handledning i vardagen som lyftes fram. Genom specialpedagogisk

kompetens på enheterna såg man möjligheter till kompetensutveckling hos alla lärare och ett bättre arbete kring elever i behov av särskilt stöd.

Nyckelord: rektorer, specialpedagogik, speciallärare, specialpedagoger.

Benny Hansson Handledare: Elna Johansson

Öringv. 7 Examinator: Ann-Elise Persson

231 92 TRELLEBORG 0410-12017

FÖRORD

Arbetet med denna uppsats har varit en del i hela min familjs vardag under hösten 2005 och våren 2006. Jag vill tacka dem för deras tålmodighet och jag vet att jag tröttat ut speciellt min fru med ändlösa monologer om min kommande yrkesroll. Jag vill också tacka min svärmor för all hjälp med att rätta all text. Ett stort tack till min handledare som på ett föredömligt sätt lotsat mig fram.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 7 2 PROBLEM OCH SYFTE 9 2.1 Problem 9 2.2 Syfte 9 3 LITTERATURGENOMGÅNG 11 3.1 Specialpedagogik i historien 11 3.2 Specialpedagogik idag 13 3.3 Specialpedagogik i styrdokumenten 15 3.4 Yrke – specialpedagog 16 3.5 Rektors roll 18 4 TEORI 21 5 METOD 23 5.1 Val av metod 23 5.2 Urval 24 5.3 Genomförande 25 5.4 Bearbetning av data 26 5.5 Etik 26 5.6 Studiernas tillförlitlighet 26 6 RESULTAT 29

6.1 Specialpedagogisk kompetens 29 6.2 Hur ska och kan den specialpedagogiska

kompetensen användas? 30

6.3 Framtida skolutvecklingsbehov för att möta alla

elever 32

7 ANALYS AV RESULTAT 35

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 37

8.1 Sammanfattning 37 8.2 Diskussion 38 9 FORTSATT FORSKNING 43 REFERENSER 45 BILAGOR 47 Bilaga 1 Bilaga 2

1 INLEDNING

Arbetet behandlar frågor jag stött på under min tid på specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen. I nästan all litteratur på specialpedagogisk påbyggnadsutbildning försöker författare definiera ordet specialpedagogik. Specialpedagogiken har en tvärvetenskaplig profil med inslag av pedagogik, psykologi, psykiatri, sociologi, pedagogik, kommunikation och handikappvetenskap (Atterström & Persson, 2000).

Det är intressant att läsa ett så brett ämne, där många deltar i debatten om vad ämnet och yrkesrollen specialpedagog egentligen är. Genom hela min utbildning har orden speciallärare och specialpedagog använts. Jag har upplevt att det råder förvirring om begreppen och att förväntningarna på mig som blivande specialpedagog varit mycket varierande. Speciallärare definierar Persson (2001) som ”en lärare som utöver en lärarexamen avlagt examen i specialpedagogik för 1990” (Persson, 2001 s.10). Samme forskare definierar specialpedagog så här. ”En specialpedagog är lärare som fullgjort en grundläggande lärarutbildning, har arbetat inom förskola/skola, skolbarnomsorg och genomgått specialpedagogisk påbyggnadsutbildning om 40-60 poäng efter 1990 och avlagt specialpedagogisk examen” (Persson, 2001 s.10).

Jag har i arbetet velat ge en teoretisk genomgång av ämnet genom tiderna och idag, men framförallt velat undersöka hur några rektorer som har ansvaret för att alla barn i behov av särskilt stöd får adekvat stöd tänker. Jag finner ämnet intressant eftersom jag under utbildningen funderat mycket på vad som formar min yrkesroll på skolan. Rektorerna är ansvariga för att specialpedagogen ges möjligheter att arbeta på det sätt som utbildningen strävar efter. Jag tycker det är intressant att få ta del av rektorernas tankar och jag hoppas att arbetet kan bli ett diskussionsunderlag i ledningsgrupper och kanske fungera som ett underlag för kompetensutveckling både för lärare och för ledare.

1.1 Bakgrund

Jag arbetar som specialpedagog och processledare på en f-6 skola i Trelleborgs kommun. Jag har därför viss insikt i både den lokala organisationen men också i kommunens övergripande organisation. Trelleborg har centrala stöd- och konsultteam inom varje upptagningsområde som består av ett mindre antal rektorsområde. I varje team finns det psykolog, skolkurator, skolsköterska och en eller flera specialpedagoger. Denna samlade kompetens är till för att bistå personal inom förskola och grundskola. Deras största uppgifter är att vara konsulter och att handleda personal.

Rektorsområdena organiserar sitt arbete olika. Det finns rektorsområde som har ”egen” elevhälsopersonal som t.ex. socionom eller specialpedagog på enheten, men de flesta har endast har speciallärare att tillgå i det dagliga nära arbetet med eleverna. Hur dessa speciallärare och specialpedagoger arbetar bestämmer rektor. På alla rektorsområdena finns det också lärare som har funktionen processledare. Processledare har som ansvar att leda skolutveckling i arbetslagen och särskilt följa elevernas kunskapsutveckling. Processledare har inget personalansvar men ingår i rektors ledningsgrupp.

2 PROBLEM OCH SYFTE

2.1 Problem

Specialpedagogik kan ses i ett relationellt perspektiv och ses då i interaktion med övrig pedagogisk verksamhet i skolan. Detta perspektiv lyfter fram vad som sker i samspelet mellan olika aktörer. Förståelsegrunden för handlandet finns då inte i en enskild individs uppträdande eller beteende. Det relationella perspektivet innebär att förändringar i elevens omgivningar förutsätts kunna påverka hans eller hennes förutsättningar att uppfylla vissa i förhand uppställda krav eller mål. (Persson, 2001)

Det relationella perspektiv lyfts fram i utbildningen och ger specialpedagogen en yrkesroll där denne skall identifiera, analysera och delta i arbetet med att undanröja hinder för och orsaker till elevers svårigheter i deras undervisnings- och lärandemiljöer. Att genomföra pedagogiska utredningar och analysera elevens svårigheter på individ-, grupp- och organisationsnivå är också något som är specialpedagogens kompetens. Specialpedagogen skall kunna delta, utforma och genomföra åtgärdsprogram samt kunna vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor.

Mot detta står ett kategoriskt perspektiv som ser att en elevs svårigheter t.ex. ligger i elevens svåra hemförhållande eller i att eleven har en låg begåvning. Utifrån mitt dagliga arbete har jag en känsla att denna specialpedagogiska tradition är svår att bryta.

2.2 Syfte

Syftet med undersökningen är att få en bild av rektorers syn på specialpedagogik och hur de kan använda specialpedagogen i grundskolan nu och i framtiden. Jag undersöker detta eftersom jag tror att det har betydelse för hur specialpedagogen får utrymme att agera efter sin kompetens. Jag tror också att andra yrkeskategorier inom ett utbildningssystem i hög grad påverkar möjligheterna för en nyinrättad yrkeskategori att få fotfäste, men rektor som ansvarig tror jag har en nyckelroll.

Syftet med undersökningen är att genom min intervjuundersökning lyfta fram: • Vilken uppfattning och insikt har fem rektorer i Trelleborg om

specialpedagogik?

• Hur används specialpedagoger i de verksamheter dessa rektorer leder idag?

• Hur skulle dessa fem rektorer vilja använda specialpedagogen i deras nya yrkesroll i framtiden?

Jag har för avsikt att granska fem rektorers uppfattning och jämföra dessa med varandra. Jag har inte för avsikt att dra några generella slutsatser. Metoden jag valt är litteraturstudier som sammanförs med kvalitativa intervjuer.

3. LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Specialpedagogik i historien

Specialpedagogisk historik visar att olika delar av ett kunskapsområde har fokuserats under olika perioder i svensk skola. Enligt Vernersson (2002) är skolan inte en isolerad institution i vårt samhälle utan påverkas hela tiden av de rådande samhällsförhållandena. När folkskolan startade 1842 var alternativet för den elev som inte kunde följa kursen att gå om ett år. När eleverna inte kunde följa det som ansågs vara normal studietakt var kvarsittning länge den vanligaste korrigeringsmetoden. För elever med handikapp inrättades specialklasser och det var vanligt att specialklassen också innehöll de elever som också ansågs svag presterande. Att plocka ut elever gjorde man då man ansåg att ”svaga” elever kunde hämma de starkare. Inom den differentierade skolan fanns olika typer av specialklasser. I hjälpklasserna skulle eleverna få arbete i ett lugnare tempo, ha mer färdighetsträning, konkretare undervisning och undervisningen skulle ske på ett enkelt språk. För att sortera elever användes medicinska test och intelligensmätningar var en form av avskiljningsinstrument. Tester utfördes av speciallärare, skolpsykologer och lärare som var testkunniga. Urvalet av elever till olika klasser byggde på 30-talets utvecklingspsykologiska synsätt. Det innebär att varje individ genomgår en individuell utveckling, men att det samtidigt finns en bestämd normal utveckling som en form av medelvärde för alla individer (Vernersson, 2002).

Inlärningspsykologiskt synsätt blev gällande under 50-talet i forskningen. Det ifrågasattes om olika svårigheter bara kunde vara så att det var individen själv hade ett inneboende bekymmer Det växte fram en insikt om att elever i svårigheter och bekymmer var mera komplext. Man funderade på de pedagogiska möjligheterna istället för de medicinska (Vernersson, 2002).

Vernersson (2002) lyfter fram att krav på en formell utbildning för den som arbetade med specialundervisning började diskuteras i slutet av 50-talet och 1962 kom det en ettårig utbildning på 40 poäng. Den hade tre riktlinjer:

• Utbildning för grundskolan och särskolan

• Utbildning till talpedagog och hörselpedagog

Det handlade mycket om diagnoser om olika handikapp men det gällde också att anpassa undervisningsmetoder i skolan till barnet.

Orsakerna till elevernas svårigheter låg enligt författaren hos individen och det var bristerna som var i fokus. Under 60-talet började andra orsaker till elever och barns svårigheter föras fram mot bakgrund av ny forskning. Att barn hade grundläggande behov och att familjen hade påverkan på barnets utveckling och lärande blev intressant och det började forskas om det sociala arvets betydelse för hur ett barn lyckades att lära sig. De specialpedagogiska åtgärderna inspirerades av ett socialpedagogiskt synsätt. Speciallärarna skulle ta hänsyn till barnets hela situation och undervisa där efter. Gruppens betydelse och miljön runt omkring barnet var också högintressant att beakta för att skapa en bättre undervisningssituation. (Vernersson, 2002)

Nu ansågs inte svårigheterna ligga hos eleven längre, utan miljön fick en viktig roll i ett ekologiskt synsätt som kom att inspirera specialpedagogiken ett decennium senare. I läroplanen Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969) hävdas att alla elever så långt som möjligt ska få sin undervisning inom klassens ram. Den specialpedagogiska insatsen skulle samordnas med den undervisning som bedrevs i den vanliga klassen. Denna läroplan stödde en integrationstanke (Vernersson, 2002).

I den samordnade specialundervisningen arbetade specialläraren med elever på ”kliniken” med exempelvis läsning. Att elever i behov av särskilt stöd skulle vara i den ”vanliga” klassen mötes av lärarna med skepsis. Dessa elever hade ju tidigare gått i olika hjälpklasser och nu skulle de gå tillsammans med de ”vanliga”. Det var bara de som hade särskilda behov som kunde gå till specialläraren och få stöd med läsning.

Genom Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) betonas att skolan har ansvar för ”elever med särskilda behov”. De läroplaner som funnits tidigare talade om riktade insatser till speciella elevgrupper med svårigheter i skolan. I Lgr 80 talas det om skolans möjligheter och skyldigheter att motverka att svårigheter uppstår. Det blev att alla lärare blev involverade i det specialpedagogiska arbetet och det skulle arbetas förebyggande. Begreppet ”en skola för alla” myntades och en utbildning inom det specialpedagogiska fältet rekommenderades. Här började en förskjutning ske i perspektivet på vad specialpedagogik och specialpedagogisk kunskap var. Det specialpedagogiska uppdraget handlade om att ”vara vägledande i arbetet med alla barn och ungdomar” (Persson, 2001 s.103).

Den specialpedagogiska kompetensen handlade enligt författaren inte längre om att många olika metoder var till för att möta barn och ungdomar med olika

funktionshinder eller bekymmer. Under 80-talet kom speciallärarens arbetssituation att förändras. Tidigare var specialläraren en självständig lärare inom ”kliniken” eller inom en klass. Nu kom speciallärarna att ingå i arbetslag som resursperson, samordnare eller rådgivare. Läraren behövde nu också reflektera över vilka konsekvenser det innebar för planering och undervisning i stort. Lärarna behövde nu mer och mer en specialpedagogisk grundkompetens som gjorde att de behövde tänka till kring elevens svårigheter och på vilket sätt stöd och hjälp kunde behövas. Den ordinarie klassläraren hade nu en skyldighet att motivera och tala om att stödåtgärder behövdes på ett annat sätt en tidigare (Persson, 2001).

Vernersson (2002) menar att synen hade förändrats från att anpassa och åtgärda eleven till skolsituationen till att det var hur lärarna arbetade som var intressant. Elevens hela situation skulle vägas in. Utbildningen av speciallärare upphörde 1988. Grundskollärarutbildningen som förändrades vid samma tid skulle innehålla specialpedagogik om 10 poäng. Detta var för att alla grundskollärare skulle kunna möta elever i särskilda behov. En ny yrkeskår ”specialpedagog” bildades i början av 90-talet. Utbildningen startade 1990 och hade en mera vetenskaplig inriktning (Vernersson, 2002).

3.2 Specialpedagogik idag

Specialpedagogik är politisk-normativ eftersom den handlar om hur samhället och dess medlemmar uttrycker hur människor med avvikelser av olika slag skall ha det nu och i framtiden. Det politisk-normativa har en tät anknytning till de sociala samhällsprocesserna i stort. Persson (2001) menar att ”utgångspunkten här är solidaritet med svaga och utsatta och en politikers vilja att särskilt stödja dessa grupper. I olika avseenden resurssvaga grupper skall i någon grad kunna kompenseras och i utbildningssammanhang innebär detta olika slag av pedagogiska stödåtgärder” (Persson, 2001 s.31).

De tidigare allt för snäva utgångspunkterna för specialpedagogiskt tänkande och arbete har i många fall medverkat till segregering och avskiljning. Detta förklaras enligt Persson (2001) som värderingar, förhållanden, processer och krav som kännetecknar verksamheter i så kallade normala miljöer tagits för givna och inte ansetts möjliga eller ens nödvändiga att förändra. Gemensamt i kritiken är att specialpedagogikens kris ses som ett systemskifte och att det förhärskande paradigmet bygger på en snäv biologisk –medicinsk och psykologisk syn på avvikelser (Persson, 1998).

När det gäller paradigmskiftet handlar det om att se människor i omsorg och människor i behov av stöd i ett vidgat perspektiv av ord som människovärde och jämlikhet. I Högskolverkets rapport 2006: 10R talas det om att det har blivit ett ideologiskt ställningstagande för att barn, unga och vuxna ska avskiljas, där det

sker särskilda organisationsförändringar och medicinska förklaringar på vad problemet är hos individen. Det läggs nu vikt vid att se samspelet mellan individ och omgivning som förklaring till den enskildes funktionsnivå (Högskoleverket, rapport 2006: 10 R).

Perssons resultat i forskningen om den motsägelsefulla specialpedagogiken visade att specialpedagogisk verksamhet i hög grad motiveras och berättigas av den vanliga undervisningens oförmåga att nå alla barn. Han menar därför att specialpedagogikens utövare bör kritiskt granska och ifrågasätta inte bara specialpedagogiken utan även innehållet i den vanliga pedagogiken och dess konsekvenser (Persson, 1998).

I ett kategoriskt perspektiv reduceras elevens svårigheter till en effekt av t.ex. låg begåvning eller svåra hemförhållanden. Enligt författaren har specialpedagogisk verksamhet i stor utsträckning svarat mot mer eller mindre akuta problem i skolan och förebyggande arbete har nedprioriterats. Om man förstår specialpedagogisk verksamhet ur ett relationellt perspektiv blir tidsaspekten viktig. Här handlar det om långsiktiga lösningar där arbetslaget utgör navet och som ofta kräver att den enskilda skolan som system behöver genomlysas. Ett förändringsarbete av sådan karaktär tar tid och svarar inte främst mot problem här och nu. Det är då inte svårt att föreställa sig de svårigheter som uppstår om man underlåter att vidta åtgärder för att lösa akuta problem med motiveringen att det förändringsarbete som påbörjats kommer att ta tid. Författaren menar också att specialpedagogik idag bidrar till skolutveckling till exempel genom att personalens kompetens utvecklas. Specialpedagogiken utgör även ett stöd för föräldrar och elever. Specialpedagogiken handlar om att analysera var svårigheterna finns. Finns de i skolmiljön eller hos eleven eller är det en kombination? Specialpedagogik ska också främst användas i förebyggande syfte för att undvika att större insatser behöver sättas in (Persson, 2001).

Tideman som är lektor i socialt arbete med inriktning mot handikapp intervjuas i en artikelserie i tidningen ”Lika värde” av Danowsky (2004) att specialpedagogik oftast är individinriktad, eller riktad mot grupper i skolan som kan uppleva svårigheter. Tideman anser att specialpedagogik borde handla om att lyfta blicken från det enskilda perspektivet och se till hur pedagogiken och skolan fungerar i stort. Tillämpas till exempel ett relationellt handikappsynsätt, fokuseras samspelet mellan individen och omgivningen? I det sammanhanget kan specialpedagogiken få en viktig roll när det gäller att förverkliga visionen om en skola för alla. Tideman anser att specialpedagogik är bra för att identifiera enskilda elevers behov. Den bör också användas till att kartlägga och studera hur dessa behov uppstår och vad som kan hänföras till orsaker utanför den enskilde, det vill säga omgivningsfaktorer. Den intervjuade påpekar enligt författaren att

skolan är en oerhört viktig institution i samhället, den enda som alla måste tillhöra någon gång i livet. Därmed präglar skolan också den enskildes framtida välfärd och har betydelse för utvecklingen av ett humanistiskt och demokratiskt samhälle (Danowsky, 2004).

Fischbein, som är professor i specialpedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm, intervjuas i tidningen ”Lika värde” av Lövgren (2004) som ges ut av Specialpedagogiska Institutet. Fischbein menar enligt Lövgren att specialpedagogik är ett brett och tvärvetenskapligt ämne. Omgivningen ska anpassas efter en elev, och sedan spelar det ingen roll på vilken nivå eleven är. Det gäller att kompensera konsekvenserna av ett funktionshinder och erbjuda hjälpmedel eller extra resurser. Då gör specialpedagogiskt stöd så att en elev med funktionshinder kan gå i en vanlig klass. Siv Fischbein svarar vidare att specialpedagogik uppstår i samspelet mellan individ och omgivning och handlar om attityder och förhållningssätt. Hon menar att specialpedagogik har uppstått när samhälle och skola definierat vilka som har problem. Författaren lyfter fram vikten av att vända på det gamla synsättet och att specialpedagogiska situationer sker i möten på alla möjliga nivåer (Lövgren, 2004).

Specialpedagogernas yrke är relativt nytt och det gäller att skapa ett arbetsfält i en traditionell yrkeskultur där rollen inte tidigare funnits. Enligt Helldin (1998) har man ute i kommunerna historiskt erfarenhet av specialpedagogik genom traditionell specialverksamhet som bland annat ”kliniken”. Den har varit inriktad mot individen och lärarverksamhet. Detta skapar bekymmer för dem som ska arbeta enligt den ny specialpedagogiska utbildningen bredare fält (Helldin, 1998).

3.3 Specialpedagogik i styrdokumenten

I Skollagens portalparagraf 1 kap.2 § andra stycket kan man läsa följande: ”Utbildning skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd” (Utbildningsväsendets författningsböcker, UFB 2, 2004 s.15). Denna paragraf har ändrats över tid och senast år 2000 ändrades lydelsen elever med särskilda behov till elever i behov av särskilt stöd. Istället för att enbart lägga problemet hos eleven vill man se elevens möjligheter till utveckling så att det pedagogiska arbetet kan anpassas till var och ens förutsättningar. Det är således skolans ansvar att möta elevens svårigheter med pedagogiska, organisatoriska eller miljörelaterade åtgärder så att svårigheterna reduceras (Persson, 2001).

Vem som har rätt till detta stöd står i 4 kap. 1 § andra stycket ”Särskilt stöd skall ge till elever som har skolsvårigheter” (Utbildningsväsendets författningsböcker, UFB 2, 2004, s.296).

I grundskoleförordningen 5 kap.5 § står: Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i särskild undervisningsgrupp. Styrelsen skall efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare besluta i fråga om elevens placering i en särskild undervisningsgrupp (Utbildningsväsendets författningsböcker, UFB 2, 2004, s.296).

I grundskoleförordningen 5 kap.4 § står: En elev skall ges stödundervisning, om det befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst skall ha uppnåtts vid slutet av femte och det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver stöd. Stödundervisningen kan anordnas antingen i stället för utbildning enligt timplan eller som ett komplement till sådan utbildning (Utbildningsväsendets författningsböcker, UFB 2, 2004 s.296).

Beträffande specialpedagogisk verksamhet framhålls det i läroplanen, att ”alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och samverka för att skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (Lpo 94 s.14).

3.4 Yrke - specialpedagog

Sedan 2001 när den nya lärarutbildningen startade finns det möjligheter för den blivande läraren att inom ramen för den allmänna grundutbildningen läsa en specialiserad inriktning mot något specialpedagogiskt fält. Enligt Persson (2001) gör detta att den blivande läraren ska kunna utveckla en mera precis kompetens inom ett kunskapsområde. Lärare som studerat specialpedagogik som inriktning inom ramen för sin grundutbildning kommer också att ha studerat andra ämnen. Kombinationen bör göra att arbetslagen kan bli stärkta med allt från inriktningar mot grav språkstörning, matematiksvårigheter, handledarskap till inriktning mot ledarskap och skolutveckling. De lärare som vill arbeta med elever i komplicerade inlärningssituationer i grundskolan, särskolan eller särskilda undervisningsgrupper i grundskolan ska få detta inom ramen för kurser i grundutbildningen och inte som det har varit förr inom det specialpedagogiska programmet. Dessa specialiseringar ger dock inte en specialpedagogexamen utan då måste pedagogerna efter den ordinarie lärarutbildningen och några års yrkesverksamhet välja en påbyggnadsutbildning om 60 akademiska poäng som leder till en specialpedagogexamen (Persson, 2001).

Enligt högskoleförordningen ska specialpedagogen ha ett övergripande ansvar för det specialpedagogiska arbetet på förskolor, grundskolor, fritidshem och i frivilliga skolformer som gymnasiet. Inom specialskolor, särskolor eller inom vuxenutbildningen vilar ett ansvar på specialpedagogen.

I den nya examensordningen som gäller sedan 2001 finns en ny syn på specialpedagogik. Det uttrycks genom ”inför en ny specialpedagogisk syn betonas såväl det pedagogiska arbetet med barn, unga och vuxna som specialpedagogens rådgivande och utvecklande roll” (Högskoleverkets rapport 2006: 10R s.17). I rapporten betonas, ”att specialpedagogexamen är en helt ny yrkesexamen”.

För att få specialpedagogisk examen skall studenten ha de specialpedagogiska kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av särskilt stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabiliteringen. Därutöver skall specialpedagogen kunna:

• identifiera, analysera och delta i arbetet med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer,

• genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på organisations- grupp och individnivå,

• utforma och delta i arbetet med att genomföra med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljö,

• utveckla principer och former för specialpedagogik mångfald inom verksamhetens ram,

• vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kolleger och andra yrkesutövare,

• genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behov hos alla elever,

Beskrivning av den nya specialpedagogsutbildningen trädde i kraft den 1juli 2001. Mål utöver de allmänna målen i 1 kap.9 § ur högskoleförordningen. Ändring.2001.23:

3.5 Rektorns roll

Det statliga uppdraget och rektors ansvar regleras i Lpo 94 under rubriken Rektors ansvar. Rektorn är den pedagogiska ledaren, chef över personalen och ansvarar för den lokala skolans resurser. På detta sätt har rektor avgörande inflytande över innehållet i verksamheten och de resultat man uppnår.

Rektors ledarskap har en avgörande betydelse för skolans utveckling. Rektor har fått fler arbetsuppgifter med ett totalt ansvar för ett rektorsområde. Det är enligt Ahlberg (2001) en många gånger besvärlig ”mellanställning” mellan personal, föräldrar, områdeschefer och politiker.

Rektor har också enligt Lpo 94 särskilt ansvar att utforma verksamheten och undervisningen och elevvårdsverksamheten så att eleverna får det särskilda stöd de behöver. Stödet i arbetet med att hjälpa elever i behov av särskilt stöd har rektor ofta från elevvårdsteam. Hur elevvårdsteam är sammansatta varierar. Det vanliga är dock att en psykolog, en specialpedagog och en skolsköterska ingår men det kan också förekomma att det finns skolkurator och talpedagog som tillhör teamet. Skolans organisation och styrning skapar de strukturella villkoren för skolan verksamhet och ger ramarna för hur undervisningen organiseras på en skola. Rektor är ansvarig för de prioriteringar som görs och styr resurser till olika ändamål. Denna styrning får avgörande betydelse för skolans möjligheter att möta alla elevers behov (Ahlberg, 2001).

Enligt Ahlberg (2001) inrättar kommunerna i en ökad omfattning centrala resursteam eller stödteam. Stödteamen ska bistå personalen och rektorerna ute på de enskilda skolorna med medicinsk, psykologisk och specialpedagogisk kompetens. Specialpedagogerna som arbetar i dessa team blir ofta konsulter och handledare i problemsituationer. Specialpedagoger i centrala team har dock mindre möjlighet att påverka och utveckla verksamheten på de lokala enheterna (Ahlberg 2001). Ovanstående kan leda till ”att kompetenser och resurser försvinner från skolenheterna, att eleverna får längre avstånd till kvalificerad hjälp och att det kan uppstå köer då många skolor och elever söker hjälp” (Skolverket, 1999 s.94).

Det är på varje rektorsområde och enhet som statens och kommunernas styrning förväntas ta gestalt och konkretiseras. I samarbete mellan rektor, arbetslag, lärare, elever och elevvårdsteam och övrig personal ska beslut som fattas på nationell och kommunal nivå för att stödja elever i behov av särskilt stöd verkställas (Ahlberg, 2001).

Vilken kunskapssyn rektorerna har får betydelse för hur arbetssätt utvecklas på en enhet. Om det ska ske förändringar inom ett yrkesområde som exempelvis specialpedagogik är det av stor vikt vilken kunskapssyn rektorer, men också

övriga yrkesgrupper har på det ställe som specialpedagogen arbetar. Rektor har stark påverkan på hur den framtida specialpedagogrollen kommer att bli (Helldin, 1998).

4. TEORI

I mitt sökande efter lämplig teori, inspirerades jag av den hermeneutiska teorin. Jürgen Habermas som är vetenskapsteoretiker och har enligt Ödman (2005) delat in den vetenskapen i tre discipliner, en naturvetenskaplig, en hermeneutisk och en kritisk. Naturvetenskaperna utgår från ett tekniskt kunskapsintresse och producerar i första hand kunskap i form av information. De hermeneutiska vetenskaperna bygger på intresse i förståelsen mellan människor och tillämpar i första hand kunskapsformen tolkning (Ödman, 2005).

Hermeneutik handlar att tolka och förstå. Att få en bild av hur rektorer uppfattar och upplever specialpedagogik och specialpedagogisk kompetens samt på vilket sätt de använder sig av denna kopplar jag till en hermeneutisk forskningsinriktning. Syftet med att använda hermeneutik är att få en verklighetstrogen bild av det jag undersöker. Enligt det hermeneutiska sättet måste jag vara medveten och självkritisk om att mina egna referensramar påverkar synsättet. Jag är aldrig förutsättningslös utan jag har alltid med mig en förförståelse. Hermeneutiken som inriktning säger att vi aldrig kan ställa oss utanför oss själva när vi forskar kring verkligheten. Att jag tar del av och läser annat material är viktigt när jag samlar in fakta, men jag har alltid med mig en historia och förkunskaper som inte går att bortse ifrån när jag tolkar och förstår (Ödman, 2005).

Hermeneutiken gör, till skillnad från positivismen, ingen åtskillnad mellan vetenskap och icke-vetenskap. Däremot drar den en skarp gräns mellan humanvetenskap och naturvetenskap. Den varnar för att idealen från den exakta naturvetenskapen håller på att tränga sig in i humaniora och samhällsvetenskap. I humanvetenskaperna spelar exakthet och förutsägelse mindre roll. Då är djup och insikt av större betydelse (Liedman, 1998). Det har sedan sexttiotalet förts en debatt där positivism och empirism har blivit ifrågasatta och de senaste tio åren har allt mer intresse av att få fram metoder och teorier som kan undersöka människors tänkande och människors handlande ökat. I boken Kunskapsbedömning –hur, vad och varför av Korp (2003) skrivs det att det rent av har skett ett paradigmskifte, att forskning som är inspirerad av hermeneutik har utvecklat sina metoder och att ”de har en vetenskaplig legitimitet som de inte hade förut” (Korp 2003, s.45).

Eftersom jag har praktisk erfarenhet inom det område som jag valt att studera kan jag inte helt bortse från min egen förförståelse när resultaten ska analyseras och tolkas. Jag strävar efter att få en så beskrivande bild så möjligt. Enligt Alvesson och Sköldberg (1994) är praktisk hermeneutik en kombination av två hermeneutiska analysmetoder. Dessa är objektiverande och grundas på

erfarenhet eller studier av verkliga förhållanden där objektet måste förstås utifrån sin egen utgångspunkt.

I min undersökning finns specialpedagogens yrkesroll i centrum. Grundstenen för yrkesrollens utveckling är möten mellan människor i ett socialt system där människor påverkar varandra ömsesidigt. Jag har valt att grunda min undersökning på systemteorin som uppmärksammar relationer mellan människor för att jag genom mina frågeställningar vill nå syftet som är att få en bild av rektorers syn på specialpedagogik och hur de kan använda specialpedagogen i grundskolan nu och i framtiden. Jag undersöker detta eftersom jag tror att det har betydelse för hur specialpedagogen får utrymme att agera efter sin kompetens. Jag tror också att andra yrkeskategorier inom ett utbildningssystem i hög grad påverkar möjligheterna för en nyinrättad yrkeskategori att få fotfäste, men rektor som ansvarig tror jag har en nyckelroll. Enligt författaren måste människor i ett socialt system förstås i relation till varandra. (Gjems, 1997)

Min teoretiska utgångspunkt bygger också på Vygotsky och det sociokulturella perspektivet. Utifrån Vygotskys perspektiv menar Ödman (2005) att kommunikation är själva förutsättningen för lärande och utveckling. Det är genom att efterlikna, samtala och samarbeta med andra som vi lär. Han betonar också att språket och kommunikativa processer som utvecklar vår förståelse och tänkandet. Kunskap beskriver han som en social konstruktion, som uppkommer och får sin mening i samspelet mellan människor. Vygotsky talar också enligt Ödman (2005) om att vårt tänkande utvecklas genom att samtala i meningsfulla sammanhang.

5 METOD

Val av metod beror på vilket syfte man har med uppsatsen. För att få insikt i hur rektorer ser på specialpedagogisk kompetens hade jag tänkt använda mig av intervjuer. Samtalet är enligt Kvale (1997) en grundläggande form av mänskligt samspel där vi får veta något om den andras erfarenheter, känslor och

förhoppningar. Jag hade i mitt syfte valt att undersöka uppfattningar, insikter och tankar. Jag tänkte igenom mitt metod val noga och enkätundersökning fann jag inte intressant, då jag tror att de frågor jag vill ha svar på hade varit lätta att ge korta enkla svar på, men jag då missat möjligheten till att fråga vidare och be informanten utveckla sitt resonemang.

Till det professionella samtalet hör den kvalitativa forskningsintervjun enligt Kvale (1997). Det finns olika typer av intervjuer. Det finns den strukturerade intervjun som kan liknas vid en enkät eller checklista som fylls i av intervjuaren. Ju mer standardiserad intervjun är, desto lättare är det att ordna och kvantifiera resultaten. Det finns den helt och hållet informella intervjun som styrs av respondentens svar och reaktioner. Ostrukturerade intervjuer som har visst tema kan med en van och skicklig intervjuare ge viktig information. Jag valde att använda en halvstrukturerad kvalitativ forskningsintervju. Den genomförs varken som ett öppet samtal eller som ett samtal efter strängt strukturerat frågeformulär. Den genomförs enligt en intervjuguide som koncentrerar sig på vissa teman och som kan omfatta förslag till frågor (Kvale, 1997). För mig som ovan studerande anser jag att intervjuguide var ett sätt att ha en ram att hålla sig till, men samtidigt kunna ställa följdfrågor och be om förtydligande kring de teman jag tog upp.

Forskningsintervjun kan betraktas som en specifik professionell form av samtalsteknik där kunskap frambringas genom samspelet mellan intervjuaren och respondenten. Kunskapsteoretiskt kan samtalet uppfattas som ett grundläggande sätt att vinna kunskap. När vi uppfattar kunskap som socialt rättfärdigande av en övertygelse, kan vi se samtalet som det yttersta sammanhang inom vilken kunskap uppfattas. Samtalet är ur detta perspektiv inte bara en specifik empirisk metod, utan också ett grundläggande sätt att vinna kunskap och den generella formen för mänsklig interaktion i världen. Frågan om undersökningen är vetenskaplig eller inte ersätts ofta av den pragmatiska frågan om undersökningen ger användbar kunskap (Kvale, 1997).

Det finns också andra intervjuformer än enskilda intervjuer till exempel gruppintervjuer. Jag har dock valt enskilda intervjuer på grund av att jag har mera kontroll över intervjusituationen och att jag tror mig få mera information

om rektorernas attityder och åsikter än vid gruppintervjuer. Det är lätt att det blir svårigheter att analyser alla åsikter som uttalas i en gruppintervju. Fördelen med att intervjua i grupp är att jag får mera spontana uttalande från intervju- personerna (Kvale, 1997).

Jag läste om olika metoder och har förstått att ”Det kvantitativa synsättet som har sina rötter i positivism, empirism och behaviorism (man söker efter säker kunskap) var tidigare dominerande på det utbildningsvetenskapliga området men har de under de senaste decennierna fått lämna stor plats åt det kvalitativa paradigmet”(Stukat, 2005 s.31). Jag tyckte att det var svårt att hitta någon annan metod som skulle fungera eftersom jag ville gestalta något. ”Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte generalisera, förklara och förutsäga. Man vill karaktärisera eller gestalta något”(Stukát,2005 s.32). Jag ville försöka beskriva och förstå det enskilda, det unika fallet och försöka ta del av vardagliga erfarenheter. Naturligtvis finns kritik mot kvalitativ forskning. Den har kritiserats av många som alltför subjektiv; resultatet beror i hög grad på vem som gjort tolkningen (Stukát, 2005).

5.2 Urval

Jag har valt att göra fem intervjuer med rektorer och om tiden hade räckt hade jag gärna undersökt en hel kommun för att få en heltäckande undersökning. Detta urval anses vara rimligt med tanken på vilka förutsättningar jag har i genomförandet av detta examensarbete. Att göra en kvalitativ analys av intervjuer är ett mycket tidskrävande arbete och för att inte analysen ska bli ytlig väljer jag ett mindre antal intervjuer (Stukát, 2005).

Jag har gjort intervjuerna i min hemkommun. Detta valde jag för att jag trodde det skulle vara lättare att få kontakt med intervjupersoner samt att jag hade möjlighet att göra undersökningen på arbetstid då avstånden inte är så långa. Urvalet av rektorer gjorde jag så att jag spred intervjuerna mellan de tre upptagningsområden. Jag ville ha upptagningsområde av olika karaktär. Jag har inte för avsikt att kunna göra generalisering utan jag vill få en variation av uppfattningar. ”I de flesta fall vill man vid kvalitativa studier få en så stor variation av uppfattningar det finns, inte hur många och vilka som har de olika uppfattningarna” (Stukát, 2005 s.62).

Rektor 1 är kvinna och 59 år. Hon är lågstadielärare från början och har arbetat sen 1969. Som rektor hade hon arbetat i fem år. Hennes rektorsområde ligger ute på landsbygd i en liten centralort. Hon har ansvar för ca 250 elever som går i grundskolans lägre årskurser med tillhörande fritidshem. Eleverna bor i byar runt tätorten, på gårdar och i tätortens blandade bostadsområde. Det finns ytterst

få elever med invandrarbakgrund. I rektorsområdet finns ingen specialpedagog i verksamheten.

Rektor 2 är kvinna i 40-årsåldern. Hon är 1-7 lärare och har arbetat som lärare ca 10 år och som skolledare i 5 år. Hennes rektorsområde ligger i staden och hon delar sitt område med en annan rektor. Rektor 2 har ansvar för en f-6 enhet med ca 180 elever samt två förskolor. Inom upptagningsområdet är det ganska segregerat var eleverna och barnen bor. I vissa områden är det exklusivt och villor med människor som har det ganska socialt välordnat. På andra ställen i upptagningsområdet är det mera hyresrätter med en social problematik. Det finns också en del elever med invandrarbakgrund. I rektorsområdet finns ingen specialpedagog i verksamheten.

Rektor 3 är en man i 40-årsåldern. Han har sin bakgrund som adjunkt i naturvetenskapliga ämne och har undervisat i grundskolans senare år samt på gymnasiet. Han har arbetat som skolledare i 6 år. Rektorsområdet han leder består av en skola med cirka 500 elever. Personalen är uppdelad i fyra arbetslag med varsin speciallärare eller specialpedagog i varje. Skolan har ett mycket blandat upptagningsområde där cirka trettio procent av eleverna har invandrarbakgrund.

Rektor 4 är en man i 60-årsåldern. Han är språklärare med erfarenhet från bland annat högstadiet och gymnasiet. Den intervjuade har arbetat som rektor i ca 20 år och leder nu en skola med stor mångfald då upptagningsområdet är både landsort, villabebyggelse och hyreslägenheter. Skolan har cirka 400 elever och det talas 20 olika modersmål.

Rektor 5 är en man i 55 årsåldern. Han är mellanstadielärare i grunden. Han har arbetat som detta några år men har huvuddelen arbetat som speciallärare i det som då hette Obsklinik. De senaste 15 åren har han arbetat som skolledare på olika nivåer. Idag är han rektor för ett större rektorsområde där det finns ytterligare en rektor. Upptagningsområdet består enbart av villabebyggelse. Det finns 130 barn på förskolan som har sju avdelningar och cirka 250 elever på f-6 skolan.

5.3 Genomförande

Innan intervjuerna genomfördes fanns det flera omständigheter att beakta. I ett brev skickade jag ut mitt syfte och mål med undersökningen och vilka mina huvudfrågor var. I brevet informerade jag om vad konfidentiell information och anonymitet innebär i praktiken och gav full information om vad jag skulle göra med den information de lämnade ut. Jag tog kontakt med rektorerna via telefon för en att boka intervjutider. Samtliga tillfrågade tackade ja till att bli intervjuade.

Frågorna skickades ut i förhand till de rektorer som jag valt ut. De fick ett antal huvudfrågor som ställdes lika till alla. Svaren följde jag upp på ett individualiserat sätt. Jag följde upp mina huvudfrågor med att ställa följdfrågor som: Hur menar du med det? Kan du berätta mer? Har jag förstått dig rätt om….?

Mina intervjuer genomfördes på rektorernas kontor eller rum i nära anslutning. Intervjuerna tog mellan 45-60 minuter.

5.4 Bearbetning av data

”Registreringen av intervjusvar, särskilt vid ostrukturerade intervjuer sker oftast med bandspelare och där efter brukar materialet transkriberas, det vill säga skrivas ut i sin helhet, helst med pauser, skratt, tvekande etc.” (Stukát, 2005 s.40). Intervjuerna spelades in på mp3 spelare, vilket alla gav sitt samtycke till. Jag la in intervjuerna i datorn för att kunna lyssna av dem när jag arbetade med uppsatsen. Intervjuerna skevs ut och jag valde att ta bort lite av mina egna utläggningar, men fann ända att detta var ett mycket tidskrävande arbete. Jag lyssnade och läste igenom intervjuerna och sammanfattade svaren under varje fråga skriftligt. Denna bearbetning syftade till att förkorta och sammanfatta de ursprungliga intervjusvaren och på så sätt få en tydlig och strukturerad bild av de mest väsentliga delarna av innehållet. Under bearbetningen strävade jag efter att behålla respondenternas egna ord och formuleringar. Under resultat har jag använt mig av meningskoncentrering och meningskategorier. (Stukát, 2005) 5.5 Etik

Intervjupersonerna i denna undersökning har ledande befattningar som innebär ett stort ansvar och inflytande över personal. Det är viktigt att ge uttryck för saklighet dels för intervjupersonernas egen del men också för verksamheten inkluderande personalen. Inga namn eller uppgifter som kan härleda vem som intervjuas anges i denna uppsats. En metod som innebär närhet och delaktighet med de intervjuade ställer stora krav på etiskt förhållningssätt. Ingen ska kunna bli igenkänd och de intervjuade ska kunna känna sig trygga i att informationen behandlas på ett konfidentiellt sätt. Rektorerna var tillmötesgående när det gällde att bli intervjuade. Forskare kan betrakta sig själva som förmedlare av åsikter och attityder som människor annars sällan skulle få möjlighet att ge uttryck för (Gullveig Alver, 1998).

5.6 Studiernas tillförlitlighet

Vilken metod man än använder sig av måste man kritiskt granska den och avgöra hur tillförlitlig och trovärdig informationen är. Att på fem intervjuer kunna göra några större generaliseringar är med all säkerhet omöjligt och en nackdel. En vanlig kritik enligt Kvale (1997) är att det inte går att generalisera

för att intervjupersonerna är för få men samtidigt talar han om att ”man bör koncentrera sig på ett fåtal intensiva fallstudier om syftet är att erhålla generell kunskap” (Kvale, 1997, s.98).

När jag frågade efter åsikter fanns det flera faktorer som kunde påverka svaret. Respondenten kan ha varit med om någon positiv eller negativ händelse nyligen som påverkar svaret. Reliabiliteten, tillförlitligheten med intervjuer är ett mått på i vilken utsträckning ett instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfälle. Validiteten, giltigheten, är ett mått på om en viss fråga mäter eller beskriver det jag vill att den ska mäta eller beskriva (Bell, 1993).

Jag har funderade mycket på hur urvalet av intervjupersonerna kan spela någon roll. Stukát (2005) lyfter problematiken kring att vi lyssnar mer på dem vi känner och tycker om och på så sätt får våra åsikter bekräftade. Det finns alltid en risk med att göra undersökningen i hemkommunen då jag har förförståelse kring vår organisation, de ekonomiska ramarna och ibland också kännedom om en skolas problematik (Stukát, 2005).

Det finns alltid risker för skevhet i resultat på grund av partiskhet, förutfattade meningar och dylikt. Jag har funderat över min inverkan på rektorerna, med tanke på att de vet att jag läser den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen. Jag försökte vara tydlig och arbetade fram en god samtalsbalans under intervjun. Jag försökte hålla kvar samtalet kring deras svar, även om de vid flera tillfällen frågade mig i egenskap av specialpedagog.

6. RESULTAT

Jag har kategoriserat rektorernas svar i tre kategorier som jag kallar 1. Specialpedagogisk kompetens

2. Användning av specialpedagogiska kompetens

3. Framtida skolutvecklingsbehov för att möta alla elever 6.1 Specialpedagogisk kompetens

En av rektorerna anser att specialpedagogisk kompetens är kunskap att bedöma och hjälpa de barnen som har inlärningssvårigheter eller är utåtagerande. Den tillförskaffas genom en utbildning man läser på högskolan. Rektorn anser också att kan man förkovra sig själv.

En annan av de intervjuade definierar specialpedagogisk kompetens som att ha förmågan att se det unika i varje barn eller elev. Kompetensen är att kunna använda detta till att både kunna handleda lärare och att arbeta med eleven. Specialpedagogisk kompetens är att hitta det inte lärarna kan hitta. Rektorn tror att specialpedagogisk kompetens kommer genom erfarenhet, men man måste också utbilda sig.

En av rektorerna anser att specialpedagogisk kompetens innebär att man kan handleda lärare som ställs inför svåra pedagogiska problem. Det är någon som är duktig på alla de kompensatoriska åtgärder som finns att tillgå. Hög specialpedagogisk kompetens innebär att man är duktig på att praktiskt visa hur man kan använda sig av den. Specialpedagogisk kompetens tillförskaffas på högskolan via enstaka kurser eller specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. I en av intervjuerna lyfter den intervjuade fram att specialpedagogisk kompetens är att kunna arbeta med enskilda elever t.ex. i läsinlärning. Specialpedagogisk kompetens är att kunna se vad som finns bakom att en elev inte kan tillgodogöra sig undervisningen hos en lärare. Rektorn lyfter fram att specialpedagogisk kompetens innebär handledning, hjälp till den vanliga pedagogen när inte kompetensen räcker. Han lyfter fram att man ska ha respekt för erfarenhets lärande men att detta inte räcker.

Ett annat svar från en av rektorerna är att specialpedagogisk kompetens är att man har en djupare insikt i att möta ett barn eller elev efter dennes förutsättningar. Han menar att den tillförskaffas genom studier men säger också att man som lärare, pedagog, förskollärare med många års erfarenhet skaffar sig den kompetensen. Den vardagserfarenheten gör att duktiga pedagoger kan förändra och förbättra sitt bemötande av eleverna utifrån sina erfarenheter.

6.2 Hur ska och kan den specialpedagogiska kompetensen användas?

En rektor berättar att hennes specialpedagoger arbetar olika. En specialpedagog arbetar mot lärarna och hjälper vissa elever direkt. Hon kan ge råd, stöd och vara handledare. Rektorn lyfter fram att en saknar utbildning för yrket och kan därför inte användas fullt ut. Hon tar även fram problematik kring fördelning av resurser och att det finns en risk att användningen gynnar de som ”skriker högst”. Rektorns tankar kring hur specialpedagogen ska arbeta har stött på visst motstånd hos några av mellanstadielärarna. Den specialpedagog som har förskollärarbakgrund har haft svårt att hävda sig mot mellanstadielärarna. Specialpedagog och processledare har suttit tillsammans för att göra ett urval av elever. Specialpedagogen ska ha överblicken, vilket enligt rektorn är lättare för den som arbetar i teamet ”Jag måste lita på deras bedömningar”.

En av de fem rektorerna har ingen specialpedagog på sin egen enhet utan de finns i det centrala teamet. Intervjun påverkades av detta genom att det var lite begreppsförvirring. Rektorn redogjorde för hur specialpedagogen i stödteam på upptagningsområdet används. Teamet kopplas in när lärare känner att de inte når längre och när de tagit hjälp av enhetens speciallärare. Specialpedagogen i teamet går ut och ser barnet i verksamheten innan hon handleder personalen. Arbetssättet är väldigt olika beroende på vilken problematik det gäller. Specialpedagogen tolkar också utifrån den beskrivning som lämnas in till henne före besöket. Speciallärarna är i vardagen nära eleverna. Specialläraren ger handledning till läraren om hur man till exempel pratar med föräldrar. Specialläraren kan till och med vara med när de har föräldrasamtalen och de har utbildat en speciallärare till att avlasta specialpedagogen i vissa föräldrasamtalen. De har också vidareutbildat en speciallärare i Itba test, eftersom kön till specialpedagog i teamet upplevdes för lång. Speciallärare på enheten har öppna positioner i sina scheman för att kunna möta behov som uppkommer. De tar emot elever som har ett akut behov. Vissa positioner är låsta till klasser. De kan ha grupper men det variera vad det är för behov som styr. Användningen styrs av behov hos barn och hos lärare. Rektorn önskar en plan för hur specialläraren/specialpedagogen kan utveckla och användas i verksamheten.

Rektorn på en av skolorna tycker det är viktigt att den som arbetar som speciallärare eller specialpedagog i ett arbetslag har ett elevansvar. Det innebär att man har en eller två grupper i något sammanhang som man har ansvar för, utifrån den kompetens man har. Har man en bakgrund som svensklärare har man dem i svenska. Det är viktigt att man har hela ansvaret fullt ut för att slutligen kunna sätta betyg på de elever de haft i grupperna. Det är viktigt att specialpedagogen inte hamna i en svår roll där de handleder, men inte har ett ansvar.

Rektorn lyfter fram flera faktorer som påverkar användandet av specialpedagoger. Det är allt från bristen på små rum, till vilka utbildningar speciallärare och specialpedagoger har. Dessutom lyfter rektorn upp att förväntningar från lärare, föräldrar och elever styr. Rektorn ser sin roll som ansvarig för att inte låta akuta behov, lärares behov eller föräldrars krav styra utan komma fram till pedagogiska utredningar som styr fördelningen.

I en av intervjuerna tydliggör även denna rektor att det inte finns specialpedagog på enheten utan att de använder sig av den som finns i teamet för upptagningsområdet. Denne kartlägger, konsulterar lärare, besöker klasser och ser bland annat hur eleverna i klassen interagerar. Specialpedagogen handleder också. De som är speciallärare undervisar enskilda elever eller mindre grupper. När en elev har bekymmer lämnas problembeskrivning och önskemål om stöd skriftligt till speciallärarna från klasslärarna. I speciallärargruppen tas upp vilka tider som finns och det praktiska kring detta. Eleverna väljer till viss del själva genom att de får ett erbjudande att gå till speciallärare. Rektorn anser att specialundervisningen ska fokusera på kärnämnena och framförallt läsning. Fokus ska ligga på de lägre åldrarna. Rektorn lyfter också fram att invandrarelever ska ha specialpedagogiska resurser.

Användningen av speciallärarens resurser styrs genom beslut på t.ex. elevvårdskonferens. Där ges ett erbjudande om visst stöd i timmar och ett tydligt krav på eleven att utnyttja detta annars försvinner erbjudandet och får gå till någon annan elev. Rektorn lyfter fram att synen på elev i svårigheter är begränsande då han ser att det bakom detta finns en lärare i behov av någon form av stöd.

En av rektorerna har en ambition att eleverna skall tillbringa så mycket tid som möjligt i sin normala undervisningssituation och att det är pedagogen som rör på sig. I vardagen är det dock så att eleverna plockas ut i stor utsträckning, även om huvudansvaret för eleven ligger hos klassläraren. En viktig del av specialpedagogens arbetsuppgifter är att dela med sig av sina kunskaper genom den handledande rollen i vardagen. Det är också viktigt att specialpedagogen arbetar med barn. Rektorn tror att det är en delad roll. Rektorn här lyfter fram att det på enheten endast finns speciallärare och en lågstadielärare på skolan som arbetar som speciallärare. De följer lärarens schema och ett klasschema. Är det engelska så går man ifrån på engelska är det svenska så går man ifrån på svenskan.

Användningen styrs av många faktorer. Rektorn lyfter fram att det ibland är lärarna som inte orkar med eleven och då plockar man ut eleven för att göra det enkelt.

”När jag började här fanns det inte någon pedagogisk utredning som visade vilka elever som var i behov av särskilt stöd.” Därför har rektorn kravet att arbetslagen måste sätta sig ner och gå till botten med svårigheterna. Detta måste göras innan man sätter igång med saker och ting. Rektorn vill att det alltid ska göras en pedagogisk utredning i alla sammanhang.

6.3 Framtida skolutvecklingsbehov för att möta alla elever

Rektorn i den första intervjun ser flera olika behov. Ytterst handlar det om att skapa resurser men också att utbilda personalen i att kunna hantera de barn vi idag sätter diagnoser på. Rektorn anser också att det finns utvecklingsarbete att göra i den pedagogiska miljön. Lärarna måste våga vara hjälpsökande och inte så ”duktiga”. Det handlar om att skapa ett klimat där det är tillåtet att misslyckas och därigenom lära tillsammans med sina kollegor. Rektorn skulle vilja att skolan under kommande år studerade frågor kring arv och miljö och var öppen för att låta studerande undersöka och utveckla skolan. Ett annat utvecklingsområde var samverkan med föräldrarna. När rektor fick ”drömma” önskade hon en specialpedagog som hade jour. Att det fanns någon som kunde ta hand om barn som kommer och inte alls mår bra. Om detta skulle förverkligas såg rektor att barnen skulle må bättre. Rektor menar att eleverna uttrycker att det inte händer något. Det finns ingen konsekvens för elever som är kraftigt utagerande eller på andra sätt signalerar att de inte mår bra. Det skulle bli en gladare och lugnare skola.

En annan av rektorerna ser att man måste börja tänka om. Det är grundläggande diskussioner om vad vi ska lära barnen som är utmaningen framöver. Rektorn lyfter fram att lärarna har fastnat i många ”måsten” och är läromedelstyrda. Detta gör att rektor anser att de tappar många elever på vägen. Genom att fokusera på dessa ”måsten” arbetar de inte med de mål som eleverna skulle kunna nå. Rektorn på den här skolan menar att lärarna måste kasta sig ut i ett hav där det gungar ganska rejält och fundera kring de kvalitativa målen i läroplaner och kursplaner istället. Skolutveckling på den här enheten handlar om förskjutet fokus från uppnående mål till strävans mål. Rektorn lyfter fram förväntningarnas makt. ”Vi förväntar oss svårigheter hos vissa elever och så blir det.” Rektorn anser att lärarna idag letar förklaringar hela tiden och att både föräldrar och personal kan många diagnoser. Behovet av skolutveckling ligger här i att gå från föreläsningar om alla problem och diagnoser och börja arbeta med sig själv och det arbeta som görs i skolan. Rektorn lyfter fram behovet av handledning.

När rektorn får ”drömma” önskar han en specialpedagog som jobbade med att ta vid där klassläraren känner att den inte kommer längre. Specialpedagogen skulle observera lärandemiljö, lärare och elever och få fram i vilka frågor lärarna behöver kompetensutveckling i. ”Det skulle bli en otrolig skjuts på verksamheten. När läraren har slut på idéer, är mätt, ska det finnas mer att ge.” Rektorn ansåg att det skulle bli en lättare börda för klasslärarna samtidigt som det skulle bli en effektiv kompetensutveckling för lärarna.

Den tredje rektorn ser att skolutvecklingen handlar om att genomföra den förändring som Lpo 94 medförde. Skolutveckling behöver handla om att kunna upptäcka barn i behov av stöd tidigare än idag men också om att kompetensutveckla lärarna. Han ser stora vinster med att ytterligare förbättra överlämningar kring elever. Denna rektor tror på en kombination speciallärare och specialpedagog. För honom är det viktigt att denne har hög social kompetens, god ämneskompetens och klarar handledarrollen. Om dessa ”drömmar” blev verklighet tror rektor att eleverna får det som de är berättigade till.

Rektorn i fjärde intervjun anser att behov av skolutveckling när det gäller att möta alla elever är gigantiskt. Framförallt önskar rektorn att skolan hade en betydligt bättre beredskap att framför allt hjälpa bokstavsbarnen och redskap för att arbeta med de lässvaga eleverna. Rektorn anser inte att det pågår något utvecklingsarbete på skolan i de här frågorna. Om rektor fick ”drömma” är det pedagoger som handleder pedagoger. Att få varje barn att lyckas och bygga upp deras självförtroende utan att ha pekat ut dem hade varit bra. Det finns behov av att både bli bättre på undervisning inom klassens ram men också genom olika grupperingar där eleven är omgiven av andra som presterar på samma nivå. Rektorn uttrycker också en önskan om ett samarbete mellan klasslärare och specialpedagog i en levande diskussion i arbetslagen. När ett ärende går vidare till team är det också viktigt med återkoppling. Önskan är att få lärare att acceptera och komma bort från inställningen att nu är eleven lämnad till specialundervisning och inte ”min” längre. Rektorn vill få lärare att reflektera kring hur de kan motivera och inspirera dessa ungdomar att komma till sina lektioner.

En av rektorerna lyfter fram att skolutveckling på denna enhet skulle handla om en annan syn på tiden. Barnen är väldigt bundna av årskurser och terminer. Det saknas flexibilitet och det finns barn som skulle behöva stanna lite längre ibland. Rektorn skulle vilja arbeta vidare med kunskaper kring språkutveckling och de utåt agerande barnen. Rektorn säger dock att det inte pågår något arbete kring detta just nu.

Om denna rektor fick ”drömma” skulle hon vilja ha eget specialpedagogsikt team för barn i åldrarna 1-12 år. Specialpedagogen skulle dels arbeta direkt med eleverna i klass dels arbeta med kompetensutveckling av kollegor. Detta skulle enligt rektorn leda till att de skulle kunna möta eleverna på ett bättre sätt efter deras behov och förutsättningar och med nöjdare specialpedagoger. Specialpedagogerna skulle få ett tydligare ansvar och genom sin kompetens kunna fördela viss form av resurser till olika klasser. Rektor tror dock inte att det skulle bli speciellt uppskattat om man gör på det här viset. Denne ser att det är viktigt att se till så alla elever får det stöd de har rätt till och att det inte är lärarna som kan styra detta utan det är faktiskt eleverna som är i första rummet.

7 ANALYS AV RESULTATET

De rektorer som jag intervjuat har alla möjlighet att få stöd av specialpedagoger som har en specialpedagogisk examen på 60 poäng. Dessa pedagoger arbetar i centrala team i upptagningsområdena. Det finns ett sådant team i varje upptagningsområde i kommunen. Dessa team är så lokaliserade att de ligger på 7-9 skolorna i min undersökning. Jag har varit i två upptagningsområden. I dessa områden finns det specialpedagoger ute i några av rektorsområdens som har den nya specialpedagogiska utbildningen på 60 poäng, men också den som var mellan 1990 och 2001, då den nya påbyggnadsutbildningen startade i samband med den nya lärarutbildningen.

Inom upptagningsområden som jag besökt finns det rektorsområden. Jag har varit på fem rektorsområden. På varje rektorsområde arbetar det inte specialpedagoger. De som är ute och arbetar på rektorsområdena är till stor del speciallärare, fast det finns en med specialpedagogisk examen som arbetar som speciallärare. Rektorerna ger en bild av att det är bara de som arbetar i centrala stödteamen som arbetar övergripande med skolutveckling och handledning. Svaren rektorerna ger visar på att de har olika kunskaper om de båda yrkena speciallärare och specialpedagog. Jag kan konstatera att flertalet av dem som arbetar med specialpedagogiska insatser och är anställda under rektorerna i undersökningen har den äldre speciallärarutbildningen eller enstaka påbyggnadskurser inom något specifikt område. Deras arbete består till stora delar av att de är undervisande med ett speciellt område som inriktning. När rektorerna beskriver hur de definierar specialpedagogisk kompetens finns hela spektrat med. Det nämns både det direkta arbetet med en elev till exempel vid läsinlärning, men flera av rektorerna lyfter också fram handledning och talar då ofta om specialpedagogen i teamet. Jag ser att det börjar växa fram en ökad medvetenhet om en ny yrkesroll. Det finns en bredare kunskap om specialpedagogens yrkesroll. Jag anser att det genom de erfarenheter rektorerna lyfter fram av möten med specialpedagoger har konstruerats ny kunskap hos rektorerna. I min teoridel lyfter jag fram Vygotskijs tankar. Min intervju blir en del i kommunikationen som utvecklar förståelse och tänkande. Rektorerna och jag får alltså ny kunskap genom samspelet vilket jag ser som ytterligare ett steg mot en ny etablerad yrkesroll.

I svaren lyfts problematiken upp kring att det på specialpedagogstjänster sitter lärare utan utbildning för uppdraget. Dessutom finns också svårigheter för den specialpedagog som har annan lärarutbildning än kollegorna i botten att vinna legitimitet. Någon av rektorerna lyfter fram det viktiga i att ha ”fullt” ansvar för

några elever. I yrkesrollen ingår också att var ett stöd för enskild individer som barn, ungdomar och vuxna.

I svaren från rektorerna finns en stor rikedom på olika sätt att arbeta. Varje rektor har sin organisation men gemensamt verkar problemen kring fördelningen av resurser vara. Min tanke kring detta är att det finns många saker som styr användandet och att samtliga talar om specialläraren och specialpedagogen som en resurs som kommer in när det redan är problem. Ingen talar om det förebyggande arbetet. Det finns en övervikt när det gäller uppfattningen att specialpedagogen ska arbeta med individinriktat elevarbete. Det finns en tro på formell utbildning och tron kopplar de till en förhållningsmässig övertygelse om en expertfunktion hos specialpedagogen. Jag valde att ha en hermeneutisk forskningsinritning och få en bild av rektorernas tänkande. När jag nu ser mitt resultat måste jag ta med att jag inte kan ställa mig utanför mig själv när jag forskar i verkligheten. Min egen utbildning gör att jag kanske lyfter fram allt det som jag inte anser överensstämmer med min bild av specialpedagogens yrkesroll.

Rektorerna lyfter fram bristen på kunskaper och pedagogiska diskussioner på enheterna. En rektor tyckte att det fanns behov av diskussion kring grunden ”Vad ska eleverna lära sig” någon annan uttryckte det så att det var läroplanen och den förändring som denna innebär som inte var genomförd som skulle diskuteras. När det gäller att diskutera dessa övergripande frågor tycker jag att här ligger en förståelse kring ett behov av skolutveckling där specialpedagogen besitter värdefull kompetens. I svaren som uttrycks mer specifik som till exempel att skolutveckling handlar om att bli bättre på att möta lässvaga barn eller barn med diagnoser ligger det som jag ser det en önskan om att hitta någon som kan ta hand om de problem vi har svårt med.

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

Syftet med undersökningen är att få en bild av rektorers syn på specialpedagogik och hur de kan använda specialpedagogen i grundskolan nu och i framtiden. Jag undersöker detta eftersom jag tror att det har betydelse för hur specialpedagogen får utrymme att agera efter sin kompetens. Jag tror också att andra yrkeskategorier inom ett utbildningssystem i hög grad påverkar möjligheterna för en nyinrättad yrkeskategori att få fotfäste, men rektor som ansvarig tror jag har en nyckelroll.

• Vilken uppfattning och insikt har fem rektorer i Trelleborg om specialpedagogik?

• Hur tänker dessa rektorer kring den specialpedagogiska kompetensen? • Hur används specialpedagoger i de verksamheter dessa rektorer leder

idag?

• Hur skulle dessa fem rektorer vilja använda specialpedagogen i deras nya yrkesroll i framtiden?

Rektorernas uppfattning och insikt i specialpedagogik varierar. De fem rektorerna jag intervjuat har alla sin bild av ämnet specialpedagogik. Jag anser att de betonar att specialpedagogik är något som används när den vanliga pedagogiken inte räcker till.

Rektorerna hade olika tankar om specialpedagogisk kompetens. De gör samtliga en sammanblandning av speciallärare och specialpedagog men har alla vid följdfrågor kunskap om att det finns en skillnad. De är dock inte klara alltid på vilken skillnaden är och hur utbildningen idag ser ut. Några tar upp dilemmat av att vara handledare och en del av kollegiet samt problem att få legitimitet på grund av vilken lärarutbildning som specialpedagogen har i grundutbildningen. Detta visar på svårigheter att ge den specialpedagogiska kompetensen ett eget utrymme då den hela tiden kopplas samman med något annat.

I undersökningen framkom att specialpedagogerna används olika på enheterna. För några fanns det ingen i verksamheten, utan de som fanns var placerade i stöd- och konsultteam som servade ett helt upptagningsområde. Detta gjorde att den direkta erfarenheten på något ställe var begränsad.

När rektorerna uppmanades beskriva hur det skulle kunna se ut och hur de skulle önska att det var lyfte rektorerna fram handledning i vardagen som önskvärd. Genom att besitta specialpedagogisk kompetens på enheten såg de möjligheter

till kompetensutveckling hos alla lärare och ett bättre arbete kring elever i behov av stöd på enheten. Flertalet rektorer nämner att de ser möjligheter för specialpedagoger att arbeta med annat än undervisning när de svarar på frågan om hur de skulle vilja använda specialpedagogen i framtiden.

8.2 Diskussion

En allmän kunskapssyn bygger på empirism, positivism och behaviorism. En ny kunskapssyn har växt fram inom samhälls- och humanvetenskaperna. Från 60-talet och framåt har den logiska empirismen och positivismen blivit ifrågasatt. Under de senaste tio åren har det skett ett paradigmskifte. Genom detta har intresset ökat markant för metoder, som fokuserar människors subjektiva förståelse av sin verklighet och det kollektiva meningsskapande som binder samman människor. Kunskap beskrivs som sociala konstruktioner, som uppkommer och får sin mening i samspel mellan människor. Själva föreställningen om en objektiv, entydig verklighet är starkt ifrågasatt, både från filosofisk och från sociologisk synvinkel (Ahlberg, 2001). Att arbeta med att genomföra och förverkliga läroplanens mål har specialpedagogen i uppgift. Utbildningen ska forma den blivande specialpedagogen till att se ur ett systemteoretiskt samhällsperspektiv där samspelet och relationerna är viktigt. Detta lyfts fram i flera svar då rektorerna talar om behov av handledning för att klasslärarna ska kunna möta barnen och inte ha ett arbetssätt där en ”expert” plockar ut barn till specialundervisning. Vilken kunskapssyn och samhällssyn som omger specialpedagogen påverkar naturligtvis hur specialpedagogens kompetens används. Kunskapssyn, arbetssätt och sättet att organisera arbetet är nära förknippade med varandra. Kunskapssyn är centralt när man diskuterar eventuella möjligheter för förändringar inom ett yrkesområde. Kunskapssynen är grunden för hur man tänker om den pedagogiska handlingen (Helldin, 1998). I efterhand kan jag tycka att jag skulle ha ställt fler frågor om kunskapssyn. På så sätt skulle jag kunnat koppla deras resonemang om val av organisation till kunskapssyn.

Skolans problem är inte av organisatorisk art och kan inte lösas med hjälp av en förändrad organisation. Det handlar i stället om de normer och värderingar och ideologier som explicit eller implicit styr verksamheten i skolan och som är mer eller mindre okända för lärare och elever (Persson, 1998). I någon intervju tas frågan om legitimitet upp. Det som styr är till exempel vilken status specialpedagogen har i gruppen, och jag tror att det resonemanget finns med när rektorer planerar rekrytering. Detta styrker min tanke om att andra yrkeskategorier påverkar möjligheterna för en nyinrättad yrkesroll att få fotfäste. Det som slår mig vid flera tillfällen är att rektorerna har så lite kunskaper om de olika speciallärare/specialpedagogsutbildningarna. Det är så att de som är specialpedagoger med den nyare utbildningen också arbetar med det som var