Sammanfattning och jämförelse av dimensionerna

Min första forskningsfråga var vilka diskurser som konstrueras kring hållbar utveckling i några utvalda bilderböcker. Jag fann sex olika diskurser som ovan fick utgöra

kategorier för min analys. Som svar på min andra forskningsfråga kan det konstateras att böckerna som kategoriserades inom den ekologiska dimensionen för hållbar utveckling präglas av en normativ diskurs. I några av böckerna finns någon form av faktaruta eller checklista där tips ges på vad läsaren kan göra för att tänka på miljön. Det är tydligt vad som är rätt och fel. Argument som ”fiskarna trasslar in sig i plast” och vi ”blir begravda under sopor” väcker känslor hos läsaren som inte är positiva. Samtidigt nämner böckerna att det inte är försent att göra något åt problemen och att det bara är att engagera sig så kommer allting att bli bra.

Böckerna jag definierat som inom social hållbarhet har däremot ett mer pluralistiskt förhållningssätt. Här är det inte klart uttalat vad som är rätt och fel utan det är upp till läsaren att själv bilda sig en uppfattning. Barnen i böckerna bryter ofta mot normerna, exempelvis Viktor i bok 10 med sin tröja och Pella i bok 14 med sitt själviska agerande mot systern. Sammanfattningsvis går böckerna med miljötema att härleda till normativ undervisning medan böckerna i den sociala dimensionen spretar mer och kan i högre utsträckning sägas vara pluralistiska.

Som svar på den tredje forskningsfrågan, vem som ges ansvar i diskursen, kan vi se att i de studerade böckerna läggs ansvaret främst på barnen. Det är de som genom sitt

engagemang kan påverka omgivningen till att ägna sig åt miljöarbete. I bok 1 och bok 5 upplyser de vuxenvärlden om miljöförstöringens konsekvenser. Ibland blir de även upplysta av de vuxna men förväntas själva aktivt ta tag i miljöproblemen. Flera av böckerna betonar fördelarna med att hjälpas åt och att göra skillnad tillsammans. Även i böckerna som kategoriserades inom den sociala dimensionen görs barnen till aktiva personer. Här ligger inte diskursen mot att barnen ska lösa något problem som de vuxna skapat utan snarare handlar dessa om att kunna få bestämma själv och vara den man är.

43

6. Diskussion

6.1 Resultatdiskussion

I denna studie har jag velat studera vad ett antal bilderböcker förmedlar inom området hållbar utveckling. Ämnet valdes med tanke på att det är ett aktuellt och omskrivet ämne som även skrivs fram i förskolans nyreviderade läroplan. Svaret är inte givet på vilka sätt hållbar utveckling bör läras ut, eftersom det är ett komplicerat område och forskningsfältet är brett. Forskning på området (Öhman, 2008; Hedefalk, 2014; Caiman och Lundegård, 2014; Mackey, 2012) har visat sig förespråka ett pluralistiskt

förhållningssätt med barnen som aktiva deltagare i sin utbildning. Barnens delaktighet främjar deras inlärning om utbildningsstoffet är givande och gynnar deras

meningsskapande inom olika områden. Forskningsfältet behöver utvecklas, menar vissa forskare, och i synnerhet i förskolan eftersom forskning i större omfattning gjorts med äldre skolelever (Caiman & Lundegård, 2014).

I diskursen i bilderböckerna som jag definierat tillhörande kategorin ekologisk

hållbarhet skrivs miljöarbete fram genom konkreta handlingar som kan utföras av

barnen själva. Det vanligast förekommande temat i dessa böcker var skräpplockning och sopsortering. I flera av böckerna framställs skräpplockning som någonting glädjefyllt. Precis som Ideland och Malmberg (2015) framför kan jag i min analys konstatera att barnen i diskursen formas till ”ekocertifierade barn”. Den dominerande diskursen i böckerna är aktiva, positiva barn som kämpar för en bättre miljö. I vissa böcker

konstrueras klimatförändringarna som något skrämmande som hotar barnet och barnen ges tips och information genom checklistor och faktarutor. Druker (2010) menar att dagens miljökritiska bilderböcker ofta liknar faktaböcker. Detta är något som till viss del speglas i de bilderböcker jag analyserat, då de ofta innehöll information om

klimatförändringarna och på vilka sätt barnen kan agera. Druker konstaterar att moderna böcker med miljötema är annorlunda från 1970-talets då de hade en mer ideologisk och politisk diskurs. De nya böckerna har en mer faktamässig framställning med målet att utbilda barnen. De präglas av en individualistisk syn där det ligger på den enskilda individen att förändra världen och det politiska har tonats ner (ibid.) Beroende på vad som menas med politiskt tänker jag att alla böcker i mitt material som förmedlar normer och värden kan sägas vara politiska. Framförallt i bok 3 kan budskapet tolkas som politiskt där huvudpersonen genomför en aktion genom att klättra upp i ett träd som ska

44

fällas och på så sätt påverkar statsministern till att stoppa byggandet av en motorväg (Hill, 2017). Larsson (2012) menar å ena sidan att bilderböcker konstituerar barnen till att ta enskilt ansvar och utbilda de vuxna medan Barnboksinstitutet (2019) å andra sidan ser en ökad kollektivism i nya barnböcker. Barnen i böckerna jag analyserat agerade i vissa fall helt ensamma (delvis i det kompetenta barnets diskurs) och ibland tillsammans med andra (gemenskapens diskurs) dock var det i det fall huvudpersonen var ett barn, detta barn som tog ansvar för bokens huvudsakliga problem. I min analys syns alltså en blandning av individualism och kollektivism. I två av böckerna är det ett barn som uppmuntrar sina klasskamrater. På så sätt kan det sägas att mitt resultat speglar Drukers (2010), då ett enskilt barn först engagerar sig men att det sedan gäller att få med sig fler. Då kommer det kollektiva in.

I min analys synliggörs det att då fakta presenteras är den normativ. I böckerna inom den ekologiska dimensionen är det ibland barnen som påverkar och undervisar de vuxna (bok 1 och bok 5). Detta är någonting som kan kännas igen från Greta Thunbergs budskap då hon beskriver hur vuxna under en lång tidsperiod inte har brytt sig om barnens framtid och att de själva agerar som barn (https://greennews.ie/leaders-

behaving-babies-cop24-told/). Det kan vara något att tänka på som pedagog i förskolan. Ska vi uppmuntra barnen till att det är de som ska ta det främsta ansvaret och kanske utbilda sina föräldrar?

Även i böckerna som jag kategoriserat inom området social hållbarhet syns aktiva, självständiga barn som själva är kompetenta att ta olika former av beslut. Böckernas karaktärer vill göra något, de vill engagera sig. Böckerna ligger i linje med läroplanens (Lpfö, 98/18) betoning av att barnen ska vara delaktiga i undervisningen och att

pedagogerna alltid bör utgå från deras intressen vid planering av denna. Dessa böcker spretar mer och är således inte lika likriktade som de ekologiska. Frågan blir då varför dessa böcker gällande social hållbarhet inte är lika entydigt normerande. Detta kan möjligtvis härledas till att det är tydligare vad ekologisk hållbarhet kan innebära medan området social hållbarhet är bredare och dessa böcker på så sätt kan bli mer

pluralistiska.

Jag kunde hitta spår av samtliga tre undervisningstraditioner i de analyserade böckerna. Ofta förekom dessa gemensamt i de olika böckerna. Då fakta skrevs fram förmedlades denna oftast på ett normativt sätt, framförallt i bok 8, som var den enda boken som

45

kategoriseras som en faktabok (Rottböll, 2008). De böcker som präglas av ett normativt förhållningssätt, där boken tydligt förmedlar moraliska ståndpunkter speglar inte hur forskningen säger att vi ska arbeta med hållbar utveckling. Öhman (2008) betonar etiska reflektioner som en del i vilket skolelever lär sig om detta ämne. Att arbeta med etiska problem tänker jag är möjligt även med barnen i förskolan, om pedagogen gör det på barnens nivå. Bilderböckerna jag analyserat där olika synsätt hos karaktärerna kom fram går att diskutera med barnen, och man kan föra en diskussion runt de olika

perspektiven. I läroplanen betonas barnens aktiva och utforskande position (Lpfö, 98/18). Kanske kan bilderböcker arbetas med på andra sätt än bara genom att de läses av pedagogen. Jag tänker att om böckerna arbetas med och ”görs” på olika sätt, exempelvis genom estetiska uttrycksformer, får barnen också en mer aktiv roll och om det dessutom diskuteras kring bokens innehåll kan barnen göras mer delaktiga.

Forskning visar att det behövs en mer kollektiv syn i UHU (Pramling Samuelsson & Park, 2017). Man bör lära barnen rättigheter och skyldigheter gentemot andra och inte bara i förhållande till sig själva. I de analyserade bilderböckerna kring ekologisk

hållbarhet skrevs djur och natur fram som offer för klimatförändringarna. Att människor på olika platser i världen också faller offer för denna är inte något som nämns i någon av böckerna. Djur nämns dock både som kompisar och som några som behöver räddas. Förhållandet barn-djur är således framskrivet som att barn har ansvar för djuren och för sin omgivande miljö. Precis som Mattlar (2010) beskriver hur djur framställs i

medieartiklar så är det även i mitt resultat, att i böckerna ska läsaren tycka ”synd om” djuren. Vidare menar Björklund (2014) att UHU bör göras mindre antropocentrisk där människor och djur båda ses som en lika betydelsefull del av miljön. Då tänker jag att det behövs böcker där djur har en annan roll och inte så tydligt är de “svaga” som människorna ska rädda.

Forskning påpekar också att fältet UHU är normativt. Hedefalk (2018) uppmärksammar att förskollärarstudenters syn präglas av den normativa undervisningstraditionen och Ärleman-Hagsér (2012) beskriver hur innehållet i ansökningar ”skola för hållbar utveckling” också speglar en normativ syn på fältet. Som exempelvis Pramling Samuelsson och Park (2017) skriver så kan UHU utvecklas genom att bli mer

pluralistiskt men vad kan detta innebära i praktiken? Vilka bilderböcker som väljs till förskolans undervisning påverkar vad barnen har möjlighet att lära sig. Det verkar

46

saknas bilderböcker kring ekologisk hållbarhet som skrivs fram mer som de sociala hållbarhetsböckerna, där det inte så tydligt kommuniceras rätt och fel till läsaren.

Urvalet har, åtminstone utifrån min studie, visat sig vara begränsat till normativa böcker som främst behandlar områden som nedskräpning och sopsortering. Utifrån en annan aspekt är dock detta ämnen som ligger nära barnens vardag och som de därför kan tänkas ta till sig, större och mer abstrakta ämnen tänker jag blir svårare att förstå för små barn.

Vissa studier tyder på att bilderböcker kan användas som UHU. Detta gäller både för den sociala aspekten av hållbarhet (Mackey & de Vocht-van Alphen, 2012) och den ekologiska (Hsiao & Shih, 2015). Bilderböcker har en stor del i förskolans verksamhet och borde därför kunna användas som en ingångsport eller som en del i ett arbete för UHU. Simonsson (2004) förklarar att små barn tar till sig mycket av en boks innehåll genom bilderna. Därför är vad bilderna förmedlar även centralt för hur barnen förstår innehållet, speciellt då de själva bläddrar i boken. Bilderna i böckerna som jag har analyserat visar tydligt karaktärernas känslor och speglar vad texterna i böckerna förmedlar. I ”skräpmonster-diskursen”, speciellt i bok 1 (Sjöström-Hederberg, 2018) ger bilderna innehållet en viss stämning och man kan fråga sig hur det påverkar barnens syn på skräpplockning, när skräpet ges formen av ett monster. Då vi som pedagoger väljer bilderböcker i undervisningen bör vi tänka på vad den valda bilderboken förmedlar till barnen. Syftet ska inte vara att ge barnen klimatångest utan att ge dem hopp inför framtiden. Quennerstedt (2010) lyfter den salutogena klimatdidaktiken för UHU i skolan. Ett salutogent förhållningssätt bör kunna ha en del även i förskolans utbildning, för att kunna förmedla den positiva framtidstro som ska spegla denna (Lpfö, 98/18).

6.2 Metoddiskussion

I min studie har jag enbart använt bilderböcker som analysmaterial. En mer omfattande studie skulle kunnat använda sig av triangulering, med andra ord en kombination av analysmetoder. Textanalysen som genomförts i form av en diskursanalys skulle kunnat kombinerats med intervjuer av förskollärare för att ta reda på om och hur de använder böcker kring hållbar utveckling i verksamheten. På så sätt kunde urvalet av böcker

47

tydligare kopplats till verksamheten. För att få ett tydligare resultat kanske jag kunde snävat in mitt urval och begränsat mig till en typ av böcker inom social hållbarhet, till exempel området ”vänskap” eller ”integritet”. Detta hade möjligtvis lett till ett synligare resultat.

Eftersom jag har gjort en kvalitativ studie har analysen gjorts utifrån mina subjektiva tolkningar. Men då man inom diskursanalys menar att ingen objektiv sanning kan nås så är inte målet att försöka få fram något rätt eller fel i de analyserade böckerna utan snarare att analysera vad som sägs och inte sägs. Winther-Jörgensen och Phillips (2000) skriver att det kan vara svårt att analysera diskurser som man själv är en del av, i mitt fall min tidigare erfarenhet av både bilderböcker och förskolans verksamhet.

Macnathens (1993) analysverktyg har dock hjälpt mig att ställa mig vid sidan av och betrakta fältet utan min förförståelse av detta.