Skräpmonster, systrar och socialisation - en diskursanalys av bilderböcker på temat hållbar utveckling

(1)

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet (Barndom

och lärande)

15 högskolepoäng, grundnivå

Skräpmonster, systrar och

socialisation

-

en diskursanalys av bilderböcker på temat

hållbar utveckling

Garbage-monsters, sisters and socialization

- a discourse analysis of sustainable development in picture books

Amanda Sjöberg

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2019-06-03

Examinator: Jutta Balldin Handledare: Hanna Hofverberg

(2)

2

Förord

Då jag tänkte på vad jag ville skriva mitt examensarbete om var bilderböcker något som tidigt dök upp i mitt huvud. Böcker och läsning har alltid varit ett stort intresse hos mig. Även miljöfrågor är ett intresse och för att kombinera dessa kom jag in på området hållbar utveckling och tanken att jag skulle kunna analysera ett antal bilderböcker med detta tema.

Detta arbete hade inte varit möjligt att genomföra utan min handledare. Tack så mycket Hanna för alla lärorika kommentarer och synpunkter.

Jag vill även tacka min familj och pojkvän för stöttning under processens gång. Tack till min pappa och Tove som korrekturläst, och ett speciellt tack till min mamma som tagit sig tid till att hjälpa mig med bokutlåning.

(3)

3

Abstract

Hållbar utveckling är ett nytillkommet begrepp i förskolans reviderade läroplan. En vanlig kategorisering är att dela in begreppet i ekologisk, ekonomisk och social

hållbarhet. Eftersom hållbar utveckling kan ges olika tolkningar kan det vara svårt som pedagog att veta hur det ska komma till uttryck i förskolans undervisning. Bilderböcker är en del i förskolans verksamhet och denna studies syfte är att med hjälp av

diskursanalys studera hur hållbar utveckling görs i några utvalda bilderböcker. Först framförs tidigare forskning på området hållbar utveckling i skola/förskola och studier kring att arbeta med bilderböcker som en del i ett lärande om hållbar utveckling. Genom Macnathens diskursanalytiska verktyg analyserades 15 bilderböcker, 9 där den

ekologiska aspekten av begreppet framträder och 6 med fokus på den sociala aspekten. Den ekonomiska valdes bort på grund av studiens begränsade omfång. Med analysen ville jag ta reda på vilka diskurser som kommer till uttryck i dessa böcker. Den syftade även till att undersöka vilka av Öhmans och Östmans definierade

undervisningstraditioner som framträdde i böckerna, samt hur ansvar fördelades i diskurserna. Studiens slutsats är att det i böckerna framträder olika diskurser om hållbar utveckling och att böckerna som kategoriserades inom den ekologiska dimensionen i större utsträckning gav uttryck åt ett normativt perspektiv, medan de sociala lutade mer åt det pluralistiska hållet. Barnen är de som i diskurserna ges ansvar till att göra världen mer hållbar.

Nyckelord: Ansvar, bilderböcker, diskursanalys, förskola, hållbar utveckling, undervisningstraditioner

(4)

4

Innehållsförteckning

Förord

2 Abstract

3 1. Inledning

6

1.1 Syfte och frågeställningar 8

1.2 Bakgrund – bilderboken 8

2. Tidigare forskning

11

2.1 Hållbar utveckling i skolan 11

2.2 Hållbar utveckling i förskolan 13

2.3 Bilderböcker och hållbar utveckling 17

3. Teoretisk bakgrund

19

3.1 Diskursanalys 19

4. Metod

22

4.1 Urval av empiriskt material 22

4.2 Tillförlitlighet och forskningsetik 23

4.2.1 Tillförlitlighet (studiens kvalitet) 23

4.2.2 Forskningsetiska överväganden 24 4.3 Resumé av bilderböcker 25 4.3.1 Ekologisk dimension 25 4.3.2 Social dimension 28 4.4 Genomförande 29

5. Analys

30

5.1 Gemenskapens diskurs 30

5.1.1 Diskursen genom Macnathens analyssteg 30

5.1.2 Undervisningstradition och ansvarsfördelning 32

5.2 Självbestämmandets diskurs 33

5.3 Det kompententa barnets diskurs 35

(5)

5

5.5 Skoj med skräp-diskursen 39

5.6 Rädda djuren och naturen-diskursen 40

5.7 Sammanfattning och jämförelse av dimensionerna 42

6. Diskussion

43

6.1 Resultatdiskussion 43

6.2 Metoddiskussion 46

6.3 Vidare forskning och yrkesrelevans 47

7. Referenser

48

(6)

6

1. Inledning

Förskolans verksamhet utgår från Läroplan för förskolan (Lpfö, 98/18). En ny revidering av läroplanen färdigställdes förra året och börjar gälla den 1 juli 2019. I denna nämns för första gången hållbar utveckling som begrepp och är även ett av de områden som lyfts fram som särskilt betydelsefullt (Skolverket, 2019). I läroplanen (Lpfö, 98/18) står det bland annat att förskolan ska förmedla en positiv framtidstro till barnen kring hållbar utveckling. Begreppet, som myntades år 1987 i

Brundtlandrapporten, definieras som följer: "En hållbar utveckling är en utveckling som

tillgodoser dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov" (Skolverket, 2019). Detta är emellertid en definition som

kritiserats, bland annat för att den pratar mer om framtida generationer än om dagens ojämlika resursfördelning (Sund & Sund, 2017). Begreppet hållbar utveckling är också mångfacetterat och svårtolkat, vilket ibland gör det abstrakt. De flesta som hör

begreppet tänker kanske främst på miljöfrågor, dock brukar begreppet delas in i tre olika dimensioner – social, ekonomisk och ekologisk hållbar utveckling. Dessa tre delar samspelar och alla tre dimensioner måste därför beaktas då vi pratar om ett hållbart levnadssätt (ibid.) Delarna nämns i den nya revideringen av förskolans läroplan, men hur de kan arbetas med i verksamheten förklaras inte närmre. Eva Ärleman-Hagsér (2017) definierar i en lärarhandledning, där hon författat de didaktiska texterna, vad de olika aspekterna kan innebära i förskolekontexten. Social hållbarhet, förklarar Ärleman-Hagsér, handlar till stor del om att arbeta med förskolans värdegrund. Begrepp som jämlikhet, solidaritet, respekt, frihet och integritet är centrala. Ekonomisk hållbarhet kan innebära att barnen får lära sig om ekonomi och att hushålla med resurser men även om en hållbar arbetsmiljö för både barn och vuxna. Ekologisk hållbarhet handlar om miljö och naturvårdsfrågor – barnen ska få möjlighet att utveckla ett varsamt förhållningssätt till miljön och förstå sin delaktighet i naturens kretslopp (ibid.)

Johan Öhman (2008) har i sin forskning, tillsammans med Leif Östman, identifierat tre utbildningstraditioner kring utbildning för hållbar utveckling (UHU). Dessa är

faktabaserad, normativ samt pluralistisk undervisningstradition. Jag kommer att definiera dessa närmare i avsnitt två där tidigare forskning på området diskuteras. Vad jag vill nämna här i inledningen, vilket undervisningstraditionerna belyser, är att det inte bara är innehållet (som tre olika dimensioner) gällande hållbar utveckling som är av

(7)

7

betydelse, utan hur ett specifikt innehåll pedagogiskt kommer till uttryck i undervisningen också blir centralt för vad barnen i förskolan lär sig.

Hållbar utveckling är alltså ett aktuellt ämne i samhället och även i förskolans verksamhet då det är en framträdande del i den nya läroplanen. Men vad ska då

studeras? En viktig del i förskolans verksamhet är litteratur av olika slag. Främst kanske man tänker sig litteratur som ett pedagogiskt verktyg för språkutveckling, men det är inte bara språk som kommer till uttryck i litteratur utan berättelserna har även en socialiserande funktion (Simonsson, 2004; Edwards, 2008). Inte minst inom just förskolan så används litteratur också som ett pedagogiskt verktyg för att barnen ska utvecklas och växa som individer. Jag ville i min studie studera barnlitteratur och specifikt analysera ett antal bilderböcker utifrån temat hållbar utveckling. Men då det inte finns ett sätt att prata om hållbar utveckling och att UHU därmed öppnar upp för en rad olika – kanske ofta också motsägelsefulla – möjligheter både när det gäller innehåll och när det gäller pedagogiken, har jag valt att studera bilderböckerna med hjälp av diskursanalys. Diskursanalysen hjälper mig att studera olika sätt det talas om hållbar utveckling, eller annorlunda uttryckt, hur hållbar utveckling konstitueras i

bilderböckerna (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Jag är också nyfiken på vilken position barnen tilldelas i böckerna, hur de agerar, och om det skiljer sig från de vuxnas agerande. Tidigare forskning har visat att barnen ofta är de som tilldelas ansvar i frågor rörande en hållbar utveckling. Exempelvis Malin Ideland och Claes Malmberg (2015) skriver att barn genom olika medier formas till ”ekocertifierade barn”, barn som förväntas ta ansvar för planeten. Ansvarsfrågan är aktuell i mediedebatten.

Klimataktivisten Greta Thunberg menar att dagens unga tvingas bli de som tar ansvar för jordens framtid då de vuxna länge själva betett sig som barn och undgått sitt ansvar (https://greennews.ie/leaders-behaving-babies-cop24-told/). Att studera detta blir följaktligen relevant för hur frågor kring hållbar utveckling tas upp i förskolan. Jag ville även se om de studerade böckernas budskap ligger i linje med vad förskolans

styrdokument säger om hållbar utveckling. Studien kan på så sätt vara användbar för att ge tips till förskolornas arbete med bilderböcker som en del i arbetet kring hållbar utveckling.

(8)

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Mitt syfte är att skapa kunskap om hur utbildning för hållbar utveckling konstrueras i några utvalda bilderböcker. För att göra detta kommer jag undersöka vilka diskurser som blir framträdande, vilken pedagogik som framträder i diskurserna och vem som ges ansvar i de identifierade diskurserna. För att uppnå syftet har följande forskningsfrågor formulerats:

1. Vilka diskurser konstitueras i ett antal bilderböcker?

2. Hur förhåller diskurserna sig till undervisningstraditionerna för hållbar utveckling?

3. Hur fördelas ansvar i de olika diskurserna?

1.2 Bakgrund – Bilderboken

För att få en inblick i bilderboksbegreppet går jag nu över till att med hjälp av några författare ge en definition av bilderboken och dess betydelse i förskolan.

Flera forskare beskriver bilderboken som ett komplext begrepp där bild och text hänger ihop och tillsammans bildar en helhet (Simonsson, 2004). Barnboksforskaren Maria Nikolajeva (2000) skriver att en bilderbok arbetar på två plan, det visuella och det verbala. Hon beskriver bilderboken som flerskiktad och mångdimensionell. Ofta har böckerna ett dubbelt tilltal så att både vuxna och barn kan få ut någonting av läsningen. Det är vanligt förekommande att ett barn vill höra en bilderbok många gånger och nya saker kan upptäckas vid varje genomläsning. Nikolajeva beskriver läsandet av en bilderbok som en hermeneutisk cirkel, ofta kan bilderna endast förstås i samband med texten eller tvärtom. Vissa bilderböcker skulle kunna läsas utan bilderna medan andra är helt beroende av dessa för att man ska kunna förstå innehållet. Hon använder sig av begreppet ikonotext (myntat av Hallberg, 1982) som innebär att texten och bilden i boken säger någonting tillsammans. Därmed får boken tre betydelser då texten och bilden även säger en sak var för sig. Att analysera bild och text tillsammans ger en tydligare bild av boken och gör analysen djupare (Nikolajeva, 2000).

Svenska barnboksinstitutet gör varje år en sammanställning av alla utgivna barnböcker under det föregående året. Bilderböcker är den största utgivningskategorin. Bland

(9)

9

böckerna som riktar sig till barn i förskoleåldern är återkommande teman vardagliga situationer, djur och natur. I sin sammanställning visar de statistik på hur många böcker som givits ut och de lyfter centrala teman som noterats i utgivningen. I årets

sammanställning som behandlar 2018 års utgivning beskrivs det hur barnen i bilderböckerna ofta engagerar sig i frågor som rör dem, till exempel i frågor om klimatet och miljöförstöring. De ser även tendenser till en ökad kollektivism i de nya böckerna (Barnboksinstitutet, 2019).

Agneta Edwards (2008) beskriver fördelarna med att barn tidigt introduceras till läsning och bilderböcker. Hon nämner en rad funktioner som bilderböcker har för barns

utveckling. En aspekt är böckernas betydelse för barns språkutveckling. En annan är böckers förmåga att väcka känslor hos läsaren. Högläsning kan verka utvecklande för såväl barns empatiska förmåga som självkänsla, skriver Edwards. Edwards citerar både Ulla Rhedin och Maria Nikolajeva som är pionjärer på området bilderboksforskning i Sverige (ibid.) Forskningen om bilderböcker expanderade under slutet av 1900-talet (Simonsson, 2004) och Rhedin (1992) menar i sin avhandling att bilderboken behöver en egen teori eftersom den är tvärvetenskaplig i och med sambandet mellan text och bild.

I barnlitteratur skildras vuxnas bild av vad barndomen innebär (Andersson & Druker, 2008). Nikolajeva (2017) förklarar att barnlitteratur ofta försöker vara subversiv, det vill säga att den försöker vända om på det faktum att de vuxna har makt över barnen. Dock finns det alltid en ”vuxenskugga” vilande över dessa böcker eftersom de ju har författats av vuxna. Nikolajeva frågar sig därför om denna makt verkligen går att undersäga sig (ibid.)

Simonsson (2004) benämner bilderboken som en artefakt med en given plats på förskolan. Bilderböcker kan användas till olika pedagogiska syften. Simonssons studie visar att det oftast är de vuxna som bestämmer vilka böcker som ska läsas men att barnen när de själva låtsasläser mest studerar bilderna och ibland använder dem i sina lekar. Barnen tittar alltså inte bara på bilderna utan tolkar även dem. Tolkningsarbetet är beroende av vilken kontext som barnet befinner sig i. Barnen skapar en mening med bilderböckerna som blir en slags barnkulturell kompetens. De använder bilderböckerna för att kunna orientera sig och skapa mening i världen. De tar med sig bilderna till

(10)

10

samtal och lekar. Bokläsning är ofta en social aktivitet, visar många studier. Inte lika många studier har gjorts av barns individuella läsning, förklarar Simonsson (ibid.)

Bilderböckerna får sin mening genom vad vi lägger i dem. Olika tolkningar kan göras och utforskas vidare. Simonsson (2004) använder sig i sin studie av ett diskursanalytiskt angreppsätt. Därför beskrivs barns bilderboksanvändande som diskursiva praktiker. En aktör förklaras som en som intar positioner inom en särskild diskurs. Hon menar att barndomen är socialt konstruerad och att barn därför är sociala aktörer. Jag kommer, vilket jag redan nämnt ovan, att precis som Simonsson använda mig av diskursanalys för att analysera barnböckernas innehåll. Men innan jag går in på mitt teoretiska angreppssätt kommer jag att gå igenom tidigare forskning på området.

(11)

11

2. Tidigare forskning

Utbildning och hållbar utveckling (UHU) har växt fram som forskningsämne under de senaste årtiondena och ett flertal forskare har studerat hur denna utbildning bäst kan bedrivas. Inledningsvis kommer jag att diskutera hållbar utveckling med fokus på skolan. Jag börjar med att vända mig till Johan Öhman (2008) som har undersökt olika undervisningstraditioner, vilka är centrala för min andra forskningsfråga. Sedan går jag över till David Kronlid och Mikael Quennerstedt (2010) som lyfter en aspekt av social hållbarhet när de beskriver hur ett salutogent förhållningssätt kan användas i skolans undervisning. Även en diskursanalytisk studie av Jörgen Mattlar (2010) tas upp, där medietexter om klimatförändringarna granskats. Efter denna inledande del går jag över till förskolan och förklarar med hjälp av olika studier hur begreppet kan förstås här. Slutligen kommer jag även att ta upp forskning kring bilderböcker och hållbar utveckling.

2.1 Hållbar utveckling i skolan

Öhman (2008) har undersökt vilka olika förhållningssätt som lärare använder i sin undervisning och har identifierat tre utbildningstraditioner kring UHU. Den första är faktabaserad undervisningstradition. Här får eleverna konkreta fakta som de själva får ta ställning till. I den andra, normativa traditionen, får eleverna normer och värden från lärarna i själva undervisningssituationen. Den tredje traditionen som identifierades är den pluralistiska traditionen. I den har eleverna en aktiv position och får ta del av olika perspektiv, synsätt och värden. Elevernas kritiska tänkande utvecklas och de

uppmuntras till att agera. Öhman diskuterar var den demokratiska processen hamnar i dessa traditioner. I den faktabaserade hamnar den efter utbildningen eftersom tanken är att eleverna får med sig fakta som de sedan ska använda utanför klassrummet. I den normativa undervisningstraditionen hamnar demokratiprocessen före då någon annan (expert) redan har bestämt vad som är hållbar utveckling och vad som behöver göras för att hållbarhet ska komma till stånd. I den pluralistiska sker demokratiprocessen mitt i undervisningen, då undervisningen inte förmedlar vad som är hållbar utveckling utan det får eleverna själva avgöra i klassrummet. Alla tre formerna behövs men styrkan med den pluralistiska är att demokratiprocessen pågår parallellt med undervisningen. Öhman

(12)

12

intar därför ett pluralistiskt förhållningssätt till hur man kan arbeta med undervisning kring hållbar utveckling i skolan. Vidare menar Öhman att den etiska dimensionen är central för att förstå hållbar utveckling och ska vi förmedla demokratiska värden till eleverna görs detta bäst via ett pluralistiskt närmande (ibid.)

Ett problem som framhållits med ett pluralistiskt förhållningssätt är att det kan riskera att bli relativistiskt – det vill säga att det inte finns något rätt och fel utan att alla

ståndpunkter är lika bra. Öhman (2008) argumenterar mot denna tolkning med hjälp av ett pragmatiskt perspektiv. Han menar att eleverna tar del av normer och värden även i pluralistisk undervisning genom tre olika sätt kring vilka attityder om rätt och fel som kommuniceras. Dessa är genom ”moraliska reaktioner”, ”normer för ett korrekt

beteende” och ”etiska reflektioner”. Detta sker alltså inte utanför eleverna utan i dem

själva genom att de aktivt deltar i dessa undervisningssituationer. Med moraliska

reaktioner menar författaren de situationer som berör oss personligen och där man

spontant tar ansvar för någon annan. Med normer för ett korrekt beteende menar Öhman att sociala regler alltid kommuniceras genom både lärare och klasskamrater och att eleven på så sätt får veta vad som förväntas av en i samhället. Etiska reflektioner kan genomföras genom att eleverna genom olika övningar själva får ta ställning till olika etiska problem. Genom att eleverna deltar i pluralistiska undervisningssituationer lär de sig alltså av samhället accepterade normer och värden och därför kan inte allting anses vara ”gott” (ibid.)

En del i det sociala hållbarhetsbegreppet är människors hälsa. Denna försämras av klimatförändringarna, både fysiskt och psykiskt. Detta menar Kronlid och Quennerstedt (2010) som förespråkar ett salutogent perspektiv i skolans klimatundervisning, där man fokuserar på friskfaktorer, snarare än en patogen syn där man fokuserar på det sjuka. Skolornas klimatundervisning har traditionellt präglats av en patogen syn, menar författarna. För att kunna utveckla undervisningen krävs ett förändrat förhållningssätt. De nämner Antonovskys begrepp KASAM (känsla av sammanhang). Eleverna kan stärkas genom att undervisningen bidrar till att deras värld känns begriplig, hanterbar och meningsfull. Detta kan genomföras i en utbildning som främjar demokratiska arbetsformer. Författarna menar att det salutogena hälsobegreppet hänger ihop med en pluralistisk utbildning eftersom denna bjuder in eleven till att vara delaktig i sin undervisning, vilket främjar elevernas KASAM.

(13)

13

I dagens informationssamhälle har eleverna många olika källor att förhålla sig till. Medier har även stor betydelse för hur klimatförändringarna framställs, vilket är något som Mattlar (2010) lyfter i sin forskning. Mattlar har genom diskursanalys undersökt vilka konsekvensbeskrivningar och handlingsalternativ som ges i ett antal nyhetsartiklar från år 2007-2009 där klimatförändringarna behandlas. Hans resultat visar att artiklarna ofta spelar på människors empati där djuren och naturen framställs som offer, till exempel i en artikel där en isbjörnsunge beskrivs som en ”nalle”. Individen ställs som ansvarig för klimatförändringarna och det ges enkla och konkreta tips på hur man kan förändra sin vardag till att bli mer ”klimatsmart”. Författaren konstaterar att sådana små tips snarare kan betraktas som terapeutiska för att lindra en individs klimatångest, snarare än att de gör någon verklig skillnad i det stora hela. Han påpekar också frånvaron av artiklar där människorna framställs som offer för klimatförändringarna. Hur medierna framställer klimathotet påverkar vilka meningserbjudanden som skolans elever ges. Detta är något som bör diskuteras i skolans klimatundervisning, menar Mattlar (ibid.)

2.2 Hållbar utveckling i förskolan

I detta avsnitt går jag över till förskolan och tar upp några studier kring hållbar utveckling som gjorts här. I den inledande delen har det synliggjorts att pluralistisk undervisning och elevernas agens är något som lyfts fram. Jag inleder denna del med att diskutera Sanne Björklunds bok från 2014 som inte är en forskningsstudie men ger en övergripande förklaring av begreppet och dess implikationer för förskolan. Därefter diskuteras några olika studier som genomförts, bland annat Maria Hedefalks (2014) avhandling kring hållbar utveckling och handlingskompetens och en artikel, Hedefalk (2018), som hon skrivit om förskollärarstudenters syn på hållbar utveckling i

förskollärarutbildningen.

Björklund (2014) menar att hållbar utveckling i förskolan behöver utvecklas till något helt nytt för att en förändring och utveckling av begreppet ska kunna ske. Hon vill utmana detta begrepp till att finna och inkludera nya sätt att se på kunskap och lärande. Eftersom begreppet kan uppfattas som svårfångat och komplext nämner Björklund de tre dimensionerna och deras betydelse för att kunna snäva in det. I och med dagens globala värld måste människorna ta in fler aspekter än enbart miljöfrågor för att kunna

(14)

14

verka för en hållbar utveckling, skriver Björklund. Den sociala dimensionen – att människor ska få sina grundläggande behov tillgodosedda, må bra och känna

framtidstro och den ekonomiska – att vissa lever långt över sina resurser medan andra inte har mat för dagen behöver lyftas. Demokrati och förskolans värdegrundsarbete är således även en del i arbetet med hållbar utveckling. Björklund menar att ”lärande för förändring kräver ett förändrat lärande” (s.26). Hon påpekar att utbildningen riskerar att bli normativ och förespråkar istället ett nytt förhållningssätt. Visserligen ska barnen lära sig både fakta och normer men det krävs också att man som pedagog ”går djupare”. Detta menar Björklund kan göras bland annat genom att pedagogiken görs mindre antropocentrisk, det vill säga att vi ser människor som en del av miljön och inte som stående över denna. En annan del ligger i att låta barnen upptäcka ”okänd kunskap”. Här är det själva lärprocessen och inte vad barnen kommer att lära sig som är det centrala. Pedagoger och barn utforskar tillsammans utifrån barnens intressen. Detta blir ett pluralistiskt förhållningssätt eftersom det inte finns en tydlig sanning. Det blir också en del i förskolans demokratiarbete där barnen ska få komma till tals och där man lyssnar på deras åsikter. Björklunds (2014) bok refererar till 2010 års revidering av läroplanen där begreppet hållbar utveckling ännu inte nämns explicit.

Den pluralistiska undervisningsformen betonar alltså elevernas aktiva roll i

inlärningsprocessen. I sin avhandling diskuterar Hedefalk (2014) barns förutsättningar för handlingskompetens och meningsskapande kring hållbar utveckling i förskolan. Hon lyfter kritisk handlingsförmåga som en central del för barnen att uppnå för att kunna utveckla handlingskompetens. Denna förmåga påverkas av vilket innehåll som läraren lyfter fram i undervisningen, vilket meningsskapande som möjliggörs utifrån denna. Precis som Öhman (2008) framhäver hon den pluralistiska undervisningsformen som leder till att barnen får tänka och värdera själva då läraren synliggör olika infallsvinklar på problem. Då barnen får möjligheten att välja olika handlingsalternativ och inte bara göra det läraren säger blir de delaktiga i en demokratisk process som utvecklar deras lärande kring hållbar utveckling.

En annan aspekt som påverkar UHU är vad läroplanen beskriver, vilket är något som Hedefalk (2018) i en annan studie synliggör. Här studerades vilka diskurser kring hållbar utveckling som kan ses närvara på ett förskollärarprogram. Hedefalk menar att förskolans läroplan varken förklarar vilket innehåll en undervisning kring hållbar utveckling ska ha eller hur denna undervisning ska utföras. Därför ligger det mycket på

(15)

15

pedagogerna att själva planera undervisningen utifrån de didaktiska frågorna; vad, hur och varför.

Hedefalk (2018) gjorde en diskursanalys av studenternas tentamen inom en kurs som berörde ämnena naturvetenskap och teknik. Analysen gjordes i tre delar – inläsning, närläsning och utläsning. I sin analys utgick hon från Öhmans (2008) identifierade undervisningstraditioner. Hon kom fram till att majoriteten av studenternas texter hade ett normerande innehåll och att endast 10 procent av tentamina använde sig av den pluralistiska undervisningen. I texterna fann hon en avsaknad av nytänkande som nya studier hävdar är viktigt för att kunna förändra och utveckla UHU. Som en

sammanfattande slutsats menar Hedefalk att de behövs en balans mellan de tre

undervisningstraditionerna där alla är närvarande men studien visar att den pluralistiska formen ofta utesluts.

Vidare har även Eva Ärleman-Hagsér och Julie Davies (2014) studerat hur hållbar utveckling konstrueras i både Sveriges och Australiens respektive läroplaner för förskolan. Deras resultat visar att både Sveriges och Australiens läroplaner synliggör både miljö- och sociala frågor men att politiska aspekter saknas. Författarna saknar en framskrivning av barnen som kompetenta och aktiva med möjlighet att göra skillnad för en hållbar utveckling. Istället menar författarna att hållbar utveckling beskrivs i vaga termer och en tydlig begreppsmässig definition saknas. Mest fokus läggs på den ekologiska dimensionen, även om de andra också nämns. De fastslår att de vill se ett tydligare erkännande av barnen som aktiva, kritiska tänkare med möjligheter att påverka. Jag tolkar det som att författarna saknar en framskrivning av barnens agens som har framhävts som värdefull av flera forskare. Dock bör man ha i åtanke att det precis som hos Hedefalk (2018) är den förra versionen av läroplanen som studerats, i den nya lyfts hållbar utveckling fram tydligare.

Ärleman-Hagsér (2012) har också tidigare studerat begreppet i förskolan och vad Skolverket anser vara UHU. Detta gjordes genom en kvalitativ innehållsanalys av 18 förskolors ansökningar till Skolverkets utmärkelse ”Skola för hållbar utveckling”. Hon tittade här på vad som var det centrala i ansökningarna, vilka teman som kom upp. Resultatet kategoriserades i två övergripande teman – ”förskolebarnet i förhållande till sig själv och andra” och ”förskolebarnet i förhållande till sin omvärld; plats och ting.” Det första temat var inriktat på den sociala aspekten av hållbar utveckling och den andra

(16)

16

mer på den ekonomiska och ekologiska. Författaren såg att barnens kompetens alltid var satt i relation till de vuxnas vilket hon synliggör som ett ”deltagandets och lyssnandets logik”. Ärleman-Hagsér påpekar även i denna studie att begreppet hållbar utveckling är problematiskt och svårtolkat. Det borde skrivas fram annorlunda och rikta sig mot ett hållbart samhälle, en hållbar livsstil och en hållbar natur, menar hon.

Några andra som har studerat hur UHU ska kunna utvecklas är Ingrid Pramling Samuelsson och Eunhye Park (2017). De diskuterar hur denna kan utvecklas i

förskolans pedagogik och kommer fram till fem betydelsefulla punkter. För det första krävs en förståelse för det livslånga lärandets betydelse och fördelen med att ta upp frågor om hållbar utveckling redan i förskolan. För det andra betonas lärarnas

utbildning, att de har kunskap om vad som är relevant att lära ut till barnen. Den tredje punkten som tas upp är vikten av en läroplan där alla tre dimensioner av hållbar utveckling nämns och relaterar till varandra och den fjärde tar upp föräldrarnas

betydelse. Det krävs ett samarbete mellan förskola och föräldrar för en god utbildning. Den sista punkten som tas upp är den sociala aspekten av hållbarhet som författarna menar ofta är kopplat till den enskilda individen. Här behövs en kollektiv syn, att man även lär ut rättigheter och skyldigheter gentemot andra och inte bara individuella.

Slutligen vill jag nämna Cecilia Caiman och Iann Lundegård (2014) samt Glynne Mackey (2012) som har synliggjort hur agens konstrueras i lärande för hållbar

utveckling. De menar precis som tidigare nämnda forskare att begreppet agens har en nyckelroll i barns meningsskapande i frågor rörande en hållbar utveckling och deras aktiva roll i undervisningen. De senaste årtiondena har flera forskare hävdat att pluralism bör vara en väsentlig del av UHU. Ett pluralistiskt förhållningssätt leder till att demokratiska värderingar tas tillvara på, skriver Caiman och Lundegård. Författarna menar att ytterligare studier behövs för att titta på hur barn konstruerar agens då

forskningen tidigare fokuserat främst på äldre elever i skolåldern. Vi behöver lyssna på barnens idéer och se vad de utforskar. I Mackeys (2012) studie började barnen lyssna mer på andras perspektiv och komma med idéer och lösningar på problem som de intresserade sig för. När vi lyssnar på och respekterar barnens tankar och åsikter har de större möjlighet att utveckla sitt intresse för frågor rörande hållbar utveckling, menar Mackey.

(17)

17

Sammanfattningsvis kan det ses att även i studier rörande specifikt förskolan betonas barnens agens och aktiva roll i lärandet för hållbar utveckling.

2.3 Bilderböcker och hållbar utveckling

I denna sista avsnittsdel närmar jag mig innehållet för min egen studie. Jag kommer att nämna några studier där bilderböckers funktion i lärande för hållbar utveckling studerats och även en där en diskursanalys av bland annat barnböcker genomförts.

Ching-Yuan Hsiao och Pei-Yu Shih (2015) har studerat hur bilderböcker kan hjälpa till att utveckla sexåringars förmåga till ett mer miljövänligt agerande. De valde ut åtta olika bilderböcker som lärde ut hur man på olika sätt kan leva mer hållbart. Dessa böcker arbetade barnen med i åtta veckor tillsammans med sin lärare och forskarna. Resultatet visade att barnen hade lärt sig mer om ett hållbart leverne genom flera olika aspekter, där forskarna i första hand att fokuserat på återbruk. De kunde konstatera att barnen bland annat använde mindre papper till sina teckningar, de målade i högre utsträckning på båda sidorna av pappret och tog med sig en egen handduk till skolan istället för att använda pappershanddukar.

Hur konstrueras då barnen i dessa böcker? Ideland och Malmberg (2015) har genom diskursanalys studerat hur läroböcker, barnböcker och spel bidrar till skapandet av ett ”ekocertifierat barn”. I diskursen skapas barnet som kompetent, medvetet, rationellt, aktivt och självuppoffrande. De menar att diskursen präglas av neoliberalism, det ligger ett ansvar på den enskilda individen att ”rädda världen”. En annan studie av Bengt Larsson (2012) förklarar hur barnen genom böcker förbinds med ansvar att vara de som agerar för klimatet och utbilda familjemedlemmar och skola. Dessa böcker har enligt Larsson en övertalande och mobiliserande diskurs som uppmanar barnen till handling. Med andra ord, så konstitueras barnen som de som ska ta ansvar både i Ideland och Malmberg (2015) och Larsson (2012).

Det finns skillnader mellan dagens bilderböcker och hur de skrevs för några årtionden sen. Elina Druker (2010) diskuterar likheter och skillnader mellan miljökritiska

bilderböcker från 1970-talet och i dag. Hon menar att det ideologiska och politiska som kunde ses i 70-talets böcker har tonats ner och att bilderböckerna som ges ut i dag ofta liknar faktaböcker. Barnen i böckerna är enligt Druker nyfikna, aktiva och självständiga.

(18)

18

Det läggs ansvar på att de ska bli de som förändrar världen genom sitt agerande. I böckerna finns ingen klimatångest utan de har snarare en lättsam framtoning som vill informera och utbilda barnen genom konkreta tips. Druker menar att vi kan förstå hur klimatfrågorna bemöts och till sin hjälp använder hon två olika diskurser som Dryzeks identifierat, nämligen den reformistiska och den radikala diskursen. I den reformistiska diskursen betonas hållbar utveckling medan det i den radikala ses en större strävan till att dels förändra människors medvetenhet kring miljöfrågor och även dess sociala och politiska dimensioner. Druker ser mest av den radikala diskursen i dagens bilderböcker då de vill säga något till läsarna och försöka utbilda dem. Läsarna manas till konkret handling och ges möjlighet att själva kunna förändra världen.

I den ovanstående forskningen ligger fokus mest på den ekologiska aspekten av hållbar utveckling. Några som tar upp social hållbarhet är Mackey som tillsammans med Lia de Vocht-van Alphen (2016) diskuterar hur lärare kan utveckla barns kunskaper om sociala orättvisor. Författarna pekar på den sociala dimensionens betydelse och ett projekt som tar upp vikten av jämlikhet för en hållbar värld. I studien användes bland annat

bilderböcker som hjälp för att barnen skulle kunna uttrycka sina åsikter vilket visade sig utvidga barnens tänkande kring dessa frågor. Lärarna kom genom studien fram till att de har en betydelsefull roll i att uppmuntra barns agens och att uppmärksamma dem på sociala rättvisefrågor. Genom att de fick chansen att diskutera tillsammans i ett kollaborativt lärande ökade lärarnas självförtroende till att arbeta med dessa frågor.

Sammanfattningsvis betonar forskningen om lärande kring hållbar utveckling

utvecklandet av barnens egen handlingsförmåga. Bilderböcker verkar kunna hjälpa till med detta. I böckerna som författarna studerat ges ofta barnen denna agens och de agerar självständigt och kompetent för en bättre värld.

(19)

19

3. Teoretiskt perspektiv

3.1 Diskursanalys

Som analytiskt ramverk har jag valt att använda diskursteori/analys som är en form av kvalitativ textanalys (Bolander & Fejes, 2015). Diskursanalysen är tvärvetenskaplig och multidisciplinär vilket gör den användbar inom många olika ämnen. Marianne Winther Jørgensen och Louise Phillips (2000) beskriver diskurs som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (s.7). Rötterna i diskursanalysen ligger hos Michel Foucault som i sina empiriska arbeten studerade hur sanning skapas inom olika diskurser. Han menar att det inte finns någon absolut sanning och att subjektet är ”decentrerat”. Hur

människor beter sig beror istället på kulturella och sociala omständigheter och därmed är vår identitet är inte fast bestämd. Det innebär att en person kan vara på ett sätt i ett sammanhang och på ett annat sätt i ett annat (ibid.) För att förstå hur identiteter inte är, utan istället ”görs” utifrån kulturella och sociala omständigheter är det vanligt att prata om olika ”subjektspositioner”, vilka kan intas beroende på vilka ramar som finns inom den rådande diskursen (Bergström & Ekström 2018). Vidare var Foucault intresserad av hur kunskap hänger ihop med makt. Dessa två begrepp, kunskap och makt ansåg han vara tätt förbundna med varandra (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).

Diskursanalysens uppgift är att ”skaka om” det förgivettagna och synliggöra hur språket formar världen (Bolander & Fejes, 2015).

Diskursteorin kan användas både som teoretisk utgångspunkt och som analysverktyg. Teori och metod anses vara två delar av en helhet och hänger således samman (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Winther Jørgensen och Phillips delar in diskursanalys i vad de kallar för tre olika angreppssätt och ger tre exempel på dessa; diskursteori, kritisk diskursanalys och diskurspsykologi. Diskursanalys har sina rötter både i ett

postmodernistiskt perspektiv och i socialkonstruktivism. Dessa två hänger ihop och författarna menar att postmodernism kan sägas vara en del av socialkonstruktivismen. De tre angreppssätten har samma socialkonstruktivistiska bakgrund men skiljer sig åt gällande om allt anses vara konstituerat eller om det finns något ”fast” utanför diskursen (ibid.) Jag har valt att utgå ifrån ett angreppssätt där allt är konstituerat vilket därmed gör att världsbilden beskrivs som kontingent (flytande). Kunskap hänger därmed ihop med sociala processer, alltså vad som beskrivs som sanningen i ett sammanhang kanske

(20)

20

inte är det i ett annat. Hur språket konstitueras beror på var man befinner sig och världen får sin betydelse genom språket. Därmed får ord och meningar olika betydelser beroende på vad man lägger i dem.

Diskursteorin skiljer sig alltså från de andra angreppssätten på så sätt att den ser språket som enbart konstituerande, ej konstituerat. De betyder att ingenting finns färdigt i världen innan vi lagt en mening i det genom språket och eftersom språket är instabilt står ingenting fast utan allting kan förändras. Bergström och Ekström (2018)

kategoriserar diskursteorin inom ”den tredje generationens diskursanalys” där alla sociala praktiker anses som diskursiva, även de icke-språkliga. Det exempel som Winther Jørgensen och Phillips (2000) ger i sin bok, diskursteorin, beskriver inte ett konkret analysverktyg som för min studie blir relevant. Andra forskare har dock arbetat fram sådana med utgångspunkt i att allt i diskursen är konstituerande. Winther

Jørgensen & Phillips (2000) menar att man i sitt genomförande av en diskursanalys med fördel kan kombinera olika angreppssätt för att konstruera sitt analysverktyg. En

forskare som har gjort så är Philip Macnaghten (1993). Hans metod för diskursanalys innehåller fyra olika punkter med vilka en diskurs inom ett begränsat material kan identifieras. Jag kommer nedan att redogöra för dessa punkter då de är dessa jag använder i min analys för att identifiera olika diskurser i mitt empiriska material.

1. I det första steget studerar jag på vilka olika sätt det talas om hållbar utveckling i böckerna med ett specifikt fokus på skillnader. Exempelvis om hållbar

utveckling beskrivs i en bok som att plocka skräp, identifieras ”plocka skräp” som ett sätt det talas om hållbar utveckling.

2. I steg två studeras vilket/vilka argument som kommer till uttryck i relation till det första steget. Med andra ord synliggör det andra steget hur konstruktionen av hållbar utveckling legitimeras och används som en argumenterande strategi. Exempelvis, vilka argument förs fram i relation till att ”plocka skräp”

3. I steg tre länkas konstruktionerna av hållbar utveckling (talet om + argumenten) till en social verklighet. Detta steg beskriver därmed vilken social verklighet som legitimeras. Exempelvis, vad är det för social verklighet som tas för givet i relation till att plocka skräp.

4. I det fjärde och sista steget kopplas de tre föregående stegen ihop och dessa tre sammantaget utgör en identifierad diskurs. När en diskurs är identifierad går det att se vad som inkluderas och därmed också exkluderas.

(21)

21

Analysen ovan som följer Macnaghtens (1993) analyssteg besvarar tillsammans min första forskningsfråga, alltså vilka diskurser som konstitueras i barnböckerna. Som ett andra steg i analysen fördjupas sedan resultatet genom att det diskuteras utifrån en hållbar utvecklings-didaktik. Dessa utgörs av de tre undervisningstraditionerna (Öhman, 2008) som beskrivits under rubriken tidigare forskning. Konkret studeras vad som framträder i diskurserna, det vill säga om det är en faktaorienterad, och/eller en normativ och/eller pluralistisk undervisning i böckerna. På så sätt besvaras min andra forskningsfråga.

Som ett sista steg i analysen studerar jag även hur ansvar görs i narrativet, då detta i forskningsfältet om hållbar utveckling (Ideland & Malmberg, 2015) är en komplex fråga. Jag undersöker vem som ges ansvar i diskursen och på vilka sätt detta görs, och besvarar på så sätt min tredje fråga.

I nästa del, metoddelen, kommer jag att beskriva hur urvalsprocessen av materialet gick till och även diskutera forskningsetiska överväganden samt studiens tillförlitlighet.

(22)

22

4. Metod

I en kvalitativ studie vill forskaren skapa mening ur sitt insamlade material. Detta görs genom att tolka det och försöka se mönster, likheter och skillnader (Fejes & Thornberg, 2015). Enligt Larsen (2009) har kvalitativa studier fördelen att man, jämfört med kvantitativa, kan få en djupare förståelse för sitt material. Då kan man också få fram det som är mest betydelsefullt.Metod innefattar inte bara formen för datainsamling utan även hur man har valt att analysera sin data (Fejes & Thornberg, 2015). Min

metodansats har varit diskursanalys. I diskursanalysen är epistemologin, det vill säga kunskapssynen, central. Epistemologin är tillsammans med ontologin två centrala vetenskapsfilosofiska begrepp. Ontologi handlar om hur världen är ”på riktigt”, om det subjektiva bortses. Epistemologi behandlar synen på kunskap, hur den bildas och vad som är sann kunskap. Inom diskursanalys menar man att kunskap om världen kan fås genom att vi analyserar diskurser. Hur världen är uppbyggd (ontologin) går inte att svara på enligt diskursanalysen eftersom det inte finns någon ”äkta” sanning bakom diskurserna (ibid.)

4.1 Urval av empiriskt material

I min analys ville jag ha med böcker som behandlade både den ekologiska och den sociala dimensionen av hållbar utveckling, för att kunna göra en jämförelse mellan dessa. Den ekonomiska dimensionen valdes bort eftersom det dels var svårt att hitta lämpliga böcker på förskolenivå kring denna, dels så ville jag inte ha ett alltför stort materialomfång.

För att hitta böcker med ett ekologiskt tema sökte jag på mitt lokala biblioteks hemsida med sökordet ”miljöfrågor”. Jag avgränsade min sökning till skönlitterära bilderböcker skrivna på svenska och fick då 18 träffar. Av de böcker som kom fram avgränsade jag mitt urval till de böcker som var kategoriserade som hcf-böcker och riktade sig till 3-6 åringar. Detta för att dessa oftast innehåller mer text än småbarnsböcker, vilket jag ansåg skulle underlätta min diskursanalys, även om bilderna också kommer finnas med i analysen. På detta sätt fick jag fram sju böcker och ytterligare två hittades på Malmö Universitets bibliotek. Jag ville ha med relativt ny litteratur och mitt urval innefattar därför böcker skrivna mellan år 2008 och 2018.

(23)

23

Med kategorin social hållbar utveckling var det något mer komplicerat att hitta bra material, eftersom vad som kan kategoriseras som social hållbar utveckling är brett. Då jag sökte med sökordet ”hälsa” fick jag endast fram en bok. Sökordet ”vänskap” gav 418 träffar. Istället hämtade jag mitt urval bland 30 böcker som var nominerade till det nyinstiftade priset ”förskolebarnens litteraturpris”.

(https://www.boktugg.se/2018/10/04/forskolebarnen-far-ett-eget-litteraturpris/). Priset är instiftat av ILT inläsningstjänst som har skapat bilderboksappen Polyglutt. Ett urvalskriterium för att boken skulle nomineras var att böckerna skulle ta hänsyn till ”inkludering, respekt och värdegrundsfrågor” (ibid.) Därför ansåg jag det lämpligt att hämta mitt urval här, då förskolans värdegrund är en central del av vad social hållbar utveckling kan innebära i förskolan (Ärleman-Hagsér, 2017). Eftersom dessa böcker kan tänkas vara aktuella på förskolor på grund av nomineringen valde jag ut sex av dessa som jag kunde hitta på biblioteket närmast mig. Jag valde precis som i förra kategorin böcker som riktar sig till åldersgruppen 3-6 år. Vid en närmare läsning visade de sig belysa ämnen som vänskap, familj, olikheter och rätten att få bestämma över sig själv. Dessa ämnen kan jag koppla till förskolans värdegrund och därmed till social hållbar utveckling.

4.2 Tillförlitlighet och forskningsetik

4.2.1 Tillförlitlighet (studiens kvalitet)

När en vetenskaplig studies kvalitet diskuteras brukar två centrala begrepp tas upp; validitet och reliabilitet. Med validitet menar man om det som forskaren avsett undersöka är det som verkligen undersökts och med reliabilitet menas det om

forskningsresultaten är upprepningsbara. Dock kan dessa begrepp kritiseras i relation till kvalitativa studier eftersom en kvalitativ studie är en tolkningsprocess och olika

forskare kommer således aldrig att få exakt samma svar. Därför diskuterar Alvehus (2013) tre former av validitet som är mer lämpliga när man talar om kvalitativa analyser. Dessa, som han hämtar från Kvale, är hantverksvaliditet, kommunikativ validitet och pragmatisk validitet. Hantverksvaliditet handlar om rimligheten i ens analys, huruvida man kan argumentera för sitt tillvägagångssätt. Den kommunikativa validiteten handlar om det kunskapsanspråk man gör är relevant och den pragmatiska validiteten om kunskapen har någon påverkan på samhället.

(24)

24

I min studies fall så har jag noga dokumenterat och argumenterat för mitt

tillvägagångssätt. Transparens är nödvändig för att andra ska kunna bedöma uppsatsens kvalitet. Alla data och resonemang ska redovisas öppet (Alvehus, 2013). Jag har valt ett större antal bilderböcker för att kunna jämföra dessa med varandra snarare än att göra mer djupgående analyser av en eller ett fåtal böcker. Diskursanalysen avser inte att förmedla någon objektiv sanning av verkligheten men försöka förklara hur delar av verkligheten konstrueras genom språket. Den har en tolkande ansats och jag är

medveten om att en annan person hade kunnat se andra saker utifrån mitt material. När en kvalitativ textanalys genomförs är man själv en del av processen och blir således medproducent till diskursen. Forskaren bör vara medveten om sin roll som deltagare i diskursen och visa reflexivitet i relation till sin egen text. Man bör studera vilka

sanningsanspråk som dominerar, och vilka som därmed exkluderas (Fejes & Thornberg, 2015). Jag definierar i min studie diskurser som konstituerande och därmed finns inget förgivettaget utan jag vill synliggöra vad som konstrueras i dessa.

På grund av arbetets begränsade tidsram blev också urvalet begränsat därefter. Hade jag haft med andra böcker i min studie eller haft möjlighet att ha med ett större urval hade resultatet skrivits fram annorlunda. Att hitta alla böcker på området hade dock varit för tidskrävande och inte möjligt för denna studie. Ambitionen har således inte varit att ge en fullständig bild av fältet, dock kan de visa upp och ge exempel på vad moderna bilderböcker förmedlar inom området hållbar utveckling.

4.2.2 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet har formulerat fyra vägledande etiska principer för forskning. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Eftersom jag har gjort en diskursanalytisk studie av

bilderböcker som är offentligt material och inte använt mig av några människor behövde jag inte ta dessa i beaktande. Dock behöver man, enligt lagen om upphovsrätt för

litterära och konstnärliga verk (1960:729), ha upphovsrättsinnehavarnas tillstånd för att få använda sig av text och bild från böcker. Eftersom jag, för att tydliggöra min analys, ville ha med några fotografier från bilderböckerna mejlade jag några av bokförlagen. De fotografier jag har med i analysen har godkänts av upphovsrättsinnehavarna.

(25)

25

4.3 Resumé av bilderböcker

Nedan görs en kort sammanfattning av vardera bilderboks innehåll. För att göra

kommande analyskapitel enklare att läsa kommer respektive bok att ges ett nummer från 1-15 och det är sedan dessa nummer som används i analysen.

4.3.1 Ekologisk dimension

Bok 1: Annalisa och skräpmonstret . Text: Angeli Sjöström Hederberg, bild: Caroline Sellstone (2018)

På förskolans samling får barnen lära sig om återvinning och vad som till exempel kan hända om det kommer plast i haven. Annalisa blir ledsen och upprörd. När hon går hem genom skogen med sina föräldrar får hon syn på allt skräp som finns där. På natten kan hon inte sova. Hon har ett monster under sängen som föräldrarna förklarar är ett

skräpmonster. Hon får hjälp av sina föräldrar att skriva till kommunen och be dem sätta upp papperskorgar i skogen. Hon går även själv dit och plockar en massa skräp som hon återvinner. Efteråt känns det mycket bättre. Politikerna lyssnar dessutom och sätter upp papperskorgar.

Bok 2: Hjälp vår jord!Lauren Child (2008)

Charlies lillasyster Lola tycker om att samla på allt möjligt. Men en dag när hon får syn på sin kompis storebrors rum som stinker och är fullt med gamla saker bestämmer hon sig för att slänga alla sina saker. Charlie upplyser henne om att man kan återvinna istället. Han berättar för henne varför återvinning är bra och deras mamma ger Lola en tidning som handlar om återvinning. I tidningen finns även en tävling; om man samlar och återvinner en massa olika föremål vinner man ett eget träd att plantera. Lola och Charlie börjar sitt arbete. I skolan uppmuntrar Lola de andra barnen till att göra likadant och hela skolan börjar med återvinning. De lyckas samla ihop tillräckligt många föremål för att få plantera sitt alldeles egna skolträd. Boken ger även tips i början och slutet i form av en punktlista på saker man kan tänka på för miljön, som exempelvis att återanvända plastpåsar.

Bok 3: Julia räddar skogen. Text: Niklas Hill, bild: Anna Palmqvist (2017)

Julia får reda på att det ska byggas en motorväg genom skogen där hon brukar leka med sin hund. Hon går då till biblioteket för att ta reda på vad en motorväg är för någonting.

(26)

26

När hon har läst sig till detta går hon tillbaka till skogen och klättrar upp i ett träd för att stoppa arbetarnas planer. Hon blir sittande där hela dagen och natten. Olika personer försöker förmå henne att komma ner; polisen, en billobbyist och sedan statsministern. Julia förklarar för statsministern att det är bättre att satsa på tåg än biltrafik.

Stadsministern lyssnar och det byggs en järnväg istället.

Bok 4: Havsmonster i knipa. Kjell Thorsson (2015)

Mino och Micke brukar samarbeta för att lösa olika uppdrag med hjälp av Mickes uppfinningar. Micke konstruerar olika typer av fordon som Mino kör då Micke själv inte vågar köra dem. Denna dagen har Micke hört att det finns ett havsmonster i hamnen. De beger sig dit för att kolla och Mino ger sig iväg i Mickes ubåt. Monstret visar sig vara en val som svalt en massa skräp och därför simmar runt i hamnen. Den har ont och behöver hjälp. Mino och Micke åker med valen till sopstationen där de sorterar skräpet som fanns i valens mage. De hjälper valen tillbaka till havet igen.

Bok 5: Lovis Ansjovis och jorden. Text: Maria Estling Vannestål, bild: Sara Hellberg (2017)

Lovis och de andra barnen i hennes skola får av rektorn reda på att skogen bredvid skolan ska huggas ner för att det ska byggas ett shoppingcenter där. Alla barnen blir upprörda men rektorn säger att det inte finns något att göra. Lovis och hennes kompisar bestämmer sig ändå för att de vill försöka göra något. De pratar med sin lärare som är skeptisk men de får till slut igång ett miljöprojekt där de tar reda på olika sätt att hjälpa jorden. På julfesten sista dagen före jullovet får de veta att deras arbete lönat sig – rektorn berättar att de som bestämmer har ändrat sig och shoppingcentret kommer att byggas på en annan plats istället.

Bok 6: Hej Jorden! Michael Foreman (2017)

I Foremans bok illustreras klimatförändringarna med att jorden är sjuk. Två doktorer får jorden till sin mottagning. Jorden förklarar att den känner sig sjuk, den har feber och hosta. Doktorerna berättar att febern beror på jordens temperaturhöjningar. Isarna smälter och djurens hem blir förstörda. Hostan beror på alla avgaser som släpps ut. De berättar att jorden måste tänka på framtiden. Framtiden är alla människor som måste blir bättre på att ta hand om jorden. På slutet förklaras det vad koldioxid är för något och vad vi kan hjälpas åt med för att rädda jorden; släcka lamporna, inte låta vattenkranen rinna i onödan och cykla istället för att ta bilen.

(27)

27

Bok 7: Var rädd om naturen och alla djuren. Text: Ulrika & Mats Slottner, bild: Lilian Johansson (2015)

Rosa-Emma är på utflykt med sin förskoleklass i skogen. En av hennes klasskompisar går iväg för att slänga klassens påse med skräp och upptäcker då att papperskorgen är full. Istället slänger hon skräpet på marken. Senare börjar klassen arbeta med ett nytt tema i skolan ”var rädd om naturen och alla djuren”. Rosa-Emma får en hundvalp och på nästa skogsutflykt får den följa med. Valpen smiter och trampar på en glasflaska som låg bland skräpet som slängts på marken förra gången. Djurambulansen får då komma och hjälpa hennes valp. Barnen lär sig att man inte ska skräpa ner i naturen. På slutet finns en lista på saker man kan diskutera med barnen och en faktaruta om ”Håll Sverige rent”.

Bok 8: Vad händer med jorden?Grethe Rottböll (2008)

En faktabok i bilderboksform som berättar om klimatförändringarna. Boken påpekar att vi själva har ställt till det men att vi också kan göra det bra igen. På varje uppslag tas olika saker upp som vi kan göra för att hjälpa planeten. De tio olika aspekterna som boken tar upp lyder som följer: ta tåget istället för bilen, ät mindre kött och mer grönsaker, släck lamporna och ha ”stearinmys”, skruva ner elementen och ta på en tjocktröja, rita på båda sidorna av pappret, sopsortera, panta flaskor, köp kläder i andra hand eller låna av en kompis, kolla upp om det finns gift i saker man köper samt ta saker som andra slängt och gör om till leksaker.

Bok 9: Tånge sjötrollet. Anita Steiner (2014)

En bok om Tånge som är ett ”sjötroll” men har ett människoliknande utseende. Tånge plockar skräp på stranden för att hjälpa sina vänner djuren. Det som han kan använda sparas och resten lämnas till återvinning. Han samlar skräp som flyter omkring runt hans vänner och leker med föremålen, till exempel förvandlas en bit metall till en kana. Han tar bort en metkrok från en fiskmun och får då rida på fisken så mycket han vill. Av strandfynden bygger han en segelbåt. Hans vänner skyddas mot den farliga minken Kirr och djuren tackar honom för att han tar bort allt skräp och på så sätt räddar dem.

(28)

28

4.3.2 Social dimension

Bok 10: Viktors nya tröja. Text: Camilla Gunnarsson, bild: Kelly Sallinen. (2016) Viktor och hans pappa ska köpa nya kläder till Viktor. Viktor ser då en tröja som han direkt tycker om. Det är en rosa tröja med en katt på. Hans pappa är skeptisk, kommer inte Viktor att bli retad på förskolan om han har den tröjan? Men Viktor står på sig och får då köpa denna. På förskolan undrar några barn lite om tröjan men konstaterar sedan att den är fin och nästa dag har flera barn tröjor med katter på.

Bok 11: Ester arg och Daisy Galej. Text: Anna Platt, bild: Maria Källström. (2012) Ester och Daisy är bästa vänner. Detta trots att Daisy alltid är glad och Ester oftast arg. Även om de har olika syn på livet gör de allting tillsammans som att gå och bada eller spela krocket. Ester undrar hur Daisy alltid kan vara så glad och tycker att det är orättvist. Trots att hon ofta är otrevlig och till exempel slår sönder Daisys porslin förlåter Daisy henne alltid.

Bok 12: Mehmet och Lilla Luna. Gunna Grähs. (2010)

Luna är ute och spelar fotboll på gatan trots att hon inte får för sin mamma. Då kommer Mehmet körande. Han får tvärbromsa för att inte köra på henne. Mehmet ska sälja frukt på torget och han blir arg på Luna men sedan får hon ändå ett äpple av honom. Luna tycker att Mehmet är snäll som ger henne ett äpple.

Bok 13: Emblas universum. Text: Majken Pollack, bild: Sara Lund. (2011) Emblas lillasyster vill leka med henne men Embla vill inte, hon vill leka själv.

Lillasystern ryms inte i Emblas universum, förklarar hon. Mamman försöker få henne att ändra sig men när det inte går så hon tar med lillasystern till köket istället. Då känner sig Embla plötsligt ensam och ropar på sin syster, som då får vara en oupptäckt stjärna i Emblas universum.

Bok 14: Pella och pinnarna. Teresa Glad. (2016)

Pella får inte uppmärksamhet av sin storasyster som har fått vandrande pinnar som husdjur. Hon får inte ens klappa systerns pinne. Då stjäl hon favoritpinnen när systern inte ser. Hennes storasyster blir jätteledsen och pinnen verkar inte trivas så bra på Pellas rum. Pella lämnar tillbaka den igen utan att systern får veta vad som egentligen hände.

(29)

29

Bok 15: Lycke och Lage. Ibland är det bra att vara liten. Text: Lena Arro, bild: Sara Gimbergsson. (2011)

Lage är stor och Lycke är liten. Tillsammans hittar de på massa saker. Vissa saker kan bara Lage göra och vissa saker går bara om man är liten som Lycke. Till exempel kan Lage köpa biljett på bussen, vilket inte Lycke får, och Lycke kan leka i bollhavet där Lage är för stor. Tillsammans kompletterar de varandra och boken konstaterar att det är bra att det finns både stort och smått här i världen.

4.4 Genomförande

Jag började med att läsa igenom alla böcker och skriva en kort sammanfattning av deras innehåll. Sedan skrevs en lista med nyckelord för att försöka hitta återkommande teman i materialet, exempelvis identifierades gemenskap som ett vanligt förekommande tema och blev därmed en analyskategori. Då olika analyskategorier identifierats analyserade jag dessa var för sig med hjälp av diskursanalys, vars tillvägagångssätt jag beskrivit under teoridelen. Under processen gjordes flera genomläsningar av böckerna för att jag skulle få en djupare förståelse för deras innehåll.

(30)

30

5. Analys

I bilderböckerna som analyserats kunde sex olika diskurser identifieras (analyssteg 1–

4). Dessa diskurser går dock delvis in i varandra, och måste därför förstås gemensamt

för studiens resultat. Böckerna som tog upp ämnen som kan betraktas som social hållbarhet innehöll vad jag utifrån min analys identifierar som gemenskapens diskurs,

självbestämmandets diskurs och det kompetenta barnets diskurs. Dessa diskurser

förekom även delvis i böckerna som behandlar den ekologiska dimensionen. Då

majoriteten av de ekologiska böckerna innehöll skräpplockning identifierades dessutom två diskurser om skräp/sopsortering som ges namnen skräpmonstrets diskurs samt ”skoj

med skräp”-diskursen och därtill definierades ytterligare en diskurs som kunde ses i

böckerna med ekologisk hållbarhet – ”rädda djuren och naturen”-diskursen. De analyserade böckerna har som tidigare nämnts getts ett nummer från 1-15 för att göra analysen mer lättöverskådlig för läsaren.

Jag kommer nedan att visa analysen för vardera diskurs som identifierats med hjälp av Macnaghtens (1993) fyra analyssteg, vilka sammantaget besvarar min första

forskningsfråga. Därefter diskuteras resultatet utifrån vilka undervisningstraditioner som berörs, vilket då svarar upp mot forskningsfråga två. Dessutom diskuteras resultatet utifrån vem som ges ansvar i diskurserna och på vilka sätt detta görs. På så sätt får min tredje forskningsfråga sitt svar.

5.1 Gemenskapens diskurs

5.1.1 Diskursen genom Macnathens analyssteg

Det första steget i analysen är att identifiera olika sätt som det talas om hållbar

utveckling. I tolv av de femton analyserade böckerna finns det en tydlig huvudperson. Denna person agerar i de flesta av böckerna tillsammans med andra och i vissa fall ensam men då med stöd från andra människor eller djur. Tonen i majoriteten av

böckerna är uppmuntrande, till exempel i bok 6 där det konstateras att ”vi kan hjälpas åt för att rädda jorden!”. Att tillsammans hjälpas åt har jag här identifierat som ett specifikt sätt att prata om hållbar utveckling (analyssteg 1). Argumentet som lyfts fram

(31)

31

och Lovis i bok 5 genomför tillsammans med sina skolklasser miljöarbete, något som inte hade fått lika stort genomslag om de hade varit själva. Lola påverkas av sin bror till att börja sopsortera och påverkar sedan i sin tur hela sin klass. Det är lättare att klara av att genomföra något om man har stöd av andra. Genom deras engagemang påverkar de övriga elever till att göra samma sak, det vill säga, det är underförstått att de

tillsammans kan skapa förändring. Detta visas tydligt i bok 2 där klasskompisarna genom viskleken för vidare budskapet ”jag vill återvinna…skicka vidare”. Viktor i bok 10 påverkar även han sina kompisar på förskolan. Genom att ha på sig en tröja som är rosa och typiskt ”tjejig” visar han de andra barnen att det är okej att ha på sig vad man vill. Han säger: ”det är inte alla som vet att killar och tjejer kan ha likadana kläder. Men det vet jag”. Barnen är först lite skeptiska men redan nästa dag har de också köpt liknande tröjor.

Ett ytterligare exempel på gemenskapens diskurs och de två första stegen kommer från bok 11. Den lyfter att gemenskap inte nödvändigtvis betyder att man har så mycket gemensamt utan att man kan vara vänner och umgås tillsammans fast man är olika. Argumentet blir inte här att man ska rädda världen tillsammans, utan istället att en vän är någon som finns där för en och hjälper till. Det är någon som trots att man ibland gör fel kan förlåta. Detta beskrivs i boken utifrån att Ester skäms och ber om ursäkt för att hon blivit arg och så svarar hennes bästa vän Daisy ”det gör inget alls, ibland kan man ju bli lite surmulen”. Trots att hon själv är motsatsen till Ester och aldrig blir arg så har hon förmågan att ta Esters perspektiv och försöka förstå hennes ilska. Tillsammans skapas här en vänskap. Även bok 12 visar på en oväntad vänskap som kanske uppstår mellan ett barn och en vuxen, detta trots att barnet gjort fel och lekt mitt på gatan.

Den sociala verklighet (analyssteg 3) som tillsammans med andra (analyssteg 1) och

förändring (analyssteg 2) ger uttryck för är att det finns människor runt omkring som

kan ställa upp och hjälpa till när man behöver det och även att olika människor kan se saker på olika sätt. Det viktiga, det som tas för givet här, är att göra det tillsammans i en gemenskap.

Därför har jag valt att identifiera denna diskurs som gemenskapens diskurs (analyssteg 4). Sammanfattningsvis så förmedlar diskursen att vi människor ingår i ett sammanhang och således kan påverka och påverkas av andra.

(32)

32

5.1.2 Undervisningstradition och ansvarsfördelning

Gemenskapens diskurs kan sägas ligga inom både den normativa och den pluralistiska undervisningstraditionen. Den normativa undervisningstraditionen blir tydlig när gemenskap konstitueras som viktigt för att rädda världen, vilket belyser den ekologiska dimensionen. Den norm som blir tydlig här är att vi tillsammans kan rädda världen. Men gemenskapen och specifikt att vara förlåtande lyfts också fram som norm,

nämligen genom att när man är förlåtande kommer vi tillsammans att må bra. Här är det istället den sociala hållbarheten som blir framträdande. Men det är inte i alla böcker som normerna är lika tydliga. Istället beskrivs konflikter utifrån ett flertal perspektiv vilket är fallet i exempelvis bok 11 mellan Ester och Daisy, eller mellan Viktor och pappan i bok 10. Detta ligger därmed mer i linje med den pluralistiska undervisningstraditionen. I bok 11 är Ester ganska elak mot sin vän Daisy. Här, när gemenskap skrivs fram, eller konstitueras i boken, så är det inte helt tydligt eller på förhand givet vad som kommer att hända. Boken öppnar därmed upp för fler perspektiv och normerna sätts här på spel. Ett annat sådant exempel är Embla i bok 13 som inte vill att hennes lillasyster ska vara med, trots att hennes mamma tycker det. I boken får vi sedan följa med i Emblas fantasi i ett uppslag. Här öppnar författaren upp för ett flertal tolkningar med hjälp av fantasin och narrativet om vad som är rätt och fel suddas ut.

Pollack, Majken (2011)

I gemenskapens diskurs förmedlas ansvar tillsammans i en gemenskap. Vi kan se i böckerna inom de ekologiska dimensionen att barnen ges ansvar mot planeten och mot djuren som lever här. I flera av böckerna lyfts dessutom barnens ansvar mot vänner och familjemedlemmar. Charlie i bok 2 kan ses ta ansvar för sin lillasyster Lola och göra henne medveten om återvinning. Både Pella i bok 14 och Ester i bok 11 verkar inse att

(33)

33

de har gjort fel mot sin syster respektive sin vän och tar ansvar genom att ställa saker tillrätta igen.

5.2 Självbestämmandets diskurs

5.2.1 Diskursen genom Macnathens analyssteg

I kontrast till gemenskapens diskurs står den individuella personen och

självbestämmandets diskurs. Att själv få bestämma är ett andra sätt jag identifierat som det talas på om hållbar utveckling i böckerna (analyssteg 1). Huvudkaraktärerna i

böckerna tar ofta egna initiativ som antingen uppmuntras av vänner och/eller familj eller får mothugg. I diskursen argumenteras det (analyssteg 2) för att själv få bestämma över

sitt eget liv, trots att man kanske är liten. I denna diskurs diskuterar jag främst några av

böckerna inom kategorin social hållbarhet. Här går karaktärerna ofta emot rådande normer. Ett första exempel på detta hittas i bok 14 där huvudpersonen Pella kan sägas bryta mot önskvärda beteenden när hon tar sin systers husdjur utan att fråga. I boken får vi ta del av två olika sidor – både systerns perspektiv och Pellas perspektiv. Det är inte klart uttalat att Pella gör fel när hon tar systerns vandrande pinne men det märks att hon mår dåligt över det när övriga familjemedlemmar hjälper till att leta. Vi får genom texten veta att ”Pellas mage är en hård sten” och på natten tänker hon på sin syster och kan inte sova. På bilden då Pella inte kan sova kan man se hur hon håller för öronen och har rynkade ögonbryn. Det verkar som att hon vet om att hon handlat fel och har dåligt samvete. Storasystern kan ses gråtandes när pinnen är borta medan hon dansar och skrattar på slutet när den kommit tillbaka. Hon får aldrig veta att det var Pella som tog den och boken konstaterar att ”nu är allting glömt”. Även Luna i bok 12 gör något som egentligen inte är bra eller ”rätt”, när hon spelar fotboll på gatan. Detta gör hon trots att hennes mamma sagt att hon inte får. Luna går här emot sin mammas vilja och agerar på egen hand, hon bestämmer själv vad hon vill göra. Likaså kan Ester i bok 11 sägas gå emot goda värden då hon alltid blir arg för minsta lilla och vi får höra både hennes och hennes väns sätt att tolka saker.

Ett annat exempel är bok 13 som utgår från huvudpersonen Emblas perspektiv men även synliggör vad mamman och systern tycker. Embla vill först inte leka med sin lillasyster trots att mamman säger att alla får vara med. ”Vi är en familj, säger mamman.

(34)

34

Anna finns i vår familj. Alla får vara med”. Men Embla svarar: ”jag leker inte familj(…)Jag leker rymdforskare”. Emblas syn på världen skiljer sig här från hennes mammas. Hon är helt uppe i sin lek, men när Embla senare själv får bestämma ryms däremot systern i leken. Jag tolkar det som om Embla egentligen visst kan tänka sig sällskap men att ska vara på hennes villkor. Här blir självbestämmandets diskurs tydlig.

Ytterligare ett exempel på argument för diskursen kan ses i bok 10 där vi både får Viktors och hans pappas syn på Viktors val av tröja. Också här bestämmer barnet själv och går emot vad föräldern tycker. Pappan får ge sig i sitt argument att sonen kommer att bli retad för tröjan. I samtliga böcker löser sig allting på slutet, huvudpersonerna får sin vilja igenom utan några negativa konsekvenser.

Gunnarsson, Camilla (2016)

Den sociala verkligheten (analyssteg 3) som skapas av att få bestämma själv blir här att barn har rätt till sina egna åsikter och att bestämma vad de vill göra. De behöver inte alltid följa vad de vuxna säger. Sammanfattningsvis kan vi se att det i diskursen

exkluderas att föräldrarna bestämmer allting över barnen, medan det inkluderas att dessa har rätt till att välja saker själva (analyssteg 4).

5.2.2 Undervisningstradition och ansvarsfördelning

Denna diskurs ger uttryck för både den pluralistiska och den normativa

undervisningstraditionen. Den pluralistiska undervisningstraditionen blir tydlig när flera olika aspekter och synsätt hos karaktärerna tas upp. Diskursen kan sägas vara

normbrytande då flera karaktärer går emot önskade värden, såsom att inte stjäla eller göra tvärtemot vad ens förälder säger. Ingen av böckerna konstituerar huvudpersonernas