Respondenternas förståelse av begreppet inkludering utgick från individen i svårigheter. Begreppet inkludering innebar för lärarna den fysiska integreringen av elever med läs- och skrivsvårigheter tillsammans med övriga elever i ordinarie klassrum. Med den fysiska integreringen som grund fanns två olika fokus. Det ena var gemenskap och rättigheter där elevernas känslor av att inte känna sig utanför var viktigt medan det andra låg på utbildningen där måluppfyllelsen, möjligheten att nå grundläggande examenskrav samt den egna kunskapsutvecklingen istället var betydelsefullt. Dessa fokus var inte ett krav utan sågs som anledningar till den fysiska integreringen och något som skulle erbjudas eleverna. 6 olika förhållningssätt eller lärartyper återfanns i resultatet: det optimistiska, plikttrogna, fasadmålande, upprorsmakande, oengagerade och osäkra förhållningssättet. De strategier som återfanns var digitala hjälpmedel: talsyntes, inläst
skönlitteratur, inlästa läromedel och scannade texter. Ytterligare strategier var att läraren stryker under i elevtexter och går igenom understrykningarna tillsammans med eleven, högläsning, att läraren delar ut anteckningar i förväg, grupperar i mindre smågrupper med en svag elev per grupp, försöker hitta ”styrkorna” hos eleverna, försöker ”normalisera” elevens svårigheter, ger längre skrivtid vid prov och skrivuppgifter samt slutligen inte gör något alls. Den uteblivna åtgärden kunde bero på faktorer så som tidsbrist, brist på kunskap om vad som borde göras, resursbrist eller ett negativt förhållningssätt till själva idén.
Diskussion
I detta avsnitt diskuteras studiens resultat. Inledningsvis diskuteras resultatet kopplat till bakgrund och tidigare forskning, fördelat på de tre olika forskningsfrågorna. Därefter diskuteras resultaten mot bakgrund av studiens teoretiska utgångspunkter. Avslutningsvis diskuteras resultaten i förhållande till den valda metoden och förslag till framtida forskning ges därefter.
Resultatdiskussion
Nedan följer en resultatdiskussion uppdelat på de tre olika forskningsfrågorna. Förståelsen av begreppet inkludering
Krischler (2019) visade att de lärare som definierade inkludering enligt placement- och specified
individualised-definitionerna hade en mer negativ inställning än lärare som definierade inkludering
enligt general individualised-definitionen medan det i Bemiller (2019) framkom att 75 % av lärarna använde sig av en placeringsdefinition. I denna studie görs ingen kvantifiering och det går inte att renodla förståelsen i förhållande till Göransson & Nilholms (2014) inkluderingsdefinitioner. Samtliga respondenter utgår i sin tolkning från den fysiska placeringen av elever i behov av stöd tillsammans med övriga elever men förstår samtidigt den fysiska inkluderingen som ett medel för att erbjuda social och/eller pedagogisk delaktighet eller gemenskap. Även om respondenterna hade eleverna i behov av stöd i åtanke när de beskrev sin förståelse av begreppet inkludering resulterade det i att allas behov i det givna sammanhanget hamnade i fokus. Dock såg respondenterna den sociala och pedagogiska delaktigheten som något som eleverna skulle erbjudas
möjlighet till snarare än som ett krav för att inkludering skulle ses som uppnått. Detta visar på den
komplexitet som Artiles & Dyson (2005) nämner som försvårar möjligheten till definitioner som passar i alla sammanhang. Respondenterna hade som något slags strävansmål att åtminstone
delvis ge möjlighet till den undervisning som leder till största möjliga individuella utveckling samt integrering som Barnkonventionen (2009, art. 23) lyfter.
Förhållningssätt till inkludering
I Salamancadeklarationen (2006) betonas tillvaratagandet av mångfalden i en välkomnande miljö. Flera av studiens respondenter uttryckte tydligt en negativ inställning till den inkluderande verksamheten. De negativa utsagorna om elevernas karaktär, men även grundidén som i deras fall rörde det fysiska placerandet av eleverna i samma klassrum som ”normala” elever skulle potentiellt kunna utgöra en påverkan på miljön som inte upplevs välkomnande ur elevens perspektiv. Förhållningssättet hos läraren påverkar inlärningen hos eleverna vilken är avgörande för en lyckosam inkludering. Det som läraren tror spelar en avgörande roll (Cochran 1997, 1998; Cook, 2002; Boyle, Topping och Jindal-Snape, 2013). Resultaten i denna studie visade på olika förhållningssätt vilket nyanserar bilden av vad ett förhållningssätt är. Om det som läraren tror spelar en avgörande roll kommer de övertygelser som de 6 lärartyperna representerar i denna studie troligen utgöra en påverkan på eleverna, miljön och möjligheten för en lyckosam inkludering.
För lärartypen ”Optimisten” som såg optimistiskt på det hela även om det var tidskrävande, svårt och inte alltid fanns tillgång till rätt kompetens, var idén ”viktig” vilket eventuellt leder till större möjligheter till lyckosam inkludering. När det gäller lärartypen ”Den plikttrogna”, som såg på inkludering som svårt, betungande, tidskrävande och stressande och där en känsla av otillräcklighet och bristande kompetens fanns, är det möjligt att den mer negativa och sammanbitna inställningen att man ”får stå ut” kan riskera att ta sig i uttryck inför för eleverna - även om lärartypen försöker vara plikttrogen. Lärartypen ”Fasadmålaren” ansåg att själva idén om inkludering var utopisk och kom som ett krav ”från ovan”. Lärartypen ”spelade med” för att upprätthålla en fasad som ett sätt att hantera situationen. Denna kategori respondenters negativa och kritiska inställning till inkludering som anses ogenomförbar leder till att ingen inkluderande verksamhet bedrivs annat än för syns skull. Detta leder av naturliga skäl inte till någon lyckosam inkludering. Inte heller ”Upprorsmakaren” anser sig bedriva någon inkluderande verksamhet och menar därtill att anpassningar kan förstöra för andra elever som är mer högpresterande samt invaggar eleverna i tron att de kan mer än vad de faktiskt kan. ”Upprorsmakaren” har även inställningen att inte alla elever passar att gå i gymnasieskolan. Detta synsätt, om det förmedlas till eleverna, har en trolig negativ effekt på eleverna. Lärartypen ”Den osäkra” förhåller sig avvaktande i väntan på resurser. Samtidigt är inte ”Den osäkra” negativt inställd till idén så länge
oengagerade” har varken reflekterat kring idén eller genomförandet, svarar motsägelsefullt och har generellt inte så mycket att säga i frågan vilket gör att det går att diskutera i vilken mån denna – men även andra kategorier lärare, har fått den fortbildning och det stöd som är nödvändigt för att bedriva en inkluderande verksamhet. Fasadmålaren sammanfattar det som att: ”Det är det att
ingen säger hur det ska gå till. Hur ska det göras i praktiken, liksom?
I tidigare forskning har kategorierna negativt och positivt använts när det gäller förhållningssätten där negativt inställda lärare anses kunna omintetgöra hela inkluderingsprocessen (Bhatnagar & Das, 2014). Det blir således relevant att göra den distinktionen, men genom att inte nyansera de olika förhållningssätten mer än i termer av negativt och positivt förhållningssätt blir det svårt att förstå komplexiteten. Det kan framstå som enkelt att kategorisera på det viset och det möjliggör för att kvantifiera resultaten vilket i sin tur ger sken av tydlighet, men bakom dessa två kategorier döljer sig invecklade och svåröverskådliga mönster. I denna studie har ingen distinktion gjorts mellan negativa och positiva förhållningssätt, men genom de olika beskrivna lärartyperna låter sig denna distinktion ändå göras. Genom att därtill se till mer komplexa förhållningssätt än negativt och positivt nyanseras bilden och det går att peka på att det inte förhåller sig så entydigt utan att det inom samma lärartyp förekommer såväl negativa som positiva förhållningssätt när det gäller olika aspekter. Vad som även tydliggörs är vikten av att se till det sammantagna förhållningssättet hos lärartypen. Exempelvis att lärartypen ”står ut”, ”vägrar”, ”låtsas” eller anser att ”det löser sig” eller att ”det rullar på”. Detta sammantagna förhållningssätt kan ge en antydan om konsekvensen av förhållningssätten, så som det beskrivs av respondenten själv. Genom en mer nyanserad analys ökar möjligheterna till att inte bara konstatera vilka förhållningssätt som finns utan även att förstå varför de olika synsätten finns och hur de hänger samman, vilket i sin tur bättre möjliggör för fortsatt utveckling inom forskningsfältet.
Nilholm (2016) menar att det trots ett lite mindre intervjumaterial går att göra vissa försiktiga generaliseringar kring fynd gällande flertalet respondenter och då respondenterna är tillräckligt olika varandra men ändå uttrycker liknande förhållningssätt. Det finns då möjlighet att se tendenser till slutsatser som är mer generella om genomgående mönster upptäcks trots olikheterna. Att det stora antalet elever som gymnasielärare ansvarar för utgör en utmaning för läraren (Paterson, 2007) kunde även i denna studie skönjas genom uttalanden såsom Fasadmålarens: ”Jag har fullt sjå att ens minnas vad alla heter”. Därtill uppfattades krav från ”ovan” som negativt, som till exempel i Upprorsmakarens fall som beskrev det på detta vis: ”Jag gillar inte
måste göra si eller så, och alla ska göra lika.”. I Hirsh & Jahnke (2020) nämns de många
förändringsinsatserna i skolan som en bidragande orsak till försämrat resultat hos eleverna. Detta eftersom allt för många mål riskerar orsaka svårigheter för läraren att prioritera och fokusera. Förändringsarbetet anses varken i Hirsh & Jahnkes rapport (2020) eller i denna studie helt och hållet understödjas av nödvändiga resurser och den kompetens och motivation som skulle krävas. Därtill ansåg sig varken gymnasielärarna i Hirsh & Jahnkes studie (ibid.) eller i denna studie (med få undantag) ha möjlighet att hinna reflektera, anpassa efter individens behov eller att undervisa på grundskolenivå i vissa fall och på gymnasienivå i andra fall. Inte heller fanns en klar bild över vad stöttning innebar. Den plikttrogna undrar: ”Hur ska jag kunna lösa det här? Det ingick liksom inte
i min utbildning, att hantera sånt här.”. Fasadmålaren menar: ”Ja men i stort sett handlar det om att vi ska trolla med knäna.” och undrar samtidigt: ”Hur ska jag hålla?”, ”(…) senast jag kollade hade jag 270 elever, lite drygt.”, ”Det finns liksom inte på kartan att jag ska gå in i systemet och kolla av att jaha Pelle behöver det där och Lisa behöver det där. Det är klart att det här inte funkar.”. Upprorsmakaren undrar i
sin tur, angående anpassning: ”(…) var ska man lägga den nivån? Där uppe så halva klassen får F eller
där nere så de som kan och vill somnar?”. Den osäkra nyanserar men problematiserar samtidigt: ”Om det fanns tid, absolut. Resurser, absolut. Fortbildning. (…) inte förrän då kan det bli aktuellt. Om man inte tänker sig att man ska lägga hela sitt privatliv åt sidan och bara ägna sitt liv åt det här, för att hinna med, och orka.”. Det finns hos dessa lärare en upplevelse av en förenklad bild med rutiner kring generella
anpassningar som inte är förankrad i verkligheten.
Nästan alla respondenter upplevde det som Alatalo (2011) kom fram till i sin studie: att det utgjorde en stor utmaning att hantera elever med läs- och skrivsvårigheter. ”Jag känner samtidigt inte
mig helt hundra på att vi vet vad vi ska göra med den här kategorin.”, menar exempelvis Den osäkra
lärartypen. Alatalo (2011) konstaterar att det krävs att läraren identifierar svårigheterna tidigt och därefter erbjuder systematiskt stöd vilket flera respondenter i föreliggande studie problematiserade då det fanns en upplevelse av bristande kompetens hos dem själva. Carlström (2010) menar att det krävs särskilda kunskaper hos läraren när det gäller läs- och skrivsvårigheter vilka respondenterna i denna studie med få undantag ansåg sig sakna. Därtill gav respondenterna uttryck för att arbetet med inkludering oftast utgjorde ett stressmoment för dem, både vad gäller tidsåtgång, brist på resurser och en allmän upplevelse av att det var ett betungande och slitsamt arbete. Lärartypen Den plikttrogna beskrev det som: ”Jag (…) känner som att (…) jag inte riktigt
hinner allt jag vill och (…) den känslan mår ju ingen bra av, att man både är otillräcklig rent vad jag kan och vet, och att även om jag visste (…) hur ska jag hinna, ändå? Det känns inte bra. (…) det blir ett stressmoment.”. Gelaterou & Antoniou (2017) fann en korrelation mellan upplevd stress i yrket och
negativ inställning till inkludering, vilket skulle kunna vara fallet även i denna studie. På samma sätt är det möjligt att dra paralleller till Hamill & Dever (1998) där känslan av kontroll över sin situation var nödvändig för att inte uppleva arbetet som negativt. Det finns i denna studie exempel på respondenter som antingen givit upp eller på annat sätt släppt på kontrollen genom att antingen hålla en fasad utåt, eller genom att inte tillämpa några strategier alls för eleverna. Dessa respondenter - ”Fasadmålaren”, ”Upprorsmakaren” och ”Den osäkra” hade också en mer negativ inställning. Den bild som målas upp (Bhatnagar & Das, 2014; Forlin & Chambers, 2011) av lärare som bekymras över inkluderingsarbetet eftersom det inte anses finnas nog med tid och resurser för att planera och genomföra insatser för eleverna i kombination med de beteendeproblem som finns i stora elevgrupper samt det tillkommande administrativa arbetet stämmer med bilden i denna studie där endast ”Optimisten” uppvisade en tydlig bekymmersfrihet med uttalanden så som: ”(…) det löser sig alltid.”.
Strategier vid läs- och skrivsvårigheter hos elever
Den risk som Ainscow (2007) och Pijl & Frissen (2009) ser med att skolan endast på ytan arbetar inkluderande genom att eleverna fysiskt deltar i den ordinarie undervisningen utan att några strategier för inlärning förekommer, blir aktuell att diskutera i relation till den föreliggande undersökningen. Vissa respondenter hade inga strategier vilket riskerar ge motsatt verkan med exkludering som följd då måluppfyllelsen uteblir. Samtidigt menar respondenter att eleverna själva tillämpar en undvikandestrategi och där deras läs- och skrivsvårigheter snarare leder till att färdigheterna inte längre tränas, vilket Jacobson (2006) menar kan leda till brister i begreppsbildningen och att eleven då kan upplevas som okunnig. Respondenterna menar, i enlighet med Jacobson (ibid.), att eleverna i själva verket måste utöka sin läsning för att utöka ordförrådet.
Strategier i denna studie som inte finns beskrivet i litteraturen är strategin att läraren stryker under i elevtexter och går igenom understrykningarna tillsammans med eleven, men över huvud taget tillämpades få strategier bland studiens respondenter. Nijakowska (2014) fann att språklärare inte ansåg sig ha tillräcklig kunskap och gynnsamma strategier för att fullt ut inkludera elever vilket även visade sig i denna studie. Precis som i Hirsh & Jahnke (2020) tenderade respondenterna att anta det individperspektiv som innebär att eleverna ses som problembärarna med uttalanden så som: ”Om man har läs och skrivsvårigheter blir man ju aldrig helt bra men man kan ju bli så oerhört mycket
bättre.”. Under intervjuernas gång var det tydligt att respondenterna - framförallt
uttalanden så som: ”Eleverna blir bekvämare och bekvämare.”, ”Nä, jag är handikappad liksom, då drar de
det kortet. För att slippa.” och ”Vissa elever blir proffs på sina diagnoser.”.
Det kan vara värt att notera att det finns exempel på respondenter som hade svårigheter att formulera svar på frågor om vilka strategier som kan användas. Detta skulle kunna bero på att respondenterna inte medvetandegjort för sig själva vilka strategier som förekom. Upplevelsen vid intervjusituationerna var dock att det i flera fall handlade om medvetet uteblivna åtgärder vilket i sin tur kan höra samman med brist på kunskap om tillgängliga metoder, en osäkerhet kring genomförandet eller en ovilja att åtgärda något. Oviljan kan i sin tur möjligtvis hänga samman med förståelsen av begreppet inkludering såväl som förhållningssätten. Detta möjliga samband klargörs inte genom denna studie. Det går även att diskutera huruvida en utebliven strategi är att betrakta som en strategi. Forskning som redovisats visar på risker med att endast fysiskt placera elever utan åtgärder. Vidare har forskning visat att lärare upplever bristfällig kompetens. Utöver detta har forskning visat på nödvändigheten för läraren att vidta åtgärder. Med denna tidigare forskning i åtanke anses data om uteblivna åtgärder som centrala för studien och därför har dessa data inkluderats.