Inkludering vid läs – och skrivsvårigheter
Gymnasielärares förståelse, förhållningssätt och strategier
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp
Mona Bonn
Handledare: Claes Nilholm
Examinator: Johanna Svahn
VT 2020
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka och på så vis öka kunskapen om hur begreppet inkludering förstås av gymnasielärare i svenska som undervisar elever med läs- och skrivsvårigheter som går i vanliga klasser. Vidare syftade studien till att öka kunskapen kring hur förhållningssätten till undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter ser ut bland gymnasielärare i svenska, samt vilka olika strategier som används av lärarna i undervisningen.
Tidigare forskning om gymnasieskolan visade på kunskapsluckor vad gäller det som undersöks i föreliggande studie.
Med studiens teoretiska utgångspunkter; sociokulturell teori, specialpedagogiska perspektiv och praktisk yrkesteori genomfördes en kvalitativ intervjustudie där tio gymnasielärare i svenska som undervisar elever med läs – och skrivsvårigheter intervjuades. Intervjuerna transkriberades och analyserades genom så kallad kodning. Koder utvecklades till kategorier som sedan i sin tur svarade mot de olika forskningsfrågorna.
Resultatet visade att respondenternas förståelse av begreppet inkludering utgick från individen i svårigheter. Alla lärare förstod begreppet inkludering som att det innebär att fysiskt integrera elever i svårigheter tillsammans med övriga elever i ordinarie klassrum. Med fysisk integrering som grund fanns därtill två olika fokus. Det ena var gemenskap och rättigheter där elevernas känslor av att inte känna sig utanför sågs som viktigt. Det andra var utbildningen där elevens kunskapsutveckling, måluppfyllelsen och möjligheten att nå grundläggande examenskrav ansågs angeläget. Detta krävdes dock inte utan var anledningar till den fysiska integreringen och något som eleverna skulle erbjudas. Resultatet visade vidare på 6 olika typer av förhållningssätt eller lärartyper. Det optimistiska, plikttrogna, fasadmålande, upprorsmakande, oengagerade och osäkra förhållningssättet. De strategier som lärarna uppgav att de använde var digitala hjälpmedel, att stryka under i elevtexter och gå igenom understrykningarna tillsammans med eleven, högläsning och att dela ut anteckningar i förväg. Andra strategier var att gruppera i mindre grupper där en ”svag” elev blandas med ”starkare” elever, att försöka hitta ”styrkorna” hos eleverna eller att försöka ”normalisera” elevens svårigheter. Ytterligare strategier var att ge längre skrivtid vid prov och skrivuppgifter samt att tillse att eleverna läser/skriver mer och arbetar
”hårdare”. En annan tydlig strategi var strategin att inte göra någonting alls vilket kan ifrågasättas huruvida det är en strategi eller inte. Orsaken till utebliven åtgärd kunde i sin tur bero på olika faktorer så som tidsbrist, brist på kunskap om vad som borde göras, resursbrist eller ett negativt förhållningssätt till själva idén. Avslutningsvis diskuterades utfallet i relation till tidigare forskning och den teoretiska bakgrunden.
Nyckelord: Inkludering, förståelse, förhållningssätt, strategier, läs- och skrivsvårigheter, svenska, gymnasiet.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Inkludering ... 6
Definitioner av inkludering ... 6
Konsekvenser av tolkningsmöjligheterna och lärarens förhållningssätt till inkludering ... 6
Läs- och skrivsvårigheter ... 7
Läs - och skrivsvårigheters konsekvenser och utmaningar för undervisningen ... 8
Bakgrundsfaktorer till läs- och skrivsvårigheter ... 8
Problemformulering ... 9
Forskningsöversikt ... 10
Lärares tolkningar av inkluderingsbegreppet ... 10
Gymnasielärares förhållningssätt till inkludering ... 11
Förhållningssätt till den fysiska integreringen ... 11
Ny svensk studie om gymnasieskolan ... 12
Lärarstrategier vid läs- och skrivsvårigheter ... 12
Gymnasielärares strategier vid läs- och skrivsvårigheter hos elever ... 13
Teoretiska utgångspunkter ... 14
Sociokulturell teori ... 14
Specialpedagogiska perspektiv ... 15
Praktisk yrkesteori ... 17
Syfte och forskningsfrågor ... 18
Syfte ... 18
Forskningsfrågor ... 18
Metod ... 18
Den kvalitativa forskningsintervjun ... 18
Urvalet ... 19
Genomförandet ... 19
Databearbetning ... 20
Analysmetod ... 20
Validitet och reliabilitet ... 22
Etiska aspekter ... 23
Resultat och analys ... 23
Förståelser av begreppet inkludering ... 24
Förhållningssätt - Lärartyper ... 26
Strategier vid läs- och skrivsvårigheter hos elever ... 34
Sammanfattning av resultat och analys ... 36
Diskussion ... 37
Resultatdiskussion ... 37
Förståelsen av begreppet inkludering ... 37
Förhållningssätt till inkludering ... 38
Strategier vid läs- och skrivsvårigheter hos elever ... 41
Studiens teoretiska utgångspunkter ... 42
Metoddiskussion ... 44
Framtida forskning ... 46
Referenslista ... 47
Bilagor ... 51
Bilaga 1. Information- och samtyckesbrev ... 51
Bilaga 2. Intervjuguide ... 53
Inledning
Inkludering har på senare år blivit ett vanligt förekommande ord i skolans värld. Ordets innebörd är dock inte klarlagd och det tycks finnas flera olika tolkningar. Likaså finns olika sätt att förhålla sig till inkludering, oavsett hur ordet tolkas. Inte sällan hörs höjda röster där lärare ifrågasätter hur allas olika behov ska kunna tillgodoses och på vems bekostnad det i sådana fall ska ske.
Fortbildningsdagar öronmärks för arbetet med inkludering, men vad anser lärarna om det som nästan kan betraktas som ett modeord i skolan? En annan lika viktig fråga, som tycks utgöra en kunskapslucka inom forskningen, är vilka strategier lärare faktiskt använder sig av, eller som de påstår sig använda, och som de kopplar till just inkluderingsarbetet. Finns det alls några strategier eller är det endast i teorin som inkludering förekommer, och hur formuleras dessa strategier i sådana fall?
För att begränsa intresseområdet och rikta fokus på ett mindre område som också ligger i linje med den pågående utbildningen till speciallärare inom läs- och skrivsvårigheter kommer studien avgränsas till lärares arbete med läs- och skrivsvårigheter hos eleverna. En genomgående upplevelse under studierna till speciallärare har varit den begränsade tillgången till forskning specifikt gällande gymnasieskolans förutsättningar. Det är inte helt säkert att teorier och utfall ter sig likadant för lärare och elever i årskurs ett på grundskolan som i årskurs ett på gymnasiet. I årskurs ett på grundskolan är det vanligt att lärarna har ett relativt litet antal individer som de arbetar med. Ibland finns möjlighet till nära samarbete i ett tvålärarsystem eller med en fritidspedagog som stöd i klassrummet. Samarbetet med hemmet är i bästa fall gott och eleverna rör sig i en ganska liten värld, ofta i samma klassrum och i samspel med samma människor. I årskurs ett på gymnasiet börjar eleven närma sig myndighetsdagen och samarbetet mellan hem och skola har avtagit. Utbildningen har antagit formatet av ett kurssystem.
I svenskämnet finns tre kurser som oftast fördelas på ett år vardera. Efter varje kurs sätts betyg och kurserna bygger på varandra enligt en progression i svårighetsgrad. Det centrala kursinnehållet är omfattande och tempot måste hållas högt. En heltidsarbetande svensklärare på gymnasiet har minst 6 olika kurser à 100 gymnasiepoäng i gång samtidigt och på flera skolor har man infört 700 gymnasiepoäng som standard för en heltidstjänst. I ämnen som exempelvis historia, religion, psykologi och filosofi ger kurserna 50 gymnasiepoäng vilket ger ännu fler elever för läraren att handskas med. Med fulla klasser på drygt 30 elever blir det rimligtvis en skillnad i de förutsättningar som olika kategorier lärare har i att möta elever med läs- och skrivsvårigheter, och med det i åtanke är det intressant att lite närmare studera gymnasielärarens värld.
Bakgrund
I detta avsnitt presenteras de områden som är nödvändiga att närmare beskriva för att klargöra studiens giltighet och relevans. Inledningsvis beskrivs inkluderingsbegreppets olika tolkningsmöjligheter och effekterna av det, samt hur lärarens förhållningssätt till inkludering kan ha en avgörande roll. Därefter beskrivs läs- och skrivsvårigheter och de utmaningar som finns utifrån ett undervisningsperspektiv. Avslutningsvis anges en problemformulering.
Inkludering
I följande avsnitt beskrivs hur definitionerna av begreppet inkludering kan se ut samt vilka följderna blir av de olika möjligheterna till tolkning. Därefter redogörs vilken roll lärarens förhållningssätt till inkludering har.
Definitioner av inkludering
I Göransson & Nilholm (2014) fann man de fyra inkluderingsdefinitionerna: Placement – när elever i behov av särskilt stöd placeras i klassrum tillsammans med elever utan behov av särskilt stöd, Specified individualised – när elever i behov blir socialt och pedagogiskt delaktiga, General individualised – när inte bara behoven hos elever med svårigheter, i studiemässiga och sociala sammanhang, tillgodoses, utan allas behov, och Community – där inkludering uppnås genom klassrums- och skolgemenskap, och i vissa fall i samhället som helhet. I Salamancadeklarationen (2006) understryks att tillvaratagandet av mångfalden ska ske med eleven i centrum, inom ordinarie skolverksamhet och i en välkomnande miljö. I Barnkonventionen (2009, art. 23) fastslås alla elevers rätt till undervisning som leder till största möjliga individuella utveckling samt integrering i samhället.
Problematiken kring hur skolan möter den mångfald som följer av inkludering lyfts i Ainscow &
Sandill (2010) och inkludering beskrivs som processen i att just överkomma de hinder som finns för delaktighet och inlärning (Armstrong et al., 2011 och Booth & Ainscow, 2002).
Konsekvenser av tolkningsmöjligheterna och lärarens förhållningssätt till inkludering Agency (2011a) visar på vikten av ett klargörande av inkluderingsterminologin men hänvisar samtidigt till Artiles & Dyson (2005) vilka menar att komplexiteten omöjliggör en definition för alla tänkbara sammanhang. Tolkningsmöjligheterna för inkludering konstateras i SOU 2003:35 ge utrymme ”för de flesta typer av lösningar” medan Göransson & Nilholm (2014) menar att
svårigheten i att definiera inkludering entydigt och de olika tolkningarna som blir resultatet måste innebära en återspegling av olika uppfattningar om skolans egentliga syfte och mål.
I Ainscow (2007) och Pijl & Frissen (2009) ses en risk med att skolan endast på ytan arbetar inkluderande genom elevernas fysiska deltagande i den ordinarie undervisningen utan att strategier för inlärning ur ett inkluderande perspektiv förekommer vilket riskerar ge motsatt verkan med exkludering som följd då måluppfyllelsen uteblir. Persson & Persson (2012) menar att en pedagogiskt differentierad undervisning, både gällande arbetssätt och innehåll, är nödvändig för framgång. I Göransson & Nilholm (2014) ifrågasätts vad tillhandahållandet av stöd egentligen innebär. Vidare understryks att forskningen inte uppvisar en samsyn av definitioner och kriterier för inkludering vilket i sin tur gör möjligheterna att dra generaliserbara slutsatser svåra. Inkludering förespråkas men när forskningen kring inkludering och hur den uppnås är bristfällig blir det problematiskt enligt Göransson & Nilholm (ibid).
Attityden till inkludering hos läraren påverkar lärandet hos eleverna vilken är avgörande för en lyckosam inkludering (Cochran 1997, 1998; Cook, 2002; Boyle, Topping och Jindal-Snape, 2013).
Såväl det som läraren själv tror som det läraren faktiskt gör i klassrummet spelar en avgörande roll för framgången i inkluderingsarbetet. Om nyckelpersonerna i inkluderingsprocessen, lärarna, är negativt inställda till inkludering kan det omintetgöra hela inkluderingsprocessen (Bhatnagar &
Das, 2014). Samtidigt visar Paterson (2007) att det stora antalet elever som gymnasielärare ansvarar för utgör en utmaning för läraren när det gäller att känna till varje elevs svårigheter och behov.
Tidigare forskning kring lärares förhållningssätt till inkludering är omfattande men mycket få studier har fokuserat specifikt på gymnasielärares förhållningssätt. Round, Subban & Sharma (2016) menar att mer forskning på området är nödvändigt eftersom förutsättningarna på gymnasienivå ser så annorlunda ut jämfört med på grundskolan.
Läs- och skrivsvårigheter
I följande avsnitt beskrivs läs- och skrivsvårigheters konsekvenser och utmaningar utifrån ett undervisningsperspektiv. Därefter ges en kortfattad redogörelse för olika bakgrundsfaktorer när det gäller läs- och skrivsvårigheter.
Läs - och skrivsvårigheters konsekvenser och utmaningar för undervisningen
Att kunna läsa och skriva idag är enligt Nordström (2018) en av de viktigaste färdigheterna i skolan eftersom det i sin tur skapar förutsättningar för att tillägna sig kunskaper och på så vis aktivt delta i samhället. Omvänt leder läs – och skrivsvårigheter till svårigheter för elever i många ämnen (Jacobson och Lundberg, 1995). Myrberg (2001) visar att konsekvenserna för elever som inte uppnår skolans kravnivå är tydliga med ett samband såväl för fortsatta studier som på arbetsmarknaden där läs – och skrivsvårigheter leder till högre arbetslöshet och lägre tendens till vidare studier. Alatalo (2011) menar samtidigt att det utgör en stor utmaning för lärare att hantera elever med läs- och skrivsvårigheter. Läraren behöver kunna identifiera svårigheterna tidigt och därefter erbjuda systematisk hjälp och stöd för att möjliggöra för elevens positiva utveckling.
Carlström (2010) menar därtill att det krävs särskild kunskap om läs- och skrivsvårigheter hos läraren för att kunna erbjuda rätt stöd. Ramberg (2015) anger dock att specialpedagogisk kompetens finns tillgängligt på 62,5 % av gymnasieskolorna i Sverige med en stor skillnad mellan kommunala och fristående skolor där de kommunala skolorna har 90 % tillgänglighet jämfört med friskolornas 32 %. Vidare menar Ramberg (ibid.) att specialpedagogiskt stöd i mycket liten utsträckning tillhandahålls inom ordinarie lektionstillfällen utan snarast sker utanför i form av exempelvis ”skrivstuga”. Specialpedagogiskt utbildad personal tenderar att ägna merparten av sitt arbete åt stöd utanför ordinarie lektioner och ägnar övrig tid åt andra arbetsuppgifter. Detta mönster är liknande för övrig skolpersonal som tillhandahåller särskilt stöd.
Bakgrundsfaktorer till läs- och skrivsvårigheter
Jacobson (2006, i hänvisning till Byrne et al., 2006; Stanovic & Harrison, 1995; Vellutino et al., 2004) anger att faktorer som kan kopplas till läs- och skrivsvårigheter är dels språkliga faktorer där ett annat modersmål kan räknas in men också bristande mognad och begåvning, sociala och emotionella svårigheter, syn- och hörselnedsättningar, medicinska faktorer, för lite övning samt fonologiska och neuropsykiatriska orsaker. Därtill menar Jacobson (2006) att samhälleliga faktorer kan avgöra hur allvarlig svårigheten blir och hur den upplevs hos den enskilda individen eftersom det med tiden ställts allt större krav på läskunnighet sett ur ett längre historiskt perspektiv. Vidare kan pedagogiska faktorer verka gynnsamt såväl som missgynnande. Två övergripande faktorer påverkar i sin tur alla dessa faktorer – arv och miljö. Till största del beror de fonologiska faktorerna på ärftliga faktorer medan miljöfaktorer under uppväxten ses som den troliga förklaringen när det rör sig om svårigheter kopplade till sociala problem. Som sociala problem anges bristande omsorg och skolk. Dock understryks komplexiteten i frågan då miljö och arv ofta samspelar. Jacobson (2006) menar därtill att variationsmöjligheterna gällande
kombinationer av variabler och faktorer gör att varje individ har en egen unik förklaring till sina läs – och skrivsvårigheter. Utöver detta kan upplevelser av misslyckanden i skolan leda till undvikande vilket i sin tur leder till en ond cirkel av allt större svårigheter som i sin tur inverkar negativt på självkänslan. Det finns även ett samband mellan undvikandet, exempelvis att eleven läser allt mindre, och att eleven sedan får brister i begreppsbildningen och därmed upplevs som okunnig på grund av alla de ord som eleven inte känner till. För att kompensera för detta behöver skolan säkerställa att eleven utökar sin läsning och får hjälp med kompensatoriska hjälpmedel för att öka ordförrådet (Jacobson, 2006).
Problemformulering
Bakgrundsavsnittet pekar på ett antal svårigheter. Begreppet inkludering har visat sig kunna definieras på olika sätt vilket även kan avspegla olika sätt att se på skolans syfte och mål. Detta riskerar i sin tur leda till svårigheter i att generalisera forskningsresultat inom området.
Förhållningssätten till inkludering kompliceras av de olika tolkningsmöjligheterna. Studier gällande lärares förhållningssätt tenderar att utgå ifrån en placeringsdefinition och inte någon vidare definition som även rör elevers sociala och pedagogiska delaktighet då detta troligtvis inte är något som lärare skulle ha invändningar mot. Om studier av lärares förhållningssätt oftast utgår från en placeringsdefinition är det svårt att dra generella slutsatser annat än sådana knutna till en placeringsdefinition. Slutligen finns ett problemområde som berör vilka strategier som egentligen används konkret av lärare när det gäller undervisning av elever som har läs- och skrivsvårigheter. Om forskningen pekar på att läs- och skrivsvårigheter hos elever kan leda till långtgående effekter för individen under livets gång, med arbetslöshet som exempel, och att läs- och skrivsvårigheter behöver uppmärksammas tidigt och sedan kräver specialkunskaper av läraren, men att själva undervisningen ska ske av ordinarie lärare utan specialpedagogisk kunskap och i ordinarie klassrum tillsammans med elever som inte uppvisar svårigheter finns det anledning att studera vilka strategier som faktiskt används av lärare. Om målet därtill, i enlighet med den vidare definitionen av inkludering, även är att alla elever, inte endast de med svårigheter, ska nå sin fulla potential, blir förutsättningen för att uppnå detta att den verklighet som lärare upplever uppmärksammas och problematiseras som ett led i en positiv utveckling.
För att kunna bringa reda i svårigheterna som ovan angivits kan det vara värdefullt att ge en inblick i hur det kan förhålla sig konkret ur lärarens perspektiv. Genom att visa exempel på en bredd av tolkningsmöjligheter, förhållningssätt och strategier när det gäller inkludering hos ett antal lärare kan förståelsen för komplexiteten öka vilket sedan kan utgöra en grund för beslut
kring vilken vidare forskning som behöver bedrivas för att fortsatt studera fenomenen som ett steg i att överkomma de hinder som finns för en framgångsrik inkludering. Som forskningsöversikten strax ska visa finns få studier som fokuserar på gymnasieskolans förutsättningar vilket motiverar det som särskilt fokusområde.
Forskningsöversikt
Forskningsöversikten ger inledningsvis en bild av forskning kring tolkningar av begreppet inkludering hos lärare. Inom detta område är forskningen begränsad och ingen studie fokuserar specifikt på gymnasielärares förståelse. Därefter riktas forskningsöversikten på olika förhållningssätt till inkludering hos specifikt gymnasielärare men utan variabeln läs- och skrivsvårigheter hos eleverna då detta inte finns studerat. Slutligen presenteras tidigare forskning kring allmänna och gynnsamma strategier vid läs- och skrivsvårigheter hos elever.
Forskningsöversikten avslutas med en kort redogörelse över bristen på studier av gymnasielärares faktiskt använda strategier. Eftersom det finns begränsat med studier kring förståelsen av begreppet inkludering, och då forskning helt saknas gällande specifikt gymnasielärares förståelse är forskningsöversikten relativt kortfattad. Eftersom det därtill saknas såväl studier av förhållningssätt till inkludering av elever med läs- och skrivsvårigheter som studier av gymnasielärares strategier vid läs- och skrivsvårigheter hos eleverna ger detta en än mer kortfattad forskningsöversikt. Bristen på tidigare forskning utgör även en del av själva problemformuleringen.
Sökvägarna för forskningsöversikten har varit Uppsala universitetsbiblioteks databaser och söktjänster, LIBRIS och Google Scholar. Sökorden var: secondary teacher, high school teacher, high school, teacher, strategies, attitudes, perceptions, interpretation, definition, define, comprehension, understanding, inclusion, inclusive education, writing difficulties, reading difficulties, learning difficulties, dyslexia, impairment.
Lärares tolkningar av inkluderingsbegreppet
I Krischler (2019) framkom att 9,5 % av tillfrågade lärare definierade inkludering enligt Göransson & Nilholms (2014) placement, den fysiska placeringen av en elev i behov av särskilt stöd i samma klassrum som elever utan behov av särskilt stöd, medan 66,7 % av de tillfrågade lärarna definierade inkludering som general individualised, det att tillgodose de akademiska och sociala behoven hos alla elever, och 23,81 % av dem definierade inkludering som specified individualised - när elever i behov blir socialt och pedagogiskt delaktiga. Krischler (2019) fann en
korrelation mellan deltagarnas definition och attityd till inkludering där definitionen general individualised kopplades till avsevärt mer positiva attityder till inkludering i jämförelse med definitionen specified individualised och placement. Definitionen specified individualised korrelerade i sin tur med signifikant mer positiva attityder till inkludering i förhållande till placement.
I Bemiller (2019) gjordes en uppdelning mellan lärare som använde sig av en placeringsdefinition och lärare som använde sig av en lärandebaserad definition. 75 % av alla lärare använde placeringsdefinitionen och av dessa definierade hälften av alla lärare inkludering som placerandet av elever i behov av särskilt stöd i ordinarie klassrum under hela skoldagen. 25 % av lärarna ansåg att inkludering innebar att placera eleverna i ordinarie klassrum under delar av dagen medan övriga 25 % definierade inkludering som det att placera elever i behov av särskilt stöd i ett särskilt resursrum.
Gymnasielärares förhållningssätt till inkludering
Studierna som redovisas nedan har olika infallsvinklar och variabler vilket gör det svårt att dra slutsatser om vad tidigare forskning generellt säger om gymnasielärares förhållningssätt. Studierna utgår inte heller från samma teoretiska ram, definitionen av begreppet inkludering är inte klarlagd i alla studier och i de fall de är förtydligade skiljer sig definitionerna åt studierna emellan. Inga av studierna redovisar att de informerat de svarande om hur definitionen av inkludering enligt forskarna själva ska förstås vilket gör att studierna eventuellt inte undersöker det som avsetts undersökas. Om validiteten i studierna brister försvåras möjligheterna att överblicka det aktuella kunskapsläget.
Förhållningssätt till den fysiska integreringen
Det finns tidigare forskning med olika variabler på gymnasienivå; en kombination av olika lärarkategorier och elevassistenter samt olika typer av elevproblematik som inte berör just läs- och skrivsvårigheter. I dessa studier kategoriseras förhållningssätten som antingen positiva eller negativa och det som framkommer är att attityderna till inkludering hos gymnasielärare generellt sett till övervägande del är positiva (Bhatnagar & Das, 2014; Bosch, 2015; Boyle, Topping och Jindal-Snape, 2013; Gelaterou & Antoniou, 2017; Nosal Santos, 2016). Det finns i vissa studier en korrelation mellan positiva attityder och erfarenhet av inkluderande arbete och utbildning i specialpedagogik (Ernst & Rogers, 2009; Van Reusen, Shoho & Barker, 2000; Wiggins, 2012).
Andra studier pekar på ett samband mellan positiv attityd och kort tid i yrket och/eller yngre
ålder hos lärare (Bhatnagar & Das, 2014; Boyle, Topping och Jindal-Snape, 2013; Gelaterou &
Antoniou, 2017). En undersökning upptäckte ett samband mellan negativa attityder och upplevd stress i yrket (Gelaterou & Antoniou, ibid.) medan en annan fann att nyckelorden var
”empowerment” och en känsla av kontroll över sin situation där brist på detta gav en negativ attityd (Hamill & Dever, 1998). Skillnader mellan kön och attityd gav en motstridig bild (Bhatnagar & Das, 2014; Boyle, Topping och Jindal-Snape, 2013; Gelaterou & Antoniou, 2017). I ovan redovisade studier har forskarna tolkat inkluderingsbegreppet endast som den fysiska integreringen av elever i ordinarie klassrum.
Som ett sidospår till studiens fokus på gymnasielärare kan nämnas att lärare - inte specifikt på gymnasienivå, tenderar att vara bekymrade över inkluderingsarbetet. Det finns en oro över att inte ha nog med tid för att planera och genomföra tillräckligt gynnsamma insatser för eleverna samtidigt som det förväntas att läraren ska hantera beteendeproblemen i den stora elevgruppen och allt administrativt tillkommande arbete utan tillräckliga resurser (Bhatnagar & Das, 2014;
Forlin & Chambers, 2011).
Ny svensk studie om gymnasieskolan
I Hirsh & Jahnke (2020) framkommer det i en nygjord djupintervjustudie av elever och personal på en gymnasieskola att en faktor som bidrar till försämrat resultat hos eleverna är de många förändringsinsatserna från skolans sida som leder till för många olika mål för läraren att hantera, prioritera och fokusera. Förändringsmålen understöds inte av de resurser och den kompetens och motivation som skulle krävas. Lärarna angav att de hade för många uppdrag, för lite tid för reflektion, låg individanpassning samt att de fann det svårt att undervisa på grundskolenivå inom gymnasiets kurser och att elever ofta har olika syn på vad stöttning innebär. Därtill angav de bristande närvaro och många olika kunskapsnivåer hos eleverna som exempel på hinder för elevernas utveckling. Vidare beskrevs elevernas styrkor med utgångspunkt främst i deras beteenden snarare än kunskapsutveckling. Lärarna tenderar i sin tur att härleda sina upplevda problem till eleverna. Få problem upplevs röra planeringen, genomförandet eller uppföljningen av undervisningen.
Lärarstrategier vid läs- och skrivsvårigheter
I Almqvist, Malmqvist & Nilholm (2015) anges tre generella och övergripande strategier där goda effekter på måluppfyllelsen kunnat påvisas: Kamratlärande, det vill säga när eleverna lär varandra i smågrupper, har visat på goda effekter vid läs- och skrivsvårigheter. Explicit undervisning, där
eleverna genom strukturerade och målfokuserade metoder får träning i färdigheter för att sedan utvärdera lärandet via en modell som presenteras av läraren och som eleven sedan arbetar fram själv men under övervakning. Träning i metakognitiva strategier där syftet är att utveckla elevens förmåga till tänkande om elevens eget tänkande vilket visat sig gynnsamt vid läsinlärning. Dock ses här den största effekten i mindre elevgrupper och främst hos yngre och mer lågpresterande elever. Almqvist, Malmqvist & Nilholm (2015.) menar att strategin individuell undervisning endast visat på måttlig effekt och inte tillräckligt har studerats.
Myrberg (2001) sammanfattar i en forskningsöversikt strategier som lärare för yngre elever (årskurs 5) använder sig av och som anses leda till goda resultat vid läs- och skrivsvårigheter hos eleverna. Bland dessa strategier nämns att lärarna använder inspelade böcker, har ”en-till-en”- pedagogik, läser högt för eleverna, låter eleverna läsa tyst för sig själva, erbjuder särskilda övningar som handleds, uppmuntrar till avkodning, tränar elevernas ordförråd genom att lyfta okända ord i texter och har en genomgång av svåra ord i förväg, arbetar med ordlistor och övar stavning av svåra ord. De undervisar i ”förståelseinriktade lässtrategier” så som att förutsäga händelser, uppmuntrar eleverna att tänka kring ämnet innan de läser texten, tränar dem i att se huvudtankar i texter, att tänka kritiskt, rita tankekartor, visar videoklipp, integrerar arbetet i andra ämnen, låter elevernas texter bygga på samma teman som det lästa samt ber dem själva gå igenom texterna innan de lämnas in. Dessa lärare sänker inte kraven för att kompensera för elevernas svårigheter utan ger individuellt stöd. Myrberg (ibid.) menar samtidigt att forskningen kontinuerligt behöver följas upp och utvärderas såväl på individ- som skolnivå.
Gymnasielärares strategier vid läs- och skrivsvårigheter hos elever
Vilka strategier som gymnasielärare faktiskt använder sig av i undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter är inte nog studerat. Nijakowska (2014) menar att språklärare inte anser sig ha tillräcklig kunskap om läs – och skrivsvårigheter och de gynnsamma strategier som finns för att fullt ut inkludera eleverna. Genom Hirsh & Jahnke (2020) framkom att gymnasielärare tenderade att ha ett individperspektiv där eleverna var problembärarna och att gymnasielärarna ”drömmer”
om andra och mer ideala elever än de faktiska vilket riskerar leda till att strategierna inte utgår ifrån verklighetens elever och heller inte anpassas efter dessa elevers behov.
Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt beskrivs studiens teoretiska utgångspunkter och hur de applicerats. Inledningsvis beskrivs kortfattat den sociokulturella teorin, under vilken de specialpedagogiska perspektiven ordnats. Slutligen beskrivs den praktiska yrkesteorin.
Sociokulturell teori
Den övergripande teoretiska utgångspunkten genom vilken denna studie ska förstås är det sociokulturella perspektivet på lärande där Vygotskij (2001) menar att människan alltid använder sig av språkliga verktyg i sitt agerande när det rör sig om såväl tänkande som förståelse och förklarande. Säljö (2011) menar att människor lär av varandra och med varandra, och att det sätt på vilket människan upplever sin omgivning bygger på interaktioner med andra. Kunskapen kan aldrig vara objektiv och på samma vis finns inget neutralt sätt att betrakta världen på. Säljö (2011) menar vidare att allt form av agerande hos människan sker genom mediering – det som sker i samverkan mellan människan och med redskapen. Säljö (2014) menar att de språkliga verktygen formar människan som ”sociokulturella varelser”. Dysthe (2003) menar att lärande inom sociokulturell teori är ett deltagande i sociala sammanhang där elevens motivation till lärande avgörs av skolans möjlighet att skapa sådana miljöer som lockar till ett deltagande som upplevs meningsfullt och viktigt. En av förutsättningarna för att lyckas är samarbete och interaktion. I alla olika sociala sammanhang som eleven befinner sig i finner eleven kognitiva redskap och uppslag som de införlivar till sina egna vilka sedan medtas till nya möten vilket underlättar lärandet som sedan sker i olika interaktioner. Språket blir därför centralt för lärandet och utvecklingen hos människan genom de interaktioner som ständigt sker. Det blir ett grundvillkor för att tänkande och lärande ska kunna ske.
Vid sociokulturellt perspektiv är bedömningen av elevernas kunskaper en del av lärandet och eleven bör delta aktivt i utvärderingen och bedömningsprocessen av det egna lärandet. Exempel på gynnsamma redskap att tillgå menar Dysthe (2003) är portföljmetoden och andra metoder där elevernas röster blir hörda och där eleverna lär av varandra genom ett dialogiskt klassrum där både samtal och skrivande främjar lärandet. Detta anses dock bygga på ett genuint engagemang och intresse hos eleverna vilket i sin tur är beroende av att läraren har erfarenhet och kunskap att skapa dessa motiverande aktiviteter. Det dialogiska klassrummet har sin grund i den sociokulturella kunskapssynen där dialogen kan ske mellan lärare-elev, elev-elev och även via de egna tankarna hos eleven. Exempel på andra sammanhang där språket kan användas för lärande
inom skolan är: samarbetsinlärning – i en grupp har alla deltagare en egen förutbestämd uppgift vilket gör att gruppens övergripande uppgift endast kan lösas om alla enskilda uppgifter blir lösta, vilket bygger på ett samarbete där gruppen och kommunikationen inom den utgör grunden för lärandet eftersom det inte endast är vad, utan även hur man lär sig, som avgör utgången (Sahlberg
& Leppilampi, 2002), genrepedagogik - där olika genrer ger olika språkanvändning enligt ett förutsägbart mönster som följer kulturellt och socialt betingande konventioner (Gibbons, 2006), och scaffolding - kamratstöttning och lärarstöttning för att eleven ska nå utveckling (Dysthe, 2000).
För studien används den sociokulturella teorin som en fond för att förstå hur respondenternas upplevelser av sin omgivning måste bygga på tidigare interaktioner med andra människor.
Respondenternas språkliga verktyg har enligt den sociokulturella teorin format dem, och fortsätter att forma dem när det gäller såväl tänkandet, förståelsen som förklarandet. På samma vis som lärarna är sociokulturella varelser, är även eleverna det. Det pågår en ständig interaktion mellan lärare och andra lärare, mellan lärare och elever, mellan elever och andra elever, mellan skolledare och lärare, vilket kontinuerligt fortsätter att forma alla inblandade. På samma sätt som skolan behöver skapa miljöer för eleverna som upplevs motiverande, och som lockar dem till ett deltagande som är meningsfull och viktig, på samma sätt behöver skolan skapa en miljö för lärarna som motiverar dem till att vilja arbeta inkluderande. Genom den sociokulturella teorin analyseras huruvida denna nödvändiga miljö finns tillgänglig för respondenterna eller ej.
Med den sociokulturella teorin som grund kan det även antas att de språkliga verktygen formar respondenterna under intervjuernas gång där interaktionen med intervjupersonen skapar nya tankar, förståelser och förklaringar efter intervjun, som efteråt, i interaktioner med andra personer på nytt antar andra former.
Specialpedagogiska perspektiv
Studiens utgångspunkt är att det finns olika specialpedagogiska perspektiv genom vilka man kan se på orsakerna till att elever befinner sig i svårigheter. Perspektiven definieras på olika vis inom forskningsfältet och kan delvis ses överlappa varandra. I Ainscow (1998) urskiljs de tre perspektiven; the characteristics perspective, där den enskilda individens egenskaper utgör förklaringen till svårigheterna, the interactive perspective, där en bristande samstämmighet anses finnas mellan egenskaperna hos individen, skolans organisation och läroplanen, och slutligen the curriculum limitations perspective där läroplanen och dess bristande förmåga att anpassa skolan till elevernas olika förutsättningar utgör den begränsande faktorn. Åtgärderna vid the characteristics perspective är
att stödja eller förändra den enskilda eleven genom särskiljande eller inkluderande metoder. Vid the interactive perspective är individens måluppfyllelse i fokus men därtill finns även möjligheter att anpassa undervisningsstoffet, hjälpmedlen och själva läroplanen som ett sätt att individanpassa.
Vid the curriculum limitations perspective blir åtgärden sådan att anpassningarna blir generella för alla elever eftersom teorin är att även elever utan svårigheter gynnas av det.
I Ahlberg (2015) lyfts fem perspektiv: individperspektivet, relationella perspektivet, organisations- och systemperspektivet, samhälls- och strukturperspektivet samt det kommunikativa relationsinriktade perspektivet.
I stort överensstämmer individperspektivet med Ainscows (1998) the characteristics perspective då problemet ses som bundet till enskilda individer varför förklaringar till skolsvårigheter söks där.
Det relationella perspektivet påminner om Ainscows (1998) interactive perspective då det är skolsvårigheterna i mötet mellan skolmiljön och eleven som fokuseras. Vid organisations- och systemperspektivet söks förklaringarna i skolans organisation och verksamhet medan det i samhälls- och strukturperspektivet istället belyses hur samhällets strukturer och olika maktförhållanden kan orsaka skolsvårigheter. Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet har processerna gällande inkludering/exkludering i fokus men ser även till olika kommunikationsmönster och relationer inom olika områden och på olika plan i skolans verksamhet. Förklaringarna söks i hur skolan styrs, hur styrdokumenten införlivas, hur specialpedagogiken utformas samt hur undervisningen påverkar elevens upplevelse och möjlighet till lärande. Ahlberg (2015) menar att de olika perspektiven är svåra att renodla.
I Nilholm (2007) återfinns dilemmaperspektivet, det kritiska perspektivet och det kompensatoriska perspektivet. Dilemmaperspektivet belyser olika motsättningar, och den svåra och motstridiga roll som utbildningsväsendet har problematiseras. Vid det kritiska perspektivet ifrågasätts själva idén bakom specialpedagogiken då den anses utpekande och marginaliserande. Det kompensatoriska perspektivet påminner om Ahlbergs (2015) individperspektiv och Ainscows (1998) characteristics perspective där identifierandet av elevens problem är det första steget varefter en gruppering och ett stöd erbjuds som kompensation för svårigheten.
De olika specialpedagogiska perspektiven appliceras på studien genom att nyansera bilden av hur de olika respondenterna ser på sin egen, elevens, skolans, skolsystemets och samhällets roll. De specialpedagogiska perspektiven avslöjar hur läraren förklarar svårigheter hos elever, hur läraren ser på svårigheterna, hur läraren ser på sitt eget och andras ansvar och vilka förväntningar som läraren har. Genom att analysera vilket eller vilka specialpedagogiska perspektiv som antas av
respondenterna kan förståelsen öka när det gäller problematiken kring inkludering av elever med läs- och skrivsvårigheter.
Praktisk yrkesteori
När det gäller studiens respondenter; de intervjuade lärarna, är den teoretiska utgångspunkten att alla lärare har en mer eller mindre medvetandegjord eller uttalad praktisk yrkesteori (Handal och Lauvås, 2015). Den praktiska yrkesteorin utgår ifrån tanken om att alla lärare skapar egna personliga teorier som de använder sig av i sitt arbete och för elevernas ageranden. Varje lärare har genom livet – från uppväxten, de förvärvade värderingarna och erfarenheterna och genom olika utbildningar, byggt upp ett förråd av handlingsalternativ att välja mellan i samspelet med eleverna. Utgångspunkten är att handlingarna styrs av föreställningarna och teorierna om oss själva och omvärlden. Denna praktiska yrkesteori anser Handal och Lauvås (2015) vara den subjektivt viktigaste faktorn i lärarens praktik och kommer till särskilt stor användning vid oförutsedda händelser, exempelvis om en elev inte följer det planerade och önskvärda mönstret.
Alla de handlingar som läraren utför tar sin grund i och legitimeras av den privata tankemässiga beredskapen som i sin tur innehåller de egna erfarenheterna och informationen om andra människors erfarenheter vilka alla ryms i denna referensram av insikter och teoretiska kunskaper.
Referensramen styrs av de värderingar som läraren upplever som viktiga. Kunskaperna, erfarenheterna och värderingarna går inte att särskilja från varande utan är ”hoptrasslade som ett garnnystan, ett virrvarr av allt det vi sugit åt oss av impulser” (Handal och Lauvås 2015, s. 26).
Kortfattat kan den praktiska yrkesteorin beskrivas som ”den enskildes föreställningar om praktiken och den samlade handlingsberedskapen för praktisk verksamhet” (ibid.). Handal och Lauvås (ibid.) menar att den praktiska yrkesteorin är i ständig förändring och utveckling i samspel med vår omgivning samtidigt som den praktiska yrkesteorin förmodligen oftast inte artikulerats av läraren utan utgörs av en mer tyst eller omedveten kunskap.
Den praktiska yrkesteorin (Handal och Lauvås, 2015) används i föreliggande studie för att ytterligare förstå hur respondenterna legitimerar sina utsagor gällande förståelsen, förhållningssätten och strategierna. Det sätt som respondenterna förstår begreppet inkludering på, det förhållningssätt som antas och de strategier som sedan tillämpas påverkas av det
”garnnystan” som Handal och Lauvås (2015, s. 26) beskriver vilket verbaliseras när respondenten ställs inför frågor av det slag som förekommer under intervjun. Precis som när det gäller den sociokulturella teorin innebär den praktiska yrkesteorin att det pågår en ständig förändring och
utveckling vilket innebär att intervjun i sig kan starta en ny process av förståelser som i sin tur påverkar praktiken.
Syfte och forskningsfrågor Syfte
Studiens övergripande syfte är att öka kunskapen om hur begreppet inkludering kan förstås, hur förhållningssätten kan se ut, och vilka olika strategier som kan användas när det gäller gymnasielärare i svenska som undervisar elever med läs- och skrivsvårigheter som går i vanliga klasser.
Forskningsfrågor
Studiens forskningsfrågor är:
- Vilka betydelser ger gymnasielärare i svenska, som undervisar elever med läs- och skrivsvårigheter som går i vanliga klasser, begreppet inkludering?
- Vilka förhållningssätt har gymnasielärare i svenska till undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter som går i vanliga klasser?
- Vilka slags strategier använder gymnasielärare i svenska i undervisningen av elever med läs- och skrivsvårigheter som går i vanliga klasser?
Metod
I detta avsnitt beskrivs den valda metoden för studien. Beroende på vad studien söker svar på kan frågeställningar besvaras med antingen kvalitativa eller kvantitativa metoder. I detta fall studeras upplevelser och synen på verkligheten hos lärare där det blir nödvändigt att tolka, beskriva och förklara respondenternas utsagor vilket gör att den kvalitativa metoden bäst lämpar sig (Ahrne & Svensson, 2011).
Den kvalitativa forskningsintervjun
Genom en kvalitativ studie intervjuas gymnasielärare som undervisar i svenska och som har erfarenhet av elever med läs- och skrivsvårigheter. I den kvalitativa forskningsintervjun förstås världen från respondenternas perspektiv där deras erfarenheter utgör grunden för den mening som utvecklas. Det är deras levda värld, så som den är innan de vetenskapliga förklaringarna medtas, som är i fokus (Kvale och Brinkman, 2009).
Urvalet
I urvalsprocessen tillämpades ett subjektivt urval vilket Denscombe (2009) definierar som ett val baserat på kännedom om intervjupersonens erfarenhet. Intervjupersonen handplockas då det anses troligt att det urvalet ger mest värdefull information i förhållande till studiens fokusområde.
Att på förhand veta vilka respondenter som kan ge en så bred bild som möjligt och kanske även kan visa på extremfall menar Denscombe (2009) är såväl ett mer ekonomiskt som informativt urvalsförfarande jämfört med traditionellt sannolikhetsurval som ger en mer balanserad bild eller ett ”tvärsnitt” av informanter.
10 lärare valdes ut på grundval av följande kriterier: De skulle vara lärare i svenska eftersom det naturligt blir ett fokus på läs- och skrivproblematik via det ämnet och, - gymnasielärare eftersom det är fokus för studien. De skulle ha minst två års arbetslivserfarenhet eftersom det tar tid att skaffa sig erfarenheter och uppfattningar i frågorna, och till sist skulle det vara känt sedan tidigare att de har relevanta erfarenheter i relation till forskningsfrågorna. Eftersom studien vill visa på en bredd valdes 5 manliga och 5 kvinnliga lärare. Åldern varierade från 30 till 63. Tid i yrket varierade från 5 till 22 år. Lärarna arbetar på 6 olika kommunala skolor i 5 olika närliggande kommuner.
Genomförandet
Intervjuerna var semistrukturerade där ett utrymme finns för att samtalet tar oförutsedda vägar.
Kvale och Brinkman (2009) och Bryman (2011) definierar den halvstrukturerade intervjun som ett sätt att förstå intervjupersonens perspektiv på olika teman där målet är att få fenomen tolkade och beskrivna av den intervjuade. Inget färdigt frågeformulär fanns utan en intervjuguide (se bilaga 2.) där förslag till frågor som rör sig kring olika valda teman användes. Vid intervjun kunde frågornas ordningsföljd ändras och uppföljningsfrågor kunde ställas till svaren som gavs.
Inför intervjun användes ett informerat samtyckesformulär (se bilaga 1.) där information finns om att intervjun skulle spelas in, att inspelningen inte ska spridas till någon annan, att respondenten ska hållas anonym, att deras huvudman inte ska delges informationen, att inspelningen och transkriptionen skulle makuleras efter analysen och att det är möjligt att avbryta medverkan när som helst. Före intervjun informerades deltagarna även kort om syftet och hur intervjun skulle gå till. Ingen definition av begreppet inkludering gavs eftersom en del av syftet var att ta reda på den intervjuades syn. För att minska risken för att de intervjuade försökte svara enligt någon tänkt bild av vad som är ”korrekt” och ”bra” svar uppmanades respondenterna att
tänka fritt och inte censurera sig eller fundera på hur deras yttranden skulle kunna bedömas i studien. Detta som ett sätt att försöka minska risken för yttre påverkan av intervjusvaren.
Intervjuerna kunde pågå olika länge beroende på hur effektivt och lätt respondenten svarade på frågorna. Den kortaste intervjun tog 20 minuter drygt och den längsta intervjun tog en timme.
Databearbetning
Med hjälp av ljudinspelningarna transkriberades intervjuerna. I Wibeck (2010) beskrivs tre olika transkriptionsnivåer. Vid nivå 1 anges i detalj talstyrka, överlappande tal, hastighet, tvekljud, betoning och talspråksformer. Vid nivå 2 återges alla ord, tvekanden och pauser samt felsägningar, men med skriftspråk. Vid nivå 3 återges hela meningar i skriftspråk utan detaljer vilket lämpar sig om det är innehållet i samtalet som är huvudfokus och inte samtalet i sig. För studien tillämpades i huvudsak nivå 3 förutom i fall då tvekanden, pauser eller felsägningar var betydelsebärande och på så vis påverkade förståelsen för utsagorna.
Analysmetod
Som analysmetod användes det som Fejes och Thornberg (2015) i hänvisning till Glaser (1978, 1998, 2001) och Charmaz (2014) kallar kodning. Vid kodning är syftet att förstå vad erhållen data handlar om för att sedan kunna skapa kategorier. Materialet läses noggrant igenom flera gånger.
De segment i materialet som inte behandlar forskningsfrågorna sorteras bort. Till de data som återstår ställs ett antal frågor. Exempel på frågor (Fejes och Thornberg, 2015, s. 49):
1. Vad säger dessa data om det som undersöks?
2. Vilka antydningar om känslor och mening finns i data?
3. Vad för slags kategori tycks denna specifika bit av data antyda?
4. Vad är deltagarens främsta angelägenhet?
Genom att markera ett textavsnitt – antingen ett enskilt ord eller ett lite större avsnitt och därefter benämna det på ett sätt som kärnfullt summerar avsnittet skapas en kod. Koderna bör vara så konkreta och nära ursprungsmaterialet som möjligt och kan därför gärna utgöras av de intervjuades ordagranna uttryck. Alla koder jämförs sedan med varandra för att avgöra vilka koder som hör samman, och vilka som inte hör samman. Därefter utvecklas koderna till kategorier. Alla kategorier ska kunna beskrivas och definieras. De kategorier som växer fram kan bilda underkategorier som ytterligare ökar förståelsen för kategorin. De tre forskningsfrågorna får därefter sina svar genom att kategorierna fördelas under respektive forskningsfråga som kategorin
hör samman med. Till sist skapas figurer som visualiserar olika typer av förståelser, förhållningssätt/lärartyper och strategier.
Exempel på analysförfarandet
TRANSKRIPTION KOD KATEGORI
1 1
Inkludering ja, det är det här med att alla ska in i samma, in i samma klassrum. Oavsett.
Ja, men förut kunde man ju, då kunde man ju plocka ut dem. Då fick de sitta någon annanstans.
Plats Förståelse av inkludering:
- Fysisk integrering
Forskningsfråga 1.
2 För att just nu tar det ju jättemycket extra tid
Ja, alltså det tar massor av tid
Tid Förhållningssätt:
- Tidskrävande – (problematiserande och negativt)
Forskningsfråga 2.
3 Jag sätter dem i grupper,
fyrgrupper, och blandar ut dem så att de som är svaga sitter med starka elever.
Det kan till exempel vara att de, att de sitter i mindre grupper och att, att de får draghjälp av andra.
Grupper Strategier:
- Smågrupper
Forskningsfråga 3.
Figur 1. Exempel på hur koder och kategorier skapas.
Transkription 1 visar en förståelse av inkludering som det att alla elever fysiskt ska befinna sig i samma klassrum. Koden ”Plats” skapas och placeras därefter under kategorin ”Förståelse av inkludering” med underkategorin ”Fysisk integrering”.
Transkription 2 visar att det tar mycket tid i anspråk. Koden ”tid” skapas och placeras därefter under kategorin ”Förhållningssätt” med underkategorin ”Tidskrävande” (på ett problematiserande och negativt sätt).
Transkription 3 visar att indelning i mindre grupper förekommer. Koden ”Grupper” skapas och placeras därefter under kategorin ”Strategier” med underkategorin ”Smågrupper”.
Validitet och reliabilitet
Denscombe (2009) definierar validitet som det som svarar på frågan om erhållen data är av rätt sort för att undersöka ämnet och om den erhållits på ett riktigt sätt. Validiteten handlar med andra ord om precision och noggrannhet beträffande data. Bryman (2011) definierar reliabiliteten som svarande på frågan om huruvida resultaten för studien blir liknande om studien återupprepas. Fejes och Thornberg (2015) beskriver hur kritik ofta framförs gällande kvalitativa studier eftersom urvalet sällan är representativt. Man väljer ofta enligt ett tillgänglighetsurval och i princip aldrig genom ett slumpmässigt urval. Dock nämns att även kvantitativa studier är svåra att generalisera eftersom det är sällsynt med slumpmässiga urval även inom kvantitativ forskning. I enkätstudier är det ofta så stort bortfall att man i realiteten ändå inte kan påstå att urvalet med sannolikhet är representativt och generaliserbart. Denscombe (2016) anser att tydligt redogörande för metod, analys och de grundval på vilka beslut fattas kan öka reliabiliteten i kvalitativa undersökningar. Bryman (2016) menar att kvalitativa studier även kan använda kriteriet äkthet i fråga om kvalitet. Äktheten gäller då i vilken mån undersökningen ger en rättvis bild av informanternas upplevelser och tankar. Vidare menar Denscombe (2016.) att direktkontakten som förekommer under intervjun kan möjliggöra för att kontroll av riktighet och relevans av data kan göras samtidigt som den samlas in. Esaiasson et al. (2012) anser att det viktigaste är att forskaren är ärlig och reflekterar kring eventuell intervjupåverkan av resultatet medan Fejes och Thornberg (2015) problematiserar att den mänskliga faktorn i kvalitativ forskning utgör såväl en svaghet som en styrka. Den tillåter erfarenheter och insikter att skapa ny förståelse och nya synsätt men är samtidigt beroende av enskilda forskares intellekt, utbildning, självdisciplin, kreativitet och erfarenhet.
Nilholm (2016) menar att det är möjligt att generalisera även utifrån ett lite mindre intervjumaterial om där upptäcks något gemensamt för alla och att respondenterna då med fördel bör vara så pass olika varandra som möjligt. Nilholm (ibid.) menar att om ett mönster är genomgående trots olikheterna finns en god förutsättning att dra mer generella slutsatser ur vilka det går att utveckla teorier. Då syftet med denna studie är att visa på en variation och en bredd finns möjliga förutsättningar för att dra generella slutsatser om genomgående mönster återfinns. Det finns också möjlighet att hitta typer av svar, det vill säga olika förståelser av vad inkludering är, olika förhållningssätt och olika strategier. De olika typer som hittas kan ses som en form av generalisering. Det är dock med sannolikhet inte så att alla typer av förståelser, förhållningssätt och strategier kommer att kunna täckas in med den valda metoden och urvalsprocessen men det är heller inte målet. Den direktkontakt som förekom under intervjun ger möjlighet att pröva den
relevans och riktighet av data som Denscombe (2009) menar kan kontrolleras under intervjuns gång.
För att öka validiteten genomfördes en pilotstudie med en respondent, som senare inte inkluderades i studien, för att undersöka hur intervjufrågorna förstods samt i vilken mån intervjusvaren gav underlag för att besvara forskningsfrågorna. Efter pilotstudien justerades intervjufrågorna. För att säkerställa äktheten (Bryman, 2016) i studien har en kollega fått läsa delar av transkriptionsmaterialet. Kollegan fick bläddra fritt i materialet, välja ut olika avsnitt, läsa och sedan beskriva hur det tolkades med avseende på forskningsfrågorna. Samtalet pågick under två timmar drygt. Kollegan upplevde inte materialet som svårtolkat och det rådde samstämmighet i sättet på vilket materialet tolkades. Studiens reliabilitet kan tack vare ett tydligt redogörande för vald metod, analys och de grundval på vilka besluten har fattats sägas vara god. För att vidare säkerställa studiens äkthet och tillförlitlighet analyseras tillvägagångssättet under avsnittet Metoddiskussion.
Etiska aspekter
Enligt Vetenskapsrådet (2017) bör forskaren skydda deltagarnas intresse och bedriva forskningen utan att skada deltagarna samt genomföra studien med vetenskaplig integritet, på ett öppet, ärligt sätt där man talar sanning om sin forskning, granskar och redovisar utgångspunkterna för studien på ett medvetet sätt, redovisar metoder och resultat öppet, håller god ordning i dokumentation och arkivering samt att man försäkrar det frivilliga deltagandet genom ett samtycke. Detta följs genom en anonymisering av bakgrundsinformation om de intervjuade vilket leder till att det inte går att sammankoppla data med intervjupersonerna. Det frivilliga deltagandet garanteras via ett samtyckesbrev (se bilaga 1.) där information finns om syftet med studien och att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas, även långt senare. Där finns även information om att intervjun spelas in. Genom att informera om syftet visar studien öppenhet och ärlighet. Genom att förvara inspelningen och transkriptionen på en säker plats i en lösenordskyddad dator följs den nationella lagstiftningen. Allt material makuleras. Om respondenterna önskar får de sedan tillgång till det färdiga arbetet.
Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras studiens resultat och analys fördelat på tre underavsnitt – ett för varje forskningsfråga. Inledningsvis åskådliggörs resultaten i form av en figur som visualiserar de
kategorier som svarar på respektive forskningsfråga. Genom figurerna blir det möjligt att se de olika kategoriernas inbördes relation. För att tydliggöra resultaten åtföljs därefter figurerna av särskilt belysande exempel från materialet i form av transkriptionsutdrag med tillhörande kommentarer. Transkriptionsutdragen har särskilts med mellanrum för att visa att det är olika respondenters uttalanden. Resultatet och analysen sammanfattas därefter.
Förståelser av begreppet inkludering
Här presenteras olika sätt som begreppet inkludering kan förstås på av gymnasielärare i svenska som undervisar elever med läs- och skrivsvårigheter.
De tio respondenterna förstod begreppet inkludering som att det innefattar att fysiskt integrera elever i svårigheter tillsammans med övriga elever i ordinarie klassrum.
Inkludering ja, det är det här med att alla ska in i samma, in i samma klassrum. Oavsett.
Det är när de är tillsammans med de andra.
Med den fysiska integreringen som grund fanns därtill två olika fokus. Det ena låg på gemenskap och delaktighet där elevernas känslor av att inte känna sig utanför var viktiga:
Alla ska få vara med eller har rätt att i samma… i ett sammanhang så ska alla individer som ingår i det sammanhanget ha möjlighet att vara delaktiga.
Individen
med svårigheten integreras fysiskt
Ska bli bättre
Ska klara sig
Ska nå full potential Ska inte
känna sig utanför
Figur 2. Gymnasielärarnas förståelse av begreppet inkludering
Utbildning Gemenskap
Ingen ska behöva känna sig utanför.
Ordet ”alla” förstås här som ordet ”även”. Det vill säga, respondenten syftar på att även de elever som är i behov av särskilt stöd ska få vara med övriga. Detta framgår av intervjukontexten. När det gäller den sociala aspekten upplever respondenterna att orsaken till att de fysiskt ska placeras tillsammans med övriga elever är för att de ska känna sig delaktiga. För att uppnå inkludering, enligt respondenternas förståelse, krävs inte att eleverna känner sig delaktiga, men möjligheten ska erbjudas.
Respondenternas andra fokus låg på själva utbildningen där den fysiska integreringen påverkade möjligheten till ökad måluppfyllelse, möjligheten att nå de grundläggande examenskraven och den personliga kunskapsutvecklingen – från bättre till full potential. För att uppnå inkludering, enligt respondenternas förståelse, krävs inte detta men möjligheten ska erbjudas.
Det handlar om att försöka få med sig så många som möjligt, att så många som möjligt förstår utifrån sina egna förutsättningar. Det jag säger och stoffet. Att de ska förstå det de ska göra, och kunna göra det. Om de förstår har de möjlighet att klara sig.
Alla kan bli bättre.
Att lyckas trots sina svårigheter. Så bra det bara går. I samma setting som de normala eleverna. Vad nu normal är. Men att de ändå, att de ändå når sina mål. Ingen är bra på allt men alla är bra på något.
Även här förstås ordet ”alla” som ordet ”även”. ”Även” de elever som är i behov av särskilt stöd kan bli bättre.
Lärarna upplevde att ansvaret för det, som de själva tolkar som inkludering, låg på dem själva som lärare, och inte på någon annan yrkeskategori.
Ja, det är ju att vi, att jag, ser till att de klarar sig. Men att de gör det inom den normala undervisningen. Inte som förr, om du förstår. Då var det någon annan som skötte det där, någon annanstans. I en källare (skratt).
Eleven var problembäraren vars problem kunde ”bli bättre”.
Om man har läs och skrivsvårigheter blir man ju aldrig helt bra men man kan ju bli så oerhört mycket bättre.
Ja men om man till exempel blandar ut dem så att, så att de som har de här problemen, att de får förebilder, eller inte förebilder men mer, vad ska jag säga, draghjälp, av de andra.
Gemensamt för respondenternas olika förståelser för begreppet inkludering var att de upplever inkluderingsbegreppet som något som relativt nyligen introducerats i skolans värld och som innebär ett skifte i sättet att se och hantera eleverna på.
Förhållningssätt - Lärartyper
Här presenteras hur olika förhållningssätt gentemot undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter som går i vanliga klasser kan se ut hos gymnasielärare i svenska. De 10 intervjuade lärarna bildade 6 olika kategorier av lärartyper. Eftersom det resulterade i en relativ mättnad av kategorier efter 6 varianter betyder det således att några av respondenterna hade unika förhållningssätt och några hade förhållningssätt som överensstämde med andra respondenters.
Därmed inte sagt att ett utökat antal respondenter hade uppvisat samma antal kategorier. Det troliga är att det finns fler kategorier. Kategorierna av förhållningssätt har fått namn som ska spegla kärnan i respondenternas utsagor. Varje typ har delats upp i underkategorierna - förhållningssättet till ”Idén” respektive förhållningssättet till själva ”Genomförandet” eftersom det inte alltid är så att förhållningssätten är desamma för teorin som för praktiken.
Optimisten
Idén
Viktig
Genomförandet
Inte lätt Tidskrävande Kompetensbrist
Det löser sig Figur 3. Optimisten
Optimisten
Utifrån den tidigare redovisade förståelsen av begreppet inkludering har ”Optimisten”
förhållningssättet att inkludering är tidskrävande, att det inte är lätt samt att rätt kompetens för uppdraget saknas. Trots detta anses själva idén viktig och det mer slutgiltiga förhållningssättet av dessa tankar är att det ändå ”löser sig”. Respondenter i denna kategori ser optimistiskt på det hela.
Ja, alltså det tar massor av tid. Så att, man ska inte tro att det är lätt alltså. Inte alls. Det äter upp en stor del av tiden både i klassrummet och vid förberedelserna och efterarbetet. När man rättar. Jättemycket tid tar det och jag kan inte precis påstå att jag alltid vet hur jag ska handskas med det här (skratt).
Men alltså, jag känner liksom att, det löser sig alltid. Det är så pass viktigt ändå att, ja men, alternativet finns ju liksom inte. Vi gör vårt bästa och det är gott nog.
Jag tror ändå att det är för det bästa och att, det är liksom, inga problem egentligen, tycker jag.
Det blir bra till slut, tror jag, och blir det inte perfekt så, so what liksom.
Jag tycker nog ändå att den här gruppen, den här gruppen ändå gynnas av det här och att det är så pass, att det här, det klarar vi av. Om du förstår. Inte på en kafferast. Det är inte det jag menar, men att det liksom, det finns värre problem, om man säger så.
Den plikttrogna
Idén
Tanken är god
Genomförandet
Svårt Betungande Tidskrävande
Stressande Otillräcklighet Kompetensbrist
Man får stå ut Figur 4. Den plikttrogna
Den plikttrogna
Utifrån den tidigare redovisade förståelsen av begreppet inkludering har ”Den plikttrogna”
förhållningssättet att inkludering är svårt, betungande, tidskrävande och stressande. Respondenter i denna kategori upplever sig otillräckliga och att tillräcklig kompetens hos dem saknas. De ser fler svårigheter och är mer negativt inställda än ”Optimisten”. Trots detta anser de att tanken är god i teorin. Det mer summerade förhållningssättet av dessa tankar är att man får ”stå ut”.
Respondenter i denna kategori genomför arbetet med ett sammanbitet, uppgivet men samtidigt plikttroget förhållningssätt.
Du behöver extra, du behöver extra tid för inläsning av texter och du behöver också bra material själv som lärare för att kunna göra det. För att just nu tar det ju jättemycket extra tid.
Det är jättemånga extramoment och det är DET som gör att det blir knepigt därför att det inte finns nåt bra, så att det finns nåt hjälpmedel för eleven men det finns ju inga hjälpmedel för läraren.
Och det är skitkonstigt och nu har jag bara resignerat och jag bara anpassar mig och jag bara ja okej men då, såklart så får de ju, de får det de vill ha.
[Anmärkning: Med ”de” åsyftas eleverna]
Jag kan tänka en hel del på det här och känner som att, ja, som att jag inte riktigt hinner allt jag vill och det, det mår ju, den känslan mår ju ingen bra av, att man både är otillräcklig rent vad jag kan och vet, och att även om jag visste att, hur skulle jag, jag menar det är inte säkert att det hjälper för hur ska jag hinna, ändå? Det känns inte bra. Det blir, det blir ett stressmoment.
Jag kan störa mig på det något så in i. Men så tänker jag att, vad är det för mening att bli arg liksom. Vem gynnar det att jag går med knuten näve? Det är ingen mening att ifrågasätta. Det gjorde jag en del förr, ställde mig upp och sa ifrån, men hallå, hur tänkte ni här? Hur ska jag kunna lösa det här? Det ingick liksom inte i min utbildning, att hantera sånt här. Men nu känner jag bara att, okej, whatever. Är det något annat ni vill att jag fixar? Men samtidigt är det ju inte fel i sak. Det är ju bra, det tror jag.
Fasadmålaren
Utifrån den tidigare redovisade förståelsen av begreppet inkludering har ”Fasadmålaren”
förhållningssättet att inkludering är ogenomförbart och att läraren blir utsliten. Själva idén i sig anses utopisk och det upplevs komma som ett krav ”från ovan”. Fasadmålaren förhåller sig mycket negativ och kritisk både till idén och genomförandet och för att hantera situationen
”spelar man med” för att upprätthålla en fasad.
Ja men i stort sett handlar det om att vi ska trolla med knäna.
Jag kan bli matt. Alltså, jag kan tänka - men jag då? Hur ska jag hålla? Vem tänker på mig? Eleverna har tre år på gymnasiet, sen är de fria. De flyger iväg som fåglar. Men jag, min arbetsmiljö, vem tänker på den? Jag ska också hålla. Eller är jag en förbrukningsvara, liksom?
Det är, det är, ja man blir lite mörkrädd. Minst sagt.
Det är ett merarbete. Jag har fullt sjå att ens minnas vad alla heter. Jag har tre killar i samma klass, som har samma namn, och ser nästan exakt likadana ut. Vi är inne på vårterminen nu och jag ska snart sätta betyg och jag tänker att (skratt) jag är inte säker på att rätt person får rätt betyg. Alltså förstår du? Förstår du situationen när jag, jag har liksom, ja senast jag kollade hade jag 270 elever, lite drygt.
Det finns liksom inte på kartan att jag ska gå in i systemet och kolla av att jaha Pelle behöver det där och Lisa behöver det där. Det är klart att det här inte funkar. Det vet vi alla.
[Anmärkning: Med system avses den plattform där information om de enskilda elevernas behov av extra anpassningar och särskilt stöd finns dokumenterat]
Fasadmålaren
Idén
Utopisk
Genomförandet
Ogenomförbart Läraren blir utsliten
Krav från ovan Spel för galleriet
Låtsas Figur 5. Fasadmålaren
