I resultatet framkommer individuella förutsättningar, inkludering/exkludering och övergångar som centrala teman. Under studietiden före resursskolan beskriver samtliga respondenter initialt olika svårigheter/förutsättningar, med ouppfyllda stödbehov. Upplevelsen förändras under studietiden i resursskolan till en känsla av uppfyllda stödbehov med mildrade pedagogiska svårigheter. Som unga vuxna beskriver samtliga respondenter olika svårigheter/förutsättningar, med medvetenhet om individuellt stödbehov samt hur detta kan erhållas, där fyra av respondenterna beskriver mildrade svårigheter och mindre stödbehov. Gemensamt för samtliga respondenter är att de beskriver ett eget ansvar för individuella behov och välbefinnande.
Under tiden före resursskolan upplevde samtliga respondenter pedagogisk exkludering under placeringsorienterad inkludering i ordinarie undervisningsgrupp. De upplevde även någon form social exkludering från den sociala gemenskapen i skolan. Efter placering i resursskola, placeringsorienterat exkluderade, upplevde samtliga respondenter en pedagogisk och social inkludering, även om två av respondenterna fortsatt upplevde social exkludering från ordinarie undervisningsgrupp, en känsla som var övergående för den ena respondenten. Som unga vuxna upplever sig samtliga respondenter inkluderade i samhället, även om resultatet visar att en respondent har en exkluderande sysselsättning och en annan beskriver självvald social isolering. Relationer utvecklas och förändras över tid, och respondenterna värderar relationer i olika grad och på olika vis under livet, men gemensamt är att de har fler goda relationer som unga vuxna än tidigare i livet.
Samtliga respondenter har påverkats av beslut i och i samverkan mellan olika system. Under tiden före resursskolan upplevde sig inte respondenterna inkluderade i beslutsprocesserna, medan de under tiden i resursskolan upplevde sig inkluderade i dessa. Idag beskriver sig respondenterna som aktiva och delaktiga, med varierande grad av stöd, i beslut kring sina liv.
Diskussion
Syftet med studien var att få en ökad kunskap och en fördjupad förståelse för hur unga vuxna har upplevt sin tid av att ha deltagit i undervisning på en resursskola i en medelstor kommun i Mellansverige, samt söka efter eventuella samband mellan skolgång och individernas nuvarande livssituation. Utifrån Bronfenbrenners bioekologiska utvecklingsmodell och metoden livsberättelser, kan funna samband varken generaliseras eller påstås vara “objektivt sanna”, då studien utgår från subjektiva upplevelser, har analyserats utifrån studieförfattarnas oundvikligen medhavda föreställningar och erfarenheter som kan ha påverkat. Trots detta argumenterar vi för det vetenskapliga värde denna studie har genererat utifrån den kvalitativa ansatsens bidragsmöjligheter. Samtidigt vill vi betona att de resultat, slutsatser med specialpedagogiska implikationer och förslag till vidare forskning i studien måste förstås och diskuteras utifrån det specifika sammanhang i vilken studien genomförts (Creswell & Poth, 2018).
Metoddiskussion
Kvalitativ forskning har under de senaste årtiondena blivit allt vanligare, och en narrativ metodansats används i allt större utsträckning (Creswell & Poth, 2018; Fejes & Thornberg, 2019). Denna förändring speglar det ökade intresset för individers upplevda verklighet, och kan betraktas som en reaktion mot tidigare forskningsideal som menade att empirin bör vara generaliserbar och objektiv för att kunna betraktas som vetenskaplig sanning (Fejes & Thornberg, 2019). Efter en specialpedagogutbildning, där bland annat professionella samtal samt utgångspunkt i individen för anpassning av undervisningen varit centrala teman, blev det utifrån studiens syfte naturligt för studieförfattarna att ställa sig frågan; “Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv varför inte prata med dem?” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.15). Vi försöker inte förklara, utan vi försöker förstå unika upplevelser på djupet. Genom metodansatsen livsberättelser växer en högst personlig upplevelsevärld fram i vår studiens empiri, vilken kan bidra med rika och värdefulla beskrivningar av erfarenheter som genom studien får ett värde utanför det kontext där individen befinner sig. Detta ger dock inga generaliserbara resultat, som en kvantitativ ansats skulle kunna erhålla, även om Coles och Knowles (2001) menar att det är ett fönster till en kollektiv upplevelse.
Anders Garpelin, senior professor i pedagogik, menar i sin doktorsavhandling att
Även om vi upplever vår omvärld individuellt, så utgår människan ändå ifrån att det existerar en gemensamt given verklighet. Verkligheten existerar före individen men vi måste var och en tolka och ge mening åt den. Meningsskapandet är i sig en ständigt pågående process där vi hela tiden påverkar och blir påverkade av varandras sätt att förhålla oss till och ge mening åt vår omvärld. (Garpelin, 1997, s. 47).
Detta skulle kunna innebära att erhållna resultat i denna studie endast är giltiga just i den stund och i det sammanhang de erhålls, då meningsskapandet befinner sig i en dynamisk process och förändras för varje ny erfarenhet vi gör. Johansson (2005) menar att författaren till en livsberättelse blir en berättare snarare än korrekt återgivare, då berättandet föranleds av att tolka tolkningar av respondenternas beskrivna upplevelser. I och med dessa tolkningar så kan denna studies resultat ha påverkats av studieförfattarnas förförståelse och värderingar. Medvetenheten om detta föranledde därför en noggrann förberedelse inför livsberättelseintervjuerna för att eftersträva hög kvalitet på intervjun, giltighet i empirin och säkerställa god tillförlitlighet. Att genomföra livsberättelseintervjuerna digitalt, vilket var nödvändigt utifrån rådande pandemirestriktioner, såg vi först som en möjlig brist för relationsskapandet, men efter hand såg vi istället tydliga fördelar. Samtliga respondenter befann sig under livsberättelseintervjuerna på en för dem trygg och bekant plats, där några av respondenterna hade självvalda trygghetspersoner närvarande. Respondenterna behövde inte ha ögonkontakt, något som kan förväntas vid ett möte IRL, vilket kan ha verkat positivt för respondenterna som ett skyddsfilter i en intim situation. Många av dessa unga vuxna har också mycket goda erfarenheter av digitala relationer och är vana att mötas på detta vis (Bolic Baric, 2016). Dessutom gav det observatören möjlighet att, genom avstängd ljud- och bildupptagning, observera utan att påverka intervjusituationen, vilket fungerade väl då samtliga respondenter uttryckte att de glömde bort observatören.
Utöver kvalitet på livsberättelseintervjuerna påverkas resultatet av transkriberingsprocessen. Atkinson (2011a) och Johansson (2005) menar att forskaren genom transkriberingsprocessen får respondenternas livsberättelser att framträda tydligt, vilket skapar mening åt den rådata intervjuerna erhållit. Denna process kräver analys och tolkning av både den inspelade intervjun och den transkriberade texten, där data ska analyseras utifrån “..intended meaning.” (Atkinson, 2011b, s.3). I denna studie erkänns studieförfattarna som medskapare av livsberättelserna, vilket innebär en oundviklig påverkan av resultatet, oavsett dubbelt transkriberingsförfarande och även om respondenterna fått möjlighet att påverka den slutliga livsberättelsen. Det finns dessutom en risk med kombinationen av teoretisk utgångspunkt, Bronfebrenners bioekologiska utvecklingsmodell (2001), och metodvalet livsberättelser, då en kategorisk uppdelning av livsberättelser i små beståndsdelar riskerar att fragmentisera de målande beskrivningarna i livsberättelserna. Resultatet riskerar då att förlora mening och en djupare förståelse, i motsats till målsättningen med livsberättelser. Å andra sidan möjliggör analysmetoden, inspirerad av Lundqvist och Sandström (2019), att resultatet behåller livsberättelsen levande genom ständiga reflektioner kring och återgång till originalberättelserna. Analysmetoden möjliggör då att resultatet kan visa på teman, likheter och skillnader utan att tappa förankring i respondenternas egna livsberättelser. Även om analysen kan ha påverkats av studieförfattarnas oundvikliga närvaro, så bidrar citat ur livsberättelserna till tillförlitlighet i resultaten, vilket gör att kombinationen av livsberättelser som datainsamlingsmetod och utgångspunkt i Bronfenbrenners bioekologiska modell kan ses som giltiga val för att undersöka syftet samtidigt som kvalitet hålls i studien.
Möjligen skulle semistrukturerade intervjuer kunna erhålla likvärdig empiri att analysera systemteoretiskt.
Avslutningsvis har studiens metodval inneburit ett stort värde för forskningsprocessen, då metodvalet föranlett att studieförfattarna arbetat tillsammans genom studiens samtliga faser, där ständig diskussion och reflektion under arbetets gång har bidragit till att fler dimensioner och nyanser av tänkande kommit fram, samt verkat som ett filter mot alltför subjektiva analyser eller tolkningar.
Resultatdiskussion
I resultatet framkommer individuella förutsättningar, inkludering/exkludering och övergångar som centrala teman. Sambanden mellan dessa, dels sinsemellan men också över tid, blir intressant att diskutera utifrån bakgrundslitteraturen, då det förhoppningsvis kan generera värdefulla insikter som bidrag till en uttalad kunskapslucka (SOU 2020:42). Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) poängterar varje barns rätt till utbildning där den enskildes behov möts upp inom den ordinarie skolan, för att SFS 2008:567, (4.3 §) komma i en jämförbar situation med elever utan funktionsnedsättningar. Samtidigt visar resultaten i studien på att samtliga respondenter haft den motsatta upplevelsen under studietid i ordinarie undervisningsgrupp. Utifrån Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994), Skollagen (SFS 2010:800) och Lgr 11 (Skolverket, 2019) framstår en tydlig koppling mellan respondenternas självupplevda svårigheter och behov samt beslut utifrån den undantagsklausul, som innebär elevens rätt till undervisning i särskild undervisningsgrupp, när behov av anpassningar inte kan uppfyllas inom ramen för ordinarie undervisningsgrupp. Respondenternas ordinarie grundskolor har således inte lyckats skapa en
skola för alla, vilket inte minst blir tydligt i respondenternas beskrivningar av bristande sociala
relationer i detta skolsammanhang, vilket i likhet med Frostad och Pijl (2007) visar på sambandet mellan avsaknad av trygga relationer och en negativ effekt för lärande, utveckling och välbefinnande (Andersson, 2013). Som konsekvens av undantagsbesluten blev resultatet att samtliga respondenter exkluderades, utan delaktighet i beslutsprocessen, från den ordinarie undervisningsgruppen och förflyttades till ett nytt sammanhang. En övergång som upplevdes olika för respondenterna och skulle kunna förklaras med Tidemans (2012) koppling mellan relationer, en känsla av tillhörighet och elevernas självuppfattning, där fem av respondenterna beskrev en positiv upplevelse av övergång med omedelbar känsla av tillhörighet i det nya sociala och pedagogiska sammanhanget, likt Haugs (2017) beskrivning av upplevd inkludering. Två respondenter beskrev däremot övergången med saknad, upplevd stigmatisering och exkludering från det tidigare sociala sammanhanget i likhet med resultaten i Frostad och Pijl (2007), vilket även kan kopplas till den kritik som riktas mot särskilda undervisningsgrupper mot bakgrund av rådande inkluderingsideal (Haug, 1998). Samtidigt lyfte även dessa två respondenter de
Under studietiden i resursskolan förändras respondenternas beskrivningar till en känsla av delaktighet i beslut, uppfyllda stödbehov med mildrade pedagogiska svårigheter samt fler sociala och värdefulla relationer, vilket utifrån Broomhead (2019) skulle kunna förklaras med att elever med särskilda behov har lättare att skapa relationer med andra elever med särskilda behov, men likväl skulle kunna förklaras med ökad social trygghet (Frostad & Pijl, 2007). Detta föranleder frågan; har grundskolorna väntat för länge med att göra en ansökan, och på så vis riskerat hindra elevernas sociala och kunskapsmässiga utveckling (SOU 2020:42)? Detta skulle kunna påstås med tanke på respondenternas få beskrivna sociala relationer samt att en övervägande del av respondenterna var hemmasittande innan placering i resursskolan. Utifrån Havik, Bru och Ertesvåg (2015) kan en inkluderande undervisning reducera orsaker till skolfrånvaro, varpå resursskolans undervisning skulle kunna diskuteras utifrån begreppet inkluderande undervisning med tanke på att samtliga respondenter fullföljde sin skolgång i resursskolan och, trots exkluderande placering, fick en högre grad delaktighet i resursskolan mot i ordinarie undervisningsgrupp. Dessutom visar resultaten att samtliga respondenter upplevde både en pedagogisk och social inkludering i detta mindre sammanhang, vilket i likhet med Skolverket (2016) kan ställas mot upplevelsen av exkludering i det större, ordinarie skolsammanhanget, när det gäller både undervisning och kamratrelationer. Haug menar att ett sätt att definiera inkludering är “the best place for learning” (2017, s. 209) vilket innebär att elevens upplevelse av tillhörighet och välmående, samt dess största möjlighet till lärande bestämmer elevens placering. Detta synsätt framträder även i SOU 2020:42 som menar att vi istället för att diskutera inkludering bör diskutera inkluderande lärmiljöer, vilket innefattar fysiska, psykosociala och pedagogiska aspekter av lärmiljöer. Utifrån detta synsätt kan resultaten tolkas visa på att resursskolorna för studiens respondenter har inneburit en inkluderande lärmiljö då respondenterna har fått pedagogiska och sociala behov tillgodosedda i ett sammanhang där de har blivit delaktiga, även om det samtidigt inneburit en exkludering från en annan lärmiljö.
Pedagogisk och social delaktighet i ett sammanhang, menar Ström och Lahtinen, är viktigt för individuell utveckling och framtidstro kring individers möjligheter i samhället (2012). Som unga vuxna upplever sig samtliga respondenter inkluderade i samhället, vilket skulle kunna kopplas till den pedagogiska och sociala delaktighet respondenterna beskrev sig uppleva under studietiden i resursskolan. Å andra sidan visar resultatet att två av respondenterna, trots upplevd inkludering, beskriver exkluderande aspekter av sina liv. Utifrån Bele och Kvalsund (2016) skulle det stöd som respondenterna erhållit i resursskolan i förlängningen kunna ha bidragit till viss social exkludering för dessa två respondenter, men då resultatet snarare visar på ökat deltagande över tid med större möjlighet att komma i relation med andra menar vi att detta inte är en tydlig koppling. Robinson m.fl. (2018) menar att stöd kan bidra till effektiva övergångar ut i samhället vilket blir synligt i samtliga respondenters beskrivning av sina liv idag. Resultatet visar på respondenternas medvetenhet samt strategier och ansvar för individuella behov och välbefinnande, deltagande i samhället på olika vis, framtidsmål och drömmar samt fler goda relationer som unga vuxna än tidigare i livet. Resursskoletiden skulle utifrån detta kunna påstås ha bidragit till ett “..fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar tilltron till den egna
förmågan och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället.” (SFS 2018:1197, artikel 23) och i likhet med Bele och Kvalsund (2016) kan nystarten i resursskolan, med förändrade livsvillkor, påstås ha haft en positiv effekt för socialt deltagande och på sikt även (upplevd) inkludering i samhället.
Så vilka insikter ger diskussionen oss? En koppling blir synlig mellan inkluderingsdebatten, samhälleliga attityder och normer samt upplevelsen av stigmatisering hos enskilda individer. Kan det vara så att kraven på inkludering är stigmatiserande i sig? När placering i särskild undervisningsgrupp är en undantagslösning och det ordinarie undervisningssammanhanget inte är tillräckligt för individuella behov, blir då stigmatiseringen av eleven understödd av lagar och förordningar? Diskussionen skapar även förståelse för behovet av en ändring i skollagen för att tydliggöra resursskolans roll i utbildningsväsendet (SOU 2020:42). Oavsett hur vi diskuterar dilemmat med inkludering och resursskolor, så visar resultatet på att resursskolan, för dessa respondenter, haft en avgörande positiv roll i var och en av individernas liv.