Den exkluderande inkluderingen? : Livsberättelser från sju före detta elever i resursskola

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

Den exkluderande inkluderingen?

Livsberättelser från sju före detta elever i

resursskola

Anna Engström, Sofia Gylén

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:

- specialpedagog Ulrika Larsdotter Bodin Examinator:

15 högskolepoäng Vårterminen 2021

Sammanfattning

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA111 Självständigt arbete i specialpedagogik-specialpedagog, 15 hp

Författare: Anna Engström, Sofia Gylén

Titel: Den exkluderande inkluderingen?

Sju unga vuxnas livsberättelser

Termin och år: Vårterminen 2021 Antal sidor: 46

Inkludering är ett centralt begrepp i specialpedagogiken. Förutsättningar att utgå från varje individs behov och förutsättningar gör att inkluderingsidealet kan uppfattas som ett svåruppnåeligt ideal i dagens skola. Undervisning utanför ramen för den ordinarie undervisningen en undantagslösning som endast får beslutas om när särskilda omständigheter förefaller. Det finns en kunskapslucka inom det specialpedagogiska forskningsfältet om individernas upplevelser av placering i särskild undervisningsgrupp. Detta bidrog till val av studiens fördjupningsområde. Syfte var att få en ökad kunskap och en fördjupad förståelse för hur unga vuxna har upplevt sin tid av att ha deltagit i undervisning på en resursskola. Syftet var också att söka efter eventuella samband mellan elevens behov och vad skolan, skolmiljön erbjudit, skolgång och individernas livssituation. Den här kvalitativa studien bygger på sju intervjuer, livsberättelser med elever om deras skolerfarenheter. Skolan har erbjudit olika pedagogiska lösningar som påverkat elevernas lärande och möjlighet att känna sig inkluderade. Skolplacering i särskild undervisningsgrupp eller ordinarie klass har gett långtgående konsekvenser och påverkat de unga in i vuxenlivet. I resultatet framkommer individuella förutsättningar, inkludering/exkludering och övergångar som centrala teman där en positiv utveckling framträder över tid, där tiden i resursskolan framstår som en tid av signifikans för respondenternas identitetsutveckling, relationsskapande, upplevelse av inkludering och delaktighet samt förberedelse inför vuxenlivet. Resultaten visar på att resursskolorna har inneburit en inkluderande lärmiljö, där de har fått pedagogiska och sociala behov tillgodosedda i ett sammanhang där de har blivit delaktiga, vilket haft en avgörande positiv roll för var och en av individernas liv. Specialpedagoger har ett ansvar att föra ut kunskapen om specialpedagogik till alla delar av skolans praktik. Förslagsvis kan delar av resursskolans arbetssätt eller metoder användas som förebild till inslag i ordinarie undervisningssammanhang.

Innehållsförteckning

Resursskola, en särskild undervisningsgrupp ...10

Övergångar med sikte på ett självständigt vuxenliv ...11

Bakgrundssammanfattning ...12

Bronfenbrenners bioekologiska utvecklingsmodell ...13

Syfte ...14

Frågeställningar ...14

Metod ...14

Forskningsansats ...14

Livsberättelser som forskningsmetod...15

Urval ...16

Genomförande ...16

Kvalitetskriterier ...18

Databearbetning och analys ...19

Etiska överväganden ...20

Resultat ...21

Studietid före resursskola ...22

Individen – före studietid i resursskola ...22

Mikrosystemet – före studietid i resursskola ...23

Mesosystemet – före studietid i resursskola ...24

Exosystemet – före studietid i resursskola ...25

Makrosystemet – före studietid i resursskola...25

Studietid i resursskola ...25

Individen – studietid i resursskola ...26

Mikrosystemet – studietid i resursskola ...27

Makrosystemet – studietid i resursskola ...29 Vuxenlivet ...29 Individen - vuxenlivet ...30 Mikrosystemet - vuxenlivet ...31 Mesosystemet - vuxenlivet ...32 Exosystemet - vuxenlivet ...33 Makrosystemet - vuxenlivet ...33 Chronossystemet...34 Sammanfattning av resultaten ...35 Diskussion ...36 Metoddiskussion ...36 Resultatdiskussion ...38

Slutsatser med specialpedagogiska implikationer ...40

Vidare forskning ...41 Referenslista ...42 Bilaga 1 ...47 Bilaga 2 ...49 Frågebatteri ...49 Inledande frågor ...49 Nuet ...49 Skoltiden ...49 Framtiden ...50 Avslutande frågor ...50 Tacka för intervjun ...50 Bilaga 3 ...51

Inledning

Inkludering är ett centralt begrepp i specialpedagogiken. Begreppet, som kan definieras utifrån olika perspektiv, diskuteras ofta i forskningsartiklar och är ett populärt område för specialpedagogisk forskning. Spänningen mellan målen om inkludering, som förordas i bland annat Salamancadeklarationen (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation, [UNESCO] 1994), och grundskolans förutsättningar att utgå från varje individs behov och förutsättningar (Skolverket, 2019) gör att inkluderingsidealet kan uppfattas som ett svåruppnåeligt ideal i dagens skola (Göransson & Nilholm, 2014). Detta dilemma blir synligt i att det fortfarande finns ett behov av särskilda undervisningsgrupper, såsom resursskola, för att tillgodose individuella behov och förutsättningar för vissa individer (SOU 2020:42).

Det finns en lång tradition i Sverige av att exkludera avvikande elever från undervisningen, utifrån en segregerande skolpolitik. Denna strategi har grundat sig i att inte begränsa den “normala” elevgruppen (Haug, 1998). Idag ser det mycket annorlunda ut, till stor del tack vare den integrerade skolpolitiken med inkluderingsideal. Undervisning utanför ramen för den ordinarie undervisningen är en undantagslösning som endast får beslutas om särskilda omständigheter förefaller (SFS 2010:800; SOU 2020:42). För en del elever kan inkludering i ett större sammanhang, som den ordinarie grundskolan så som den ser ut idag, dessutom verka hindrande för elevens kunskapsinhämtning och sociala utveckling, vilket gör att exempelvis resursskola är en viktig undervisningsplats för en likvärdig utbildning (Skolverket, 2016).

Haug (2017) menar att inkluderande undervisning inte enbart kan förstås utifrån rumslig placering, utan dessutom behöver tolkas utifrån social och pedagogisk delaktighet, deltagande samt psykologisk upplevelse av att vara inkluderad. Likt Lundqvist, Sandström och Axelsson (2018) är vår mening att det är viktigt att ta tillvara elevernas upplevelser i forskningen. Salamancadeklarationen lyfter fram vikten av att diskussioner inom olika utbildningsforum alltid ska inkludera aspekten; elever med särskilda behov, samt att man bör stärka forskning och samarbete (UNESCO, 1994). Det visar sig även finnas en kunskapslucka i forskningsfältet gällande individernas upplevelser samt långsiktiga konsekvenser av placering i särskild undervisningsgrupp (SOU 2020:42). Det är därför intressant att undersöka upplevelser hos före detta elever i resursskolan, för att ta del av deras livssituation idag samt deras upplevelser av att ha deltagit i undervisning i en särskild undervisningsgrupp. Utifrån respondenternas livsberättelser är studiens målsättning att generera värdefulla insikter (Vetenskapsrådet, 2017), som kan bidra med “vetenskaplig kunskap” vilken har “...relevans ur ett samhälleligt perspektiv…” (Jacobsson & Skansholm, 2019, s. 31).

Bakgrund

Under bakgrunden presenteras styrdokument, centrala begrepp samt tidigare forskning gällande inkludering med tonvikt på upplevelse av inkludering, resursskolan som särskild undervisningsgrupp samt övergångar med sikte på ett självständigt vuxenliv. Därefter beskrivs Bronfenbrenners bioekologiska utvecklingsmodell som studiens teoretiska utgångspunkt. Avslutningsvis presenteras studiens syfte och frågeställningar samt en kort sammanfattning av bakgrunden.

Styrdokument

I Sverige regleras och styrs alla skolverksamheter av en mängd styrdokument. Förhållandet och komplexiteten mellan elevernas rättigheter, förutsättningar och behov samt skolans uppdrag och skyldigheter är centrala utgångspunkter för den skolverksamhet där studiens respondenter fått ta del av undervisning. Således är styrdokumenten, framförallt gällande inkludering/exkludering, särskilda undervisningsgrupper samt planer för övergång till vuxenlivet, av relevans för att förstå och diskutera de som resultat studien genererar.

Salamancadeklarationen poängterar varje barns rätt till utbildning där den enskildes behov möts upp inom ramen för den ordinarie skolan (UNESCO, 1994). Samtidigt betonar både Skollagen och Lgr11 att alla elever ska få ledning, stöd och stimulans, utifrån sina behov och förutsättningar, för att nå så långt som möjligt både kunskapsmässigt och individuellt, vilket innebär att en elev kan behöva särskilt stöd när anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning inte är tillräckligt för att stötta eleven (SFS 2010:800; Skolverket, 2019). Inkludering lyfts i Salamancadeklarationen fram som en princip som ska stadfästas och följas, om det inte finns “..compelling reasons for doing otherwise” (UNESCO, 1994, s.ix). I dessa fall beskrivs väl etablerade särskilda undervisningsgrupper som värdefulla, både som resurs och kompetens för utvecklandet av inkluderande skolor, men också genom att tillhandahålla den mest anpassade utbildningen. Placering i särskild undervisningsgrupp ska enbart rekommenderas i de fall man tydligt ser att den ordinarie undervisningen i klassrummet inte kan tillgodose barnets pedagogiska- eller sociala behov, och/eller om det krävs för barnets, eget eller andra barns välfärd. Samtidigt fastslår FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning att dessa individer fullt ut ska kunna åtnjuta de mänskliga rättigheterna, som exempelvis rätt till utbildning samt full inkludering och deltagande i samhället (United Nations, [UN] 2006). Även Diskrimineringslagen framhåller att skolan ska “..främja lika rättigheter och möjligheter..” (SFS 2008:567, 1 §). Å andra sidan innebär bristande tillgänglighet som diskriminering att: “..en person med funktionsnedsättning missgynnas genom att sådana åtgärder för tillgänglighet inte har vidtagits för att den personen ska komma i en jämförbar situation med personer utan denna funktionsnedsättning..” (SFS 2008:567, 4.3 §). Detta kan tolkas som att placering av en elev ska ske utifrån lika rättigheter och möjligheter

att komma i en jämförbar situation, vilket för en del elever kan innebära undervisning i särskild undervisningsgrupp om kriteriet “särskilda skäl” (SFS 2010:800, 11 §) uppfylls.

Förutom skolans undervisningsuppdrag i förhållande till inkludering och placering så har skolan dessutom en viktig roll i att förbereda unga människor för att leva och verka i samhället som “.. aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (Skolverket, 2019, s.7). Skolan ska dessutom hjälpa eleven att kunna “.. granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden .. [och ge möjlighet till] .. inblick i närsamhället och dess arbets-, förenings-, och kulturliv ..” (Skolverket, 2019, s.15). Barnkonventionen, Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter som blev svensk lag den första januari 2020, men som redan tidigare fungerat som ett viktigt styrdokument i Sverige, lyfter fram att även “.. ett barn med fysisk eller psykisk funktionsnedsättning bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar tilltron till den egna förmågan och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället.” (SFS 2018:1197, artikel 23).

Centrala begrepp

Här följer en kort beskrivning av centrala begrepp med valda definitioner för denna studie.

- Inkludering: individuella upplevelser av att vara inkluderad, med fokus på gemenskap, deltagande samt pedagogisk och social delaktighet i ett gemensamt sammanhang.

- Resursskola: särskild undervisningsgrupp för elever vars särskilda behov inte kunnat tillgodosetts av ordinarie undervisningsgrupp. Placering i resursskola sker i samråd med vårdnadshavare och är ett rektorsbeslut, ett beslut som omprövas regelbundet.

- Övergångar: övergångar mellan olika system, mellan skolformer, mellan undervisningsgrupper samt från skola till vuxenliv.

Tidigare forskning

Här följer en presentation av forskning som bidragit till att ringa in studiens forskningsområden; inkludering, resursskola och övergångar med sikte på ett självständigt vuxenliv. I motiverade fall hänvisas även till styrdokument och rapporter för att lyfta fram kopplingar till fokusområdet.

Inkludering

En skola för alla och utvecklingen av inkluderingsbegreppet

arbetarklasselever som snabbt skulle ut i arbetslivet och mer välbärgade elever med längre skolgång. Göransson m.fl. (2012) beskriver hur kritik mot de dubbla systemen under 60-talet ledde till en nioårig obligatorisk grundskola för alla elever. Målen i den nioåriga grundskolan var ställda för högt för att alla barn skulle lyckas genom den undervisning som gavs. Detta ledde till en dramatisk ökning av specialundervisning, ofta tillhandahållen i parallella system, som därmed var återinförda i den svenska skolan. Velasques (2012) finner att två förhållningssätt dominerade i Sverige under 70-talet inom specialpedagogiken, ett segregerande och ett integrerande, vilket ledde fram till två inriktningar. Den segregerande integreringen, vilken är kompensatorisk och försöker att normalisera och behandla genom att skapa speciella grupper där elever med problem placeras. Den inkluderande integreringen, där eleven behåller sin placering i ordinarie undervisningsgrupp, med syfte att undvika stigmatisering och utanförskap. Jakobsson och Nilsson (2011), Skolverket (2016), Velasquez (2012) och Wallström (2012) menar dock att inkluderingsbegreppet har en djupare mening än placering, då delaktighet genom förutsättningar för tillgänglighet samt upplevd social och pedagogisk gemenskap står som centrala värderingar. Inkludering innebär höga krav för skolan att kunna erbjuda en likvärdig utbildning, att genom ledning och stimulans arbeta för att varje elev kan få utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar.

Inkluderingsbegreppet är relativt nytt i våra styrdokument och fick sitt stora genomslag först i Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994). Trots att Sverige har antagit deklarationen så har begreppet fortfarande inte skrivits fram i våra läroplaner även om innebörden av inkludering, så som begreppet förstås idag, tydligt framhållits som strävansvärt genom en skola för alla. En skola

för alla nämndes första gången i Lgr80, efter 1970 - 1974 års SIA-undersökning som visade att

cirka 40% av grundskoleeleverna erhöll specialundervisning vid något tillfälle av sin grundskoletid.Detta föranledde skolledare att se över hur läroplaner och skolans organisation var utformad (Velasques, 2012). Med begreppet en skola för alla i Lgr80, var målet att undervisningskvaliteten skulle höjas och organisationen förändras så att alla elever skulle kunna delta i den ordinarie undervisningen. Begreppet en skola för alla tolkades dock utifrån integrering, att alla elever skulle tas in i samma skola och få samma undervisning, vilket resulterade i att satsningen motverkade många elevers förutsättningar för lärande. Utifrån ambitionen att förbättra skolans organisation och undervisning för att passa samtliga elever, snarare än att eleverna skulle anpassas till en skola, så har begreppet inkludering vuxit fram ur ett behov av att förstå och förhålla sig kring en skola för alla (Nilholm & Göransson, 2013). Problematiken som uppstod med integreringsbegreppet kvarstår dock även med inkluderingsbegreppet, då även detta begrepp har urvattnats till att ofta handla om integrering snarare än inkluderingens tidigare intentioner med långt djupare definitionsgrunder (Göransson, Nilholm & Magnússon, 2012; Haug, 1998; Haug, 2017; SOU 2020:42)

Utifrån ett missnöje med den rådande segregerande undervisningen, växte det under 1980-talet, fram ett radikalt inkluderingsperspektiv. Skillnaden mellan undervisningen i de dubbla systemen

skulle minskas eller avskaffas helt och olikheter skulle ses som berikande. Det radikala inkluderingsperspektivet innebär en gemenskapsorienterad definition av inkludering i ett skolsystem där demokratiska processer är viktiga och alla elever är “socialt och pedagogiskt delaktiga” (Nilholm & Göransson, 2013, s.28/33). Ström och Lahtinen (2012) menar att en inkluderande skola välkomnar alla elever genom uppmuntran, flexibilitet, stödinsatser och samarbete i gemensamt ansvar. Detta kan tolkas i likhet med Skolverkets nationella studie om tillgängliga lärmiljöer, där ”inkludering är ett skolsystem som är ansvarigt för alla elever” (Skolverket, 2016, s.21). Även om den gemenskapsorienterade definitionen numera är väl förankrad och idén om ökad inkludering är allmänt vedertagen, så finns det fortfarande olika åsikter kring hur vi ska röra oss mot en mer inkluderande skola, samt hur begreppet inkludering ska definieras (Nilholm & Göransson, 2013; SOU 2020:42). Den vanligaste definitionen är fortfarande den placeringsorienterade, vilket innebär att elever i svårigheter placeras i samma klassrum som elever utan svårigheter, utan fokus på individuella upplevelser av gemenskap och delaktighet (Haug, 2017; SOU 2020:42). En individorienterad definition fokuserar istället på elever i svårigheter och utgår från den enskilda elevens situation gällande skoltrivsel, sociala relationer och uppfyllande av kunskapsmålen, men fokuserar inte på individens upplevelse av tillhörighet och identifikation i gruppen (Nilholm & Göransson, 2013).

Nilholm och Göransson (2013) menar att det är viktigt att tydligt beskriva vilken definition av inkludering som används i ett visst sammanhang. Denna studies avstamp och förståelse av inkluderingsbegreppet grundar sig i det radikala inkluderingsperspektivet, med gemenskapsorienterad definition. Studiens huvudfokus ligger vid de individuella upplevelserna hos individer som har erhållit undervisning i resursskola.

Inkludering - inkluderande undervisning och dilemman i praktiken

Inkludering och inkluderande undervisning visar sig i praktiken vara ett komplext dilemma. Även om vi har kommit långt så menar Göransson, Nilholm och Magnússon (2012) att den svenska skolan dels behöver fortsätta att utveckla sin förståelse för detta begrepp men även tolka dess betydelse i relation till vår skola. Velasques (2012) kritiserar inkluderingsbegreppet då det vuxit fram ur ett specialpedagogiskt perspektiv snarare än ur en bred pedagogisk diskussion, vilket i praktiken blir synligt i alla de undervisningsgrupper som skapas för att möta elevers olikhet, snarare än att förändra hela verksamheten. Inkluderingsbegreppets innebörd och betydelse kan således tolkats ha stannat inom den specialpedagogiska expertisens område. Enligt Skolverket (2016) menar både rektorer och huvudmän att det saknas specialpedagogisk kompetens. Detta gör att lärare, även om de har kompetens nog att bedriva inkluderande undervisning för alla elever, inte har möjlighet att nå hela vägen dit på grund av att lärarna inte får tillgång till de kunskaper som speciallärare och specialpedagoger besitter och på så vis införlivas inte de politiska intentionerna i rådande skolpraxis (Haug, 2017).

Velasques (2012) menar att begreppet inkludering, utifrån hur det ser ut i praktiken, snarare kan förstås som integrering, eller som definierat ovan, placeringsorienterad inkludering. Dilemman med inkludering och inkluderande undervisning kan även problematiseras utifrån relationer, deltagande och delaktighet (Haug, 2012). Frostad och Pijl (2007) beskriver, utifrån en studie i norska grundskolor, bland annat hur trygga kamratrelationer har en avgörande roll för välbefinnande, skolresultat och motivation samtidigt som relationer ger tryggheten att utveckla sin sociala förmåga. Omvänt beskrivs avsaknaden av trygga relationer ha negativ effekt för elevernas lärande, utveckling, och välbefinnande. En tydlig koppling görs mellan relationer, en känsla av tillhörighet och elevernas självuppfattning vilket även Tideman (2012) poängterar då ”Brist på jämlika relationer kan leda till lägre självkänsla och vag självuppfattning” i svenska skolor (s.128). Broomhead (2019) finner i en studie av elever i behov av särskilt stöd i engelska grundskolor, att elever med särskilda behov är accepterade i markant mindre än normtypiska elever, men de flesta har åtminstone en kamratrelation, då med annan individ med särskilda behov. Resultatet i studien bidrar till diskussionen och behovet av mer forskning kring sociala dimensioner, då tidigare forskning fokuserar på akademiska dimensioner. Broomhead argumenterar inkludering, med syfte att på olika vis skapa förutsättningar för elever med särskilda behov, men konstaterar i slutsatsen att:

This indicates that children with SEND may have a less promising social experience compared to their typically developing peers, which has implications for how to effectively support the socio-emotional development of children with SEND within mainstream settings, and questions the inclusion ‘ideal’. (Broomhead, s. 885)

Persson och Barow (2012) menar å andra sidan att en inkluderande undervisning, vilket kan förstås som både pedagogisk- och social delaktighet, kan arbeta för ett demokratiskt, tolerant och inkluderande samhälle, vilket Haug (2012) beskriver som en skola som värdesätter mångfald och människors olikhet. Dessa svenska forskare kan ställas i motsats till resultatet i en irländsk studie som beskriver en skola med en skolkultur rotad främst i pedagogisk framgång. Elever med särskilda behov placeras istället i små undervisningsgrupper för att “gömmas” och på så vis inte påverka bilden av skolan som framgångsrik eller ej (Mc Keon, 2020).

Utifrån resultaten som framkommer i Havik, Bru och Ertesvågs (2015) norska studie skulle en inkluderande undervisning, såsom beskriven ovan, kunna reducera orsaker till skolfrånvaro. Subjektiva hälsoproblem beskrivs som den vanligaste orsaken till skolfrånvaro, där symptom som ångest, stress och somatiska symptom både kan bero på en känsla av exkludering från den sociala gemenskapen och brist på meningsfull undervisning. Hög skolfrånvaro riskerar leda till “hemmasittande” vilket innebär total exkludering. Samtidigt kan vi läsa i Skolverkets (2016) rapport att det finns elever som placeras i särskild undervisningsgrupp på grund av sina behov utifrån sociala förmåga. Ett dilemma, eller en spänning, kan beskrivas mellan enskilda elevers sociala förmåga och närvaro/frånvaro av trygga relationer att utveckla dessa förmågor samt mellan

vi förstå Ström och Lahtinen (2012) som menar att grupper eller sammanhang där individer får känna sig värdefulla utifrån sina förutsättningar, inkluderade i sammanhangen och delaktiga är viktiga för individuell utveckling och framtidstro kring sina möjligheter i samhället.

Resursskola, en särskild undervisningsgrupp

Ambitionen att komma tillrätta med de dubbla system, med små undervisningsgrupper, som uppstått under 60-talet resulterade i visionen om en skola för alla i Lgr80. Alla elevers behov skulle tillgodoses inom den ordinarie undervisningsgruppen, en vision och målsättning som ännu inte är uppnådd (Göransson, Nilholm & Magnússon, 2012). Enligt skollagen har elever rätt till särskilt stöd inom ordinarie undervisningsgrupp, men kan när särskilda skäl föreligger av rektor få beslut om särskilt stöd utanför den ordinarie undervisningsgruppen eller undervisning i en särskild undervisningsgrupp (SFS 2010:800).Detta innebär att den svenska skolan fortsatt utgörs av dubbla system.

Kritik riktas mot särskilda undervisningsgrupper mot bakgrund av rådande inkluderingsideal då eleven exkluderas från sin ordinarie undervisningsgrupp, vilket kan medföra att eleven upplever sig som stigmatiserad eller avvikande (Haug, 1998). De sociala och pedagogiska svårigheter som dessa elever erfar, kan å andra sidan redan vara grund för stigmatisering och social exkludering från den ordinarie undervisningsgruppen (Frostad & Pijl, 2007). Särskild undervisningsgrupp, där elever med liknande förutsättningar möts, skulle kunna innebära bättre förutsättningar för inkludering (Haug, 2012, 2017; Skolverket 2016). I och med tillgång till särskilda undervisningsgrupper finns dock en risk att skolor inte nyttjar samtliga resurser för att ge elever särskilt stöd inom den ordinarie undervisningen, varför beslut om placering först ska ske efter noga övervägning och när alla andra resurser uttömts (Skolverket, 2016; SOU 2020:42). Samtidigt visar Skolverkets Rapport 440 flera värden med särskilda undervisningsgrupper och menar att skolor inte ska vänta för länge med att göra en ansökan, då det medför en risk att hindra elevens sociala och kunskapsmässiga utveckling. Förutom att elevernas självkänsla kan stärkas av att inte längre känna sig avvikande eller utpekade, så kan elevernas egen upplevelse av inkludering i det mindre sammanhanget öka (Skolverket, 2016). Detta kan ställas mot upplevelsen av exkludering i det större sammanhanget, när det gäller både undervisning och kamratrelationer. Haug menar att “the best place for learning” (2017, s. 209) är ett alternativt sätt att definiera inkludering, vilket innebär att elevens upplevelse av tillhörighet och välmående, samt dess största möjlighet till lärande bestämmer elevens placering, vilket även Laluvein (2010) lyfter i en helhetssyn på skolan där sociala relationer värdesätts (Andersson, 2013). Med denna tolkning kan även elever i särskilda undervisningsgrupper betraktas som inkluderade om placeringen är den bästa platsen för elevens lärande och om eleven upplever sig inkluderad i denna grupp. Ett liknande synsätt presenteras i den offentliga utredningen “En annan möjlighet till särskilt stöd - Reglering av kommunala resursskolor”, där inkluderingsbegreppet problematiseras utifrån formuleringen

kritik av den placeringsorienterade definitionen, som man menar inte står i samklang med skollagen. Denna definition beskrivs som hindrande för elever i behov av särskilt stöd, då resursskola betraktats som något som enligt det rådande inkluderingsidealet, inte bör användas. Istället för en strävan att placeringsmässigt inkludera samtliga elever, oavsett behov av särskilt stöd, i den ordinarie undervisningsgruppen, bör direktiven för placering i resursskola handla om, enligt gällande skollag om rätt till särskilt stöd, att ge eleven bästa förutsättningar att nå kunskapskraven, samt att förbereda eleverna för ett vuxenliv i ett inkluderande samhälle. För att stärka de kommunala resursskolorna så kommer dessa att regleras i skollagen genom en ny lag som föreslås träda i kraft 2021-07-01, vilket innebär att begreppet resursskola skrivs in i skollagen för att öka tydligheten. Detta för att underlätta kommunernas inrättande och drivande av resursskolor, för att därigenom också göra det lättare för elever att få särskilt stöd inom resursskolan (SOU 2020:42).

Övergångar med sikte på ett självständigt vuxenliv

En individ befinner sig i ständiga processer i samverkan mellan olika system. Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv av livet blir övergångar mellan olika system intressanta att titta på, då det är i övergångarna som den individuella utvecklingen kan bli synlig (Bronfenbrenner, 1992).

Ungdomar med neuropsykiatriska diagnoser löper högre risk än andra att drabbas av arbetslöshet och psykisk ohälsa, vilket gör att stöd inför övergång till vuxenlivet blir av extra stor betydelse för denna elevgrupp (Bolic Baric, 2016). Robinson, Moore och Hooley (2018) lyfter flera olika utmaningar som unga individer i Storbritannien med specialpedagogiska behov och funktionsnedsättningar möter i övergångar från skolan till vuxenlivet, en övergång som ofta innebär att individen lämnar ett sammanhang där stöd erhålls i stor utsträckning och går till ett sammanhang där det finns mindre stöd.Forskning från USA visar samtidigt att elever med olika funktionsnedsättningar får mindre stöd och förberedelse inför vidare studier eller övergång till arbetslivet, jämfört med elever utan funktionsnedsättningar (Monahan, Lombardi & Madaus, 2018: U.S. Department of Education, 2017). Enligt Salamancadeklarationen så är det skolans ansvar att förbereda barn med särskilda behov för övergången från skola till arbetsliv, genom att tillhandahålla de färdigheter och kunskaper som krävs för att leda ett självständigt vuxenliv både gällande arbetsliv, sociala interaktioner och andra krav och förväntningar som vuxenlivet innebär (UNESCO, 1994).

Bolic Baric (2016) menar att stödet för övergång i den svenska skolan behöver börja tidigt, gärna från 14 års ålder eller tidigare, för bästa möjliga förutsättningar att inkluderas fullt ut i vuxenlivet. Lawson och Parker (2019) finner genom en litteraturstudie att individers relationer kan ses som bärande för hur unga vuxna navigerar och förstår sina övergångar. Likt en cirkulationsplats beskrivs relationer stå i centrum av fyra huvudvägar där nystart, motivation, stöd och utmaningar/anpassning till förändring beskrivs som fyra teman centrala i övergångar. Även Bele

och Kvalsund (2016) finner att nystart, eller förändrade livsvillkor, har positiv effekt för socialt deltagande och inkludering i samhället, men menar till skillnad från Lawson och Parker (2019) att stöd är en riskfaktor för social exkludering, på grund av hämmande deltagande snarare än möjlighet att komma i relation med andra, och i förlängningen samhällsexkludering (Bele & Kvalsund, 2016), medan Robinson m.fl. (2018) menar att ett effektivt övergångsstöd för övergångar kan ges i skolan. Genom att prata och tänka kring karriär och övergång till vuxenlivet samt träna på och utveckla självförtroende i olika aspekter av livskunskap både rörande individen, familjen och samhället stöttas och förbereds eleverna inför övergångar till ett självständigt vuxenliv. Utöver praktiskt stöd menar Bolic Baric (2016), Robinson m.fl. (2018) att delaktighet, engagemang och samverkan mellan individ, lärare, familj, studie- och yrkesvägledning samt yttre instanser som är kritiska och viktiga aspekter för effektiva övergångar.

Bakgrundssammanfattning

Inkluderingsbegreppet har utvecklats genom ett nationellt beslut om en skola för alla, med målsättning att alla elever skulle få sin undervisning i ordinarie undervisningsgrupp. Trots goda intentioner innebar detta att elever placerades och skulle passas in i lika undervisning, varpå en diskussion kring integrering och inkludering tog fart i skoldebatten. Genom Barnkonventionen är det idag internationellt beslutat om alla elevers rätt till likvärdig utbildning, med uppdrag att förbereda eleverna inför övergången till ett inkluderat vuxenliv, således en skola för alla där undervisningen anpassas efter elevens behov och förutsättningar. Detta innebär flera dilemman i praktiken, inte minst då individuella behov kan stå i direkt motsättning till inkluderingsidealet. Ett exempel på detta är behov/förekomst av särskilda undervisningsgrupper som resursskolor. Således ställs stora krav på inkluderingsbegreppets förståelse och innebörd. Utifrån flera olika perspektiv på inkluderingsbegreppet utgår denna studie ifrån det radikala inkluderingsperspektivet, med huvudfokus vid individuella upplevelser av inkludering. För att synliggöra studiens innehåll och resultat samt bidra till analys av data, och på så vis generera kunskap och få en fördjupad förståelse, menar Creswell och Poth (2018) att en studie behöver ta avstamp i en väl avvägd teoretisk utgångspunkt. För denna studie innebär detta att den teoretiska utgångspunkten valts i samklang med både valt inkluderingsperspektiv och möjlighet att se på individer och hur de påverkas av processer över tid.

Teoretiska utgångspunkter

Både världen som helhet samt de ingående delarna, individerna och fenomenen i världen kan förstås på en mängd olika vis. Genom olika teoretiska perspektiv söker forskare hitta svar och kopplingar som kan förklara hur världen hänger ihop och fungerar. Teorier används för att förklara olika strukturer, fenomen eller förutsättningar. I det här fallet vad som påverkar elevers

Bertalanffys (1972) generella systemteori, där syftet är att skapa en gemensam utgångspunkt för att förstå och förklara många olika fenomen, inom olika fält, på ett systematiskt vis. Teorins metanivå eller holistiska syn möjliggör tvärvetenskaplig forskning. Gregory Bateson (1979), en viktig företrädare under spridningen av teorin, utvecklade systemteorin till en modell för att analysera samspelet inom olika delar av ett system. Bateson skriver att världen kan ses ur ett perspektiv av ömsesidiga förhållanden - relationer, där kunskap får sin mening från det sammanhang den ingår i. Istället för att enbart se till individen och individens beteende, och därifrån fatta beslut om förändringar, så kan systemteorin visa hur en förändring påverkar individens sammanhang på flera nivåer och i flera led, vilket kan ge nya insikter kring vilka förändringar som är bäst lämpade för individen. Öquist (2018) menar att det är just dessa hierarkiska nivåer, vilka kalibrerar varandra genom cirkulärt tänkande och kommunikation i och mellan systemen, som beskriver systemteorins ekologiska karaktär. Systemteori handlar om att se system i ständigt pågående förändring och att se världen i skillnader.

Bronfenbrenners bioekologiska utvecklingsmodell

Specialpedagogiken är ett tvärvetenskapligt kunskapsområde varpå en tvärvetenskaplig teoretisk förklaringsmodell eller teoretiskt perspektiv, såsom systemteorin, lämpar sig för att försöka förstå processer i en specialpedagogisk verksamhet. Eftersom syftet med studien är att få en ökad kunskap och en fördjupad förståelse för hur unga vuxna har upplevt sin tid av att ha deltagit i undervisning på en resursskola samt söka efter eventuella samband mellan skolgång och individernas nuvarande livssituation, så blir det ett motiverat val att snäva av vår utgångspunkt i systemteorin för att fokusera vår studie utifrånBronfenbrenners bioekologiska utvecklingsmodell, PPCT-modellen, en teori om vad som påverkar och leder till utveckling. Denna bioekologiska utvecklingsmodell är en tvärvetenskaplig teori som beskriver hur barns utveckling påverkas av arv och miljö, samt tiden som går. Bronfenbrenner skriver om samspelet mellan sociala och biologiska krafter och menar att man behöver studera ömsesidiga relationer mellan två miljöer för att kunna fatta beslut som gynnar individen i sin utveckling (Jacobsson & Nilsson, 2011).

Den första versionen av teorin (1981), den ekologiska utvecklingsmodellen, har genom åren utvecklats fram till PPCT-modellen för mänsklig utveckling som är den slutliga teorin (Bronfenbrenner, 2001). PPCT står för process, person, kontext och tid. Bronfenbrenner delar upp miljön/sammanhanget/kontexten i fyra olika cirklar, enligt systemteoretisk teori, och lägger sedan till tiden. Modellens fyra olika cirklar som likt en rysk docka går in i varandra, från mikrosystemet som är barnets omedelbara närhet, genom meso- och exossytem, till makrosystem med lagar, förordningar och samhällets värderingar (Jacobsson & Nilsson, 2011). Mesosystemet är förhållandet mellan olika mikrosystem i våra liv (Bronfenbrenner, 1981). Det kan till exempel vara ett barns förhållandet mellan dess lärare och föräldrar. Exosystemet är länken mellan olika yttre sammanhang som har en påverkan på personen, exempelvis olika samhälleliga instanser (Bronfenbrenner, 2001). Kronosystemet, med vilket menas tiden som går, inkluderar olika

övergångar och förändringar under en livstid. I denna helhet hänger de olika systemen ihop och påverkar ständigt varandra.

Syfte

Syftet med studien är att få en ökad kunskap och en fördjupad förståelse för hur unga vuxna har upplevt sin tid av att ha deltagit i undervisning på en resursskola samt söka efter eventuella samband mellan skolgång och individernas nuvarande livssituation.

Frågeställningar

1: Hur beskriver de unga vuxna sina upplevelser av sin studietid?

- Studietid före resursskola

- Studietid i resursskola

2: Hur ser de unga vuxnas liv ut idag?

Metod

Under metod presenteras den kvalitativa forskningsansatsen med livsberättelser som forskningsmetod samt studiens urval. Därefter redogörs för studiens genomförande, kvalitetskriterier diskuteras samt databearbetning och analys redogörs för. Avslutningsvis presenteras studiens etiska överväganden.

Forskningsansats

Vår studie utgår från en kvalitativ metod där informationsinsamlingen sker genom narrativa intervjuer med några unga vuxna som har deltagit i undervisning i resursskola. Enligt Creswell & Poth (2018) så lämpar sig en kvalitativ ansats när ett problem eller ämne behöver bli utforskat för att identifiera faktorer som inte enkelt kan mätas, samt för att höra tystade röster. En kvalitativ ansats är också att föredra när ”man ska karaktärisera något, gestalta något” (Larsson, 2005, s.2). Jacobsson och Skansholm (2019) menar att kvalitativa data framförallt svarar på hur- och vad-frågor, vilket gör att denna metod verkar lämplig i förhållande till vår studies syfte och frågeställningar. Den kvalitativa ansatsen kännetecknas av få respondenter samt ett djupt undersökande där respondenterna får vara delaktiga i processen. Mönster och förståelse söks

Backman menar att det kvalitativa perspektivet är ett subjektivt sätt att se på den omgivande verkligheten, i motsats till det traditionella vetenskapliga perspektivet - det kvantitativa perspektivet. Istället för att objektivt kunna mäta och generalisera, vilket är möjligt med en kvantitativ ansats, så söker vår studie efter några individers upplevelser av sin verklighet (2016).

Livsberättelser som forskningsmetod

Narrativ och livsberättelser som metod är idag vanligt inom bland annat sociologi och samhällsforskning men används även i övrig vetenskap. Goodson och Gill (2011) menar att ett perspektiv där den narrativa pedagogiken får utrymme, vilket avser berättandet som utgångspunkt för förståelse av människan, lärandet och handlandet, möjliggör att den tredje rösten kan lyftas, alltså rösten som beskriver samarbetet eller relationen mellan individer som möts i ett berättande sammanhang. Att använda sig av berättandet på detta vis är inget nytt påfund, även om det är relativt nytt i forskningssammanhang, med ursprung i bland annat Freuds psykoanalytiska tolkningar av narrativ. Atkinson (2011a) menar att berättandet är en grundläggande funktion i människans kommunikation och att det är genom berättandet som vi tänker, skapar mening i händelser och får en djupare förståelse för oss själva genom reflektion av våra personliga sanningar. Det är dock inte helt okomplicerat att utgå från narrativ och livsberättelser i forskning, vilket Goodson och Gill (2011) påpekar. Bland annat lyfts svårigheterna för forskaren att förhålla sig objektiv och forskningsetiskt distanserad, då samtalen oftast karaktäriseras av närhet mellan respondent och intervjuare. Dels förklaras detta med de emotionella aspekterna av samtalen, men även av intervjuarens/forskarens eget engagemang i intervjun, vilket Atkinson (2011a) beskriver som en guide eller vägledare för att fånga in de teman som är intressanta för just forskarens studie. Detta innebär att det ställs stora krav på forskningsetiken, vilket i denna studie föranleder ett väl avvägt grundarbete gällande de forskningsetiska ställningstagandena och en noga förberedelse inför livsberättelseintervjuerna, inte minst gällande frågebatteri och förförståelse kring respondenterna.

Rahamah, Bakar och Abdullah (2008) menar att livsberättelser som forskningsmetod lämpar sig särskilt bra då forskaren försöker förstå sociala fenomen. Livsberättelser kan dels bidra med information om individers upplevelser, erfarenheter och attityder kring, det för studien valda fenomenet, men även för att de kan ge unika insikter om information som är av ytterst subjektiv karaktär. Coles och Knowles (2001) menar dessutom att en individs livsberättelse kan betraktas som ett fönster in till en social och samhällelig kollektiv upplevelse, där forskaren med fördel kan använda olika visuella hjälpmedel att nyttja under livsberättelseintervjun som stöd för respondenten att förflytta sig kronologiskt eller tematiskt. I denna studie valdes i samråd med handledare Anders Garpelins “Livsvägen” (Garpelin, 1997, s. 69). Fyra principer behöver guida forskaren i livsberättelser som forskningsmetod; relation vilken bör karaktäriseras av trygghet; ömsesidighet genom medskapande av livsberättelsen; empati eller reflexivitet över forskarens roll i processen; omsorg om de andres livsberättelse. Genom att använda sig av dessa principer menar

Coles och Knowles att rådatan som metoden genererar blir rikare och fylligare, samt att utfallet utifrån individernas livsberättelser ger mer autentiska och meningsfulla “texter” (2001, s.26). Johansson (2005), Atkinson (2011a) och Creswell och Poth (2018) menar att forskaren är medskapare till dessa texter, kallade livsberättelser, en process där berättelsen mynnar ut i en klar, tydlig och begriplig text där intervjun med respondenten fått formen av en livsberättelse, vilket beskrivs som en rekonstruktion av respondentens egen berättelse.

Urval

Jacobsson och Skansholm (2019) menar att ett målstyrt urval är vanligt vid kvalitativa studier, vilket även blir gällande för denna studie. Studien genomförs med respondenter som under delar eller hela sin högstadietid, årskurs sju, åtta och nio, deltagit i undervisning i resursskola i en medelstor kommun i mellansverige. Detta kan beskrivas som ett tvåstegsurval (Jacobsson & Skansholm, 2019), då valet av kommun gjordes först, varefter specifika individer därefter valdes ut. Creswell och Poth (2018) menar att det är viktigt att samtliga respondenter har erfarenhet av det fenomen som ska studeras, vilket föranledde ett kriterieurval, ett så kallat målstyrt urval av respondenter.

Kriterier för urval:

- Har deltagit i undervisning på resursskola under kortare eller längre period i årskurs 7–9.

- Är idag unga vuxna, vilket i studien avser åldrarna 18–25.

- Är på en plats i livet som gör det etiskt försvarbart att kontaktas för denna studie.

Atkinsson (2011a) menar att studier med livsberättelser som metodansats ställer stora krav på forskningsetiken under hela forskningsprocessen. För att säkerställa att individerna uppfyllde kriterierna för urval och således var möjliga respondenter, samt att urval och förfarande är etiskt försvarbart, så kontaktades personal som arbetat med dessa individer under resursskoletiden

Genomförande

Inspirerade av Atkinson (2011a) startade genomförandet med enskild sökning och inläsning av bakgrundslitteratur, relevant forskning samt fördjupning i livsberättelser som metod. Därefter gjordes ett gemensamt urval med fördjupad inläsning på vald litteratur och forskning. Via mailkontakt inhämtades skriftligt medgivande att använda Anders Garpelins “Livsvägen” (Garpelin, 1997, s. 69). Atkinsons frågebatteri (2011b) syntetiserades i fyra steg; 1. Inläsning av

kvarvarande frågor. 3. Radering av överlappande frågor. 4. Slutligt urval och avgränsning utifrån syfte, frågeställningar och intervjulängd samt formulering av frågebatteri med 23 frågor (Bilaga 2).

Kontakt med respondenter erhölls genom 9 steg; 1. Telefon och mailkontakt med administratör för samtliga resursskolor i vald kommun. 2. Administratören tillhandahöll 6 st klasslistor från åren 2011 till 2016. 3. Utifrån kriterier för urval valdes 21 av 35 individer. 4. Ytterligare urval, utifrån kriterier för urval, genom telefonkontakt med individernas tidigare personal. 5. Kontaktuppgifter söktes digitalt och erhölls för 12 av 15 individer. 6. Initial SMS-kontakt med kort presentation av studien enligt skrivet manus, samt förfrågan om vidare kontakt, där 8 av 12 individer tackade ja, men 1 ångrade sig dagen efter. 7. Blivande respondenter mailades missivbrev samt SMS:ades med info att missivbrevet kommit på mail av Anna. 8. Via SMS bokades tid för livsberättelseintervju för 6 av respondenterna samt via telefonkontakt med förälder (efter respondentens önskemål via SMS-kontakt) för en av respondenterna. Samtidigt informerades respondenterna om att zoomlänken skulle mailas strax före intervjustart. 9. En kvart före intervjustart mejlade Sofia zoom-länk till respektive respondent. Anna SMS:ade samtidigt att zoom-länken var mejlad samt att intervjun skulle starta om en kvart.

Samtliga livsberättelseintervjuer genomfördes digitalt under februari månad, via zoom. Fem livsberättelseintervjuer pågick under en timme. Dessa tidsdisponerades och avrundandes genom guidning av intervjuare. Två livsberättelseintervjuer pågick i 40–45 minuter. Vid varje livsberättelseintervju deltog respondent, intervjuare och observatör via separata enheter uppkopplade i Sofias zoom-rum via Mälardalens högskola. Ljudet från livsberättelseintervjuerna spelades in på två olika mobilenheter.

Varje livsberättelseintervju började med välkomsthälsning och småprat med efterföljande presentation av Annas intervjuarroll och Sofias observationsroll. Därefter stängde Sofia av ljud- och bildupptagning, men förblev närvarande genom en svart ruta. Intervjuare gick noggrant igenom missivbrevet samt försäkrade sig om att respondenten förstått innehållet. Därefter fick respondenten ge sitt muntligt medgivande till att delta i studien. Intervjuare presenterade studiens temaområden med hjälp av att visualisera “Livsvägen” (Garpelin, 1997, s. 69) med händerna. Därefter startar livsberättelseintervjun utifrån frågebatteriet (bilaga 2). Intervjuare nyttjar papper och penna för att skriva ner stödord och reflektioner samt möjliga följdfrågor. Frågeordning under livsberättelseintervjuerna anpassades utifrån vardera respondents beskrivningar i livsberättelserna. Vid beskrivna övergångar under livsberättelseintervjuerna visualiserade intervjuaren återigen Livsvägen. Observatör nyttjade papper och penna för att skriva ner stödord och reflektioner, kroppsspråk och mimik, kongruens mellan ord och uttryck, samt möjliga följdfrågor. Observatör och Intervjuare hade en öppen Messenger-länk för parallell kommunikation, där Observatören kunde föreslå möjliga uppföljande frågor. livsberättelseintervjuerna avslutades med att Intervjuaren gav en kort sammanfattning av samtalet. Därefter bjöd Intervjuaren åter in

Observatören att delta med ljud och bild. Intervjuare och Observatör uttryckte slutligen, i tur och ordning, sin tacksamhet över att få ha tagit del av respondentens livsberättelse.

Kvalitetskriterier

Objektivitet är svårt att erhålla i en kvalitativ studie då metodvalet innebär en stor risk för påverkan av resultaten då våra medhavda perspektiv och förkunskaper kan påverka hur vi ser på den data som erhållits samt hur den analyseras (Jacobsson & Skansholm, 2019). En av de största förutsättningarna för kvalitet i en studie med livsberättelser som datainsamlingsmetod, likt andra intervjustudier, är forskarens individuella förmågor, förhållningssätt och kunskaper om livsberättelseintervjuns förfarande (Atkinson, 2011a; Goodson & Gill, 2011). Atkinson (2011a) menar att inläsning av eventuella teman både utifrån syfte och frågeställningar i studien, samt förmodade individnära teman, som kan komma att beröras under intervjutillfället är lika viktigt som förberedelse av frågebatteri. Allt med syfte att kunna vägleda och följa respondenten genom dennes beskrivning av sin livsberättelse samtidigt som fokus hålls kring det för studien intressanta området. Genom studiens initiala inläsning av bakgrundslitteratur, forskning och fördjupning av livsberättelser som datainsamlingsmetod kan kvalitet påstås ha uppnåtts gällande detta avseende. Atkinson (2011a) menar vidare att det är av särskild vikt för den oerfarne samtalsledaren att vara väl förberedd inför livsberättelseintervjun. Med fördel kan intervjuaren utgå från ett väl beprövat och utvärderat frågebatteri på 2012 frågor, skapat vid the Center for the Study of Lives - University of Southern Maine, ämnade att täcka in samtliga delar av människans liv, där forskaren väljer relevanta frågor för sitt undersökningsområde. Genom att utgå från relevanta delar av det väl beprövade och utvärderade frågebatteriet skapas, trots att studiens författare är oerfarna, förutsättningar för kvalitet i livsberättelseintervjuerna.

Två motstridiga aspekter av livsberättelse som datainsamlingsmetod, där livsberättelseintervjun bör präglas av närvaro utan inslag av analys samtidigt som analysen beskrivs starta redan vid livsberättelseintervjutillfället (Atkinson, 2011a; Kvale & Brinkmann, 2014) föranledde en rollfördelning med syfte att erhålla båda dimensioner utan att behöva göra avkall på kvalitet. Atkinson (2011a) menar att varje livsberättelseintervju är unik, där variabler som bland annat vem som intervjuar inte behöver påverka hur god kvalitet som studien erhåller, men utifrån Cole och Knowles (2001), Creswell och Poth (2017) och Larsson (2005) valdes samma roller för samtliga livsberättelseintervjuer med syfte att skapa så likvärdiga förutsättningar som möjligt. Rollen intervjuare valdes utifrån tidigare erfarenhet av urvalsgruppen, med syftet att få bästa förutsättningar att vägleda och guida respondenterna under livsberättelseintervjuerna genom full närvaro (Kvale & Brinkmann, 2014). Rollen som observatör valdes utifrån liten erfarenhet av urvalsgruppen, med syfte att skapa bästa förutsättningar att observera respondenterna i livsberättelseintervjuerna mer förbehållslöst. Rollfördelningen valdes för möjlighet till en vidgad

livsberättelser (Atkinson, 2011a; Johansson, 2005). Respondenterna fick i ett senare skede, ta del av de färdiga livsberättelserna och inspelade ljudfilerna, ombedda att ha sista ordet kring hur livsberättelserna framställs, för att därigenom kvalitetssäkra empirin (Atkinson, 2011a). Då inte någon av respondenterna gav respons om önskad redigering, tolkas detta som att livsberättelserna beskriver det respondenterna hade för avsikt att förmedla, men detta kan inte konstateras med full säkerhet.

Ett rikt och fylligt resultatinnehåll är eftersträvansvärt i en kvalitativ studie. Olika perspektiv medför att forskare förstår och tolkar på olika vis (Cole & Knowles, 2001; Creswell & Poth, 2017; Larsson, 2005), varpå det finns ett värde med att både intervjuare och observatör har möjlighet att bidra med följdfrågor under intervjuernas gång. Messenger användes därför, sparsamt för att inte distrahera, under intervjun som en parallell kommunikationskanal mellan intervjuare och observatör. Denna strategi för kommunikation valdes för att minimera störande moment och värna om både närvaron i intervjun och relationen med respondenten, båda lika viktiga för kvaliteten i studien, istället för att observatören själv skulle kliva in med sina följdfrågor (Atkinson, 2011a; Johansson, 2005).

För olika typer av studier lämpar sig olika typer av transkriberingsmodeller. För livsberättelser kan både heltranskribering och dokumentation av intervju i berättande form användas (Atkinson, 2011a). Då studiens författare är noviser inom livsberättelser valdes en kombination av heltranskription samt skapandet av livsberättelser utifrån denna text. Syftet var att säkerställa att inga viktiga meningar och betydelser gick förlorade och på så vis skapa tillförlitlighet till empirin (Cole & Knowles, 2001; Creswell & Poth, 2017; Larsson, 2005). Analysprocessen påverkas av forskarens medhavda perspektiv, vilka finns med i tolkningen så mycket att forskaren kan påstås finnas med i resultatet (Cole & Knowles, 2001). I denna studie kliver intervjuare och observatör in på olika vis i analysen, utifrån de olika rollerna under intervjuerna samt utifrån olika medhavda perspektiv, vilket i sin tur ger möjlighet att få en bredare tolkning av empirin i resultatanalysen, vilket kan minska den oundvikliga subjektivitet och närvaron av författarna i studien.

Databearbetning och analys

Studiens databearbetning och analys, utifrån Atkinson (2011a), började redan i livsberättelseintervjuerna. Dels genom Intervjuarens guidning, genom tolkning samt för att skapa mening, i respondenternas berättelser. Dels genom Observatörens dokumentation och reflektion kring både berättandet samt uppfattad kongruens mellan respondenternas berättelser och uttryck.

Två olika modeller för transkribering, heltranskription och berättande (Atkinson, 2011a), valdes strategiskt att kombinerades till en transkribering i tre steg. 1. Intervjuande student avkodade och heltranskriberade tre intervjuer med pauser, ljud, skratt och suckar. Observerande student

avkodade och heltranskriberade fyra intervjuer på samma vis. 2. Intervjuande student bearbetade tre heltranskriberingar, med stöd av ljudinspelningar, så att frågor togs bort och berättelser skrevs fram. Onödiga upprepningar, utfyllnadsord, pauser som inte var meningsbärande, ovidkommande ljud togs bort. Stavning och grammatik justerades för att skapa begripliga, tydliga och flödande berättelser. Tillägg gjordes för att förtydliga och skapa begriplighet i vad respondenterna försökte berätta. Den observerande studenten bearbetade fyra heltranskriberingar på samma vis. 3. Samtliga transkriberade berättelser bearbetades en tredje gång genom att ordna och sammanställa de områden som beskrev samma teman, så att en sammanhängande livsberättelse skapades. Respondenterna fick därefter ta del av de färdiga livsberättelserna och inspelade ljudfiler genom bifogade filer via mailkontakt, med möjlighet att kommentera texten för att förtydliga, förklara, göra tillägg eller ta bort något från livsberättelsen. Ingen respondent svarade med önskemål om redigeringar i livsberättelserna efter denna kontakt.

Inspirerade av Lundqvist och Sandströms (2019) bioekologiska innehållsanalys bearbetades livsberättelserna i 7 steg. 1. Upprepad individuell inläsning av samtliga livsberättelser och gemensam reflektion. 2. Gemensam formulering av deskriptiva nyckelord för att koda innehållet. 3. Kodat innehåll kategoriserades utifrån tre nedslag på Livsvägen. 4. Kod placerades därefter, utifrån systemnivå, i Bronfenbrenners PPCT-modell (ibland på flera platser). 5. Kod kompletterades, efter ytterligare inläsning och reflektion, med citat från livsberättelserna. 6. Kategorisering av kod och citat utifrån likheter och skillnader som framträder efter gemensam reflektion, diskussion samt ytterligare inläsning av analys och livsberättelser. 7. Slutlig bearbetning av resultatet där kategoriserad kod och citat skrivs fram i berättande form i de teman som framträtt under resultatanalysen, kopplade till studiens syfte och frågeställningar.

Etiska överväganden

Atkinsson (2011a) menar att studier med Livsberättelser som metodansats ställer stora krav på forskningsetiken under hela forskningsprocessen och Vetenskapsrådet (2002) beskriver olika forskningsetiska principer vilka är viktiga att ta i beaktande, även under en småskalig studie. Forskning är viktig för att driva utvecklingen framåt och bidra till att nya kunskaper skapas inom olika områden. Denna nytta måste dock alltid vägas mot individskyddskravet där respondenter och andra berörda parter måste skyddas från förödmjukelse eller kränkande handling, psykisk- eller fysisk skada samt att obehöriga får insyn i respondenterna eller de studerandes liv. En avvägning måste alltså göras mellan forskningskravet och individskyddskravet. I denna småskaliga studie betydde detta att avvägningen mellan möjligheten att erhålla ny kunskap och risken för negativa konsekvenser för respondenterna, såsom känslan av att bli utpekad eller särbehandlad behövde beaktas.

För att göra denna avvägning lättare har studien beaktat informationskravets fyra allmänna huvudkrav. Utifrån informationskravet fick respondenterna, på ett språkligt anpassat sätt utifrån Språklagen (SFS 2009:600) och Diskrimineringslagen (SFS 2008:567), information om studiens syfte, frågeställningar, metodval och hur datainsamlingen skulle gå till samt hur informationen skulle hanteras för att säkerställa att konfidentialitetskravet uppfylldes, i enighet med GDPR (SFS 2018:218). Respondenterna informerades om att de äger sin livsberättelse, de får ta del av resultaten, de har rätt att redigera sin livsberättelse, att deltagandet är frivilligt, att de när som helst kan avbryta sitt deltagande, att alla uppgifter behandlas konfidentiellt samt att alla resultat avkodas innan de presenteras i rapporten.

Respondenterna fick all information som är viktig för att veta vem det är som genomför studien, med namn, kontaktuppgifter och ansvarig handledarens kontaktuppgifter. De informerades även om att studien ingår som en examinerande del i specialpedagogprogrammet vid Mälardalens högskola samt att resultaten kommer att presenteras i ett examensarbete som även kommer att publiceras på den digitala plattformen DIVA. Informationen som erhålls vid intervjuerna kommer inte att nyttja på något annat vis (Vetenskapsrådet, 2017). Larsson beskriver en ”konflikt mellan validitet och etik” (2005, s.10). Strävan i studien är att validiteten i ska bli så hög som möjligt utan att etiken sätts åt sidan. För att uppnå detta kommer varje respondent att få ta del av sin livsberättelse, samt få chans att kommenterat materialet innan den slutliga analysen genomförs. Detta med syfte att ökastudiens validitet.

Slutligen fick de respondenter som väljer att delta i studien lämna sitt informerade samtycke i samband med att vi genomförde intervjun. All information som var viktig för att fatta detta beslut gällande etiska förhållningssätt, studiens syfte och genomförande samt våra kontaktuppgifter fick respondenten ta del av vid initial kontakt via telefon och mail, i missivbrevet samt inledningsvis muntligt vid intervjutillfället, för att på så sätt säkerställa att vi hade informerat samtycke för att delta i studien. Utifrån ovanstående beskrivning drar vi slutsatsen att studien noga förhåller sig till individskyddskravet på ett vis som gör det etiskt försvarbart att bedriva studien (Vetenskapsrådet, 2002).

Resultat

Utifrån syftet, att få en ökad kunskap och en fördjupad förståelse för hur unga vuxna har upplevt sin studietid i resursskola samt söka efter eventuella samband mellan skolgång och individernas nuvarande livssituation, presenteras resultatet genom Bronnfenbrenners PPCT-modell under tre huvudrubriker. Chronosnivån som visar på processer över tid, presenteras först under rubriken “Vuxenlivet” men märks även i beskrivningar under andra nivåer. Samtliga namn är fiktiva, valda utifrån de första sju namnen i almanackan. Livberättelserna kan läsas i sin helhet under Bilaga 3.

Studietid före resursskola

I studietiden före resursskolan förefaller upplevelserna karakteriseras av exkludering, meningslöshet och utanförskap, vilket skulle kunna härledas till respondenternas upplevelse av att individuella behov och förutsättningar inte tillgodosetts. Även om respondenternas hemskolor beslutat om pedagogiska- och sociala anpassningar/särskilt stöd så visar resultatet att detta inte har varit tillräckligt som stödåtgärder eller bidragit till inkludering.

Individen – före studietid i resursskola

Pedagogiska- och sociala svårigheter som uppstår i elevens möte med ordinarie grundskoleundervisning framträder på olika vis i respondenternas beskrivning av sig själva, sina förmågor, förutsättningar och behov. Gemensamt framträder sociala svårigheter och osäkerhet som centrala i livsberättelserna och ses som en orsak till bland annat hemmasittande och social exkludering. Gällande de pedagogiska svårigheterna framträder istället ett spektrum av beskrivningar, från ytterligheten förmåga i relation till orimliga krav för Baltasar; “Mitt första minne av skolan är att det var tufft! Och svårt! Det har nog alltid varit svårt för mig i skolan just för att det kändes väldig annorlunda, så då blev det ju väldigt svårt! Det var ämnena som var svåra, för jag fick aldrig riktigt… nog för att det var jättekul med bild matte och sådant, men det var såå svårt!” till förmåga i relation till noll stimulans, som för Rut; “Ja, alltså hela lågstadiet var ju.. hade jag fått utmaningar där så tror jag att jag hade hållit mig där, i skolan, lite längre i alla fall.” Detta leder fram till beskrivningar om skolmisslyckande - en känsla av individuellt misslyckande och skuldbeläggande.

Svea beskriver sig under denna period som socialt osäker, där sociala relationer fungerar bäst

digitalt. Respondenten berättar att dessa blir en viktig del av fritiden och det sociala livet som helhet, kanske framförallt för att andra relationer var svåra. Familjerelationer beskrivs till exempel som komplicerade och fungerar bäst med de yngre syskonen. Inte heller i skolan beskrivs sociala relationer som okomplicerade, utan en generell komplicerad skolsituation förklaras med en ADD-diagnos.

Alfred beskriver en längtan att bli accepterad och inkluderad i skolan och förstår inte varför de

andra barnen inte tyckte om hen, trots att hen gjorde allt för att vara till lags, vilket gjorde att hen blev socialt osäker. Vidare berättar Alfred om stora skolsvårigheter och koncentrationssvårigheter vilket orsakade enorm uttröttning i skolan, men samtidigt beskrivs en stolthet i att besegra hinder i inlärningen; “Och sen kommer jag ihåg när jag lärde mig läsa. Det gjorde jag i förskoleklassen. /.../ Alltså det tog ett tag för mig att lära mig läsa så där. Ja, det var det var rätt häftigt med tanke på att jag har dyslexi, så var det ju svårare.”

Rut berättar om en skoltid utan skola. Isolerad i hemmet från årskurs fyra till åtta, med ohållbara

hemförhållanden, utvecklades en social rädsla och svårigheter att komma tillbaka till skolan. Samtidigt beskrivs en mycket stor intellektuell förmåga, som stimulerades på egen hand genom digitala aktiviteter. Förmågan kopplas i efterhand till hemmasittande då hen inte upplevde skolan som stimulerande.

Hanna minns sin start i grundskolan som rolig och spännande med massor av nya kamrater. Efter

hand beskrivs dock en förändring mot ett utåtagerande beteende med aggressivitet och överskottsenergi. När respondenten blickar tillbaka kan hen se kopplingar till struliga, om än kärleksfulla, hemförhållanden. I skolan beskrivs en mycket nedvärderande och stigmatiserande lärarrelation, som respondenter visar förståelse för utifrån sitt eget beteende, vilket även genererat en felaktig Autism och ADHD-diagnos.

Kasper har svårt att minnas tiden före resursskolan, men minns med värme relationer till sina

lärare. Samtidigt beskrivs stora skolsvårigheter, dåliga kamratrelationer och hen vill inte tillbaka till den skolan, då tiden upplevdes som kämpig. Kasper beskriver sin kärlek till rörelse, allra helst ute i naturen, och nämner även hur datorspel bidrar till att lugna ner hjärnan.

Melker beskriver med sorg en tid kantad av stor brist på trygghet och tillit till vuxenvärlden.

Upplevelser kläs i ord och exemplifieras på ett vis som visar på att Melker upplever sig sviken av familjen, skolan, psykologer och socialtjänsten, vilket föranlett en känsla av ouppfyllt hjälpbehov och utlöser en depression med självdestruktivt beteende. Respondenten berättar vidare om både skolsvårigheter och andra problem, kopplade till funktionsnedsättningen ADHD.

Baltasar beskriver en känsla av att vara annorlunda och otillräcklig i skolsammanhang. Hen

berättar vidare om stora skolsvårigheter, utmattning och social exkludering vilket leder till att Baltasar väljer att stanna hemma, där det fanns trygga positiva relationer och meningsfulla kreativa aktiviteter att ägna sig åt.

Genom respondenternas beskrivningar av sig själva som individ under studietiden före resursskola, så framträder en tydlig identitetsbild av elev med svårigheter snarare än elev i svårigheter.

Mikrosystemet – före studietid i resursskola

Samtliga respondenter erhöll ursprungligen sin undervisning placerade i ordinarie undervisningsgrupp. Även om placeringsorienterad inkludering skulle kunna påstås vara uppfylld visar resultatet att ingen av respondenterna upplevelse sig pedagogiskt delaktig. Baltasar berättar att “Det tog på krafterna och när jag kom hem så kände jag att jag ändå inte kom någon vart, fast man försökte hur mycket som helst. Det var nog för att det inte kändes som min nivå, om man säger så. /.../ Det kändes stressigt och lite meningslöst vissa sådana stunder. Meningslöst att försöka, liksom..” Gällande social delaktighet beskriver samtliga respondenter att de på olika vis

upplevde sig exkluderade från den sociala gemenskapen. För en del av respondenterna gäller det kamratrelationerna, medan det för andra, som för Hanna, gäller lärarrelationerna. “Så jag hade en grundskolelärare som absolut hatar mig. /.../ jag kommer ihåg att hon sa att jag aldrig skulle bli någonting under mitt liv.” På grund av bristande inkludering blev flera av respondenterna efter hand hemmasittare, vilket resulterade i total exkludering. I samband med dessa beskrivningar uttrycks en sorgsen och uppgiven känsla av meningslöshet.

Även om livsberättelserna visar på bristande sociala relationer i skolmiljön så framträder flera andra typer av värdefulla relationer, viktiga i respondenternas liv under denna period av livet. Familjerelationer visar sig i efterhand vara viktiga, men framstår under denna period av livet som komplicerade för många av respondenterna. Melker berättar att; “Jag skulle nog kanske ha flyttat tidigare, om jag hade fått hjälpen mycket tidigare än vad jag fick /.../ Ingen kanske förstod hemma heller att jag behövde mer hjälp än den jag fick.” Vänskapsrelationer däremot, även om de är få och inte nödvändigtvis IRL, beskrivs som centrala för både välmående och fritid. Svea reflekterar över sina strategier för att delta i det som senare beskrivs som mycket värdefulla sociala sammanhang; “Så jag låste in mig i spelet för att jag tyckte inte verkligheten var, eller relationer med människor då, var så bra. /.../ Jag tycker att det blev jobbigt att träffa människor. Då blev det väl enklare i spelet...” Utmärkande i resultatet är att de respondenter som beskriver sig som utåtagerande har både destruktiva kamratrelationer och fritidssysselsättningar. Melker beskriver konsekvenser av dessa destruktiva sammanhang; “Det berodde väldigt mycket på att jag hängde med fel personer, jag var ute väldigt sent, jag var i fel områden. Jag hade väl inte någon fritid efter skolan som var bra för mig egentligen. Mest var det negativt. Jag satte mig själv i fler problem än jag var i vid den åldern. Det var väl mer att jag sjönk djupare ned i en depression när jag höll på som jag gjorde där jag inte lyssnade på någon. Jag kunde vara borta i flera dagar utan att meddela var jag var.”.

Resultatet visar att samtliga respondenter upplever någon form av exkludering under denna period av livet och att detta har fått stora konsekvenser, både för skolgång och för identitetsutveckling.

Mesosystemet – före studietid i resursskola

Samtliga respondenter beskriver hur de påverkats av samverkan mellan olika system gällande skolgång, till exempel vid upprättande av åtgärdsprogram, där individ, familj och skola, med pedagog och skolledning, samverkat. I denna samverkan så framträder en enkelriktad påverkan på individen i beslut gällande anpassningar och insatser som särskild undervisningsgrupp, då beslut på skolledningsnivå har fattats utan att respondenterna har upplevt sig delaktiga. “Jag kommer faktiskt inte ihåg hur det blev så. Hur det blev resursskola. Att man liksom tyckte att det var alternativet för mig.. ” berättar Rut. Samverkan har även skett mellan individ, hem och system som inbegripande sociala-, psykosociala- och medicinska instanser. Melker upplevde sig inte