När det resoneras kring samspel och utveckling intar de tre respondenterna lite olika vinklar att se på det, men det går inte urskilja olika uppfattningar.
A och C diskuterar om samspelet mellan individerna och samspelet i organisationen och hur man kan träna samspelet med barn som behöver. B såg på miljön och hur miljön kan gynna samspelet mellan barnen.
34
A menar att den fysiska, sociala och den pedagogiska miljön måste fungera ihop, men hen säger att fungerar inte den ena biten, så kan en annan komplettera: ”Det är ett pusslande hela tiden och balans, det är jätteviktigt”. Hen säger också att det är viktigt med en bra chef som kan se dessa perspektiv, så pedagogerna har organisationen med sig i nödvändiga förändringar. A säger också att samspelet mellan organisation, grupp och individ också är viktigt. Ett bra samspel på gruppnivå utvecklar hela gruppen, alla barn och vuxna, säger A. A talar om vikten av samspelet som finns mellan barnet och mamman redan under fosterstadiet och att all sorts samspel utvecklar. Brister samspelet, så utvecklas inte barnen på samma sätt. Är samspelet mellan individer bra då finns det inga gränser i utvecklingen, menar A.
B tänker på den fysiska miljön och samspelet och säger att ljud och ljus och avgränsningar från störningar är en gynnsam miljö för samspel. Barn med språkstörning måste också bli hörd och uppfattad av kompisarna. För barn som har svårt att uttrycka sig språkligt är det viktigt att skapa bra samspelsforum. ”Man behöver tänka på hur lättstört eller bullrigt det är. Hur påverkar exempelvis en renovering i huset språkbarnen? Det är viktigt”, säger B och att hela tiden ha dessa diskussioner levande. Finns det inte utrymme för samspel kan det generera i passivitet, utåtagerande hos barnen eller att vissa kan bli introverta. B säger ”Barnen ska få känna sig som en tillgång, då är det, då är det ju jätteviktigt att aktiviteter är utformade så att min röst hörs, då menar jag inte bara den verbala, utan det kan också vara tecken och bilder eller annan kommunikationsmedel”. Språkliga svårigheter innebär också påverkan i samspelet, på ett eller annat sätt, menar B och det behövs många reflektionstillfällen. Samspelsbiten påverkas av en språkstörning, därför är det viktigt att pedagoger finns där och kompenserar och stöttar upp, fortsätter B. B pratar vidare om vilka frågor man kan arbeta med, exempelvis är den här miljön gynnsam? Är den anpassad utifrån någons lärstil eller är det samma för alla? Borde vi ha mer visuellt material?
För C är samspel lika med turtagning och det är svårt för barn med språkstörning, därför är det viktigt att jobba med det. Hen förtydligar att det skulle handla om turtagning: ”Nu är det min tur och nu är det din tur. Det gäller ju samma i språket också”. De tränar turtagning genom att ge instruktioner, lyssna och vänta på varandra. ”För att utvecklas måste man ju lära sig detta här”, säger C och syftar på samspelet mellan individer. C säger också att vissa barn har väldigt svårt med samspelet. För att klara av att samspela behöver man våga att ta plats och våga ta fel. Vågar man inte, så klarar man inte att samspela, menar C.
Tufvesson (2016) hävdar att när förutsättningarna för barns lärande samspelar med miljöns olika delar sker utveckling hos barnen. När A talar om att samspelet innefattar allt från
35
organisation till individnivå, så samtycker hen med Tufvessons (2016) resonemang om att många förutsättningar i förskolan kan tillgodoses om organisationen stödjer verksamheten.
B resonerar om att skapa samtalsforum för samspel, att det är viktigt att pedagoger tänker till så att alla har en chans att samspela. Säljö (2014) menar att människan är kommunikativ och är inriktad på att samspela med andra, då sker utveckling. Barnet är beroende av den vuxna och de sociala samspel som redan finns blir också barnen en del av och lär sig på sätt sociala samspel. Att känna delaktig, menar Tufvesson (2016), är en förutsättning för lärande. Delaktighet nämns inte ordagrant i de tre intervjuerna, men samtliga respondenter talar om samspel mellan individen och vikten av den, dvs samspelar barnen, så deltar barnen.
A säger att fungerar samspelet så finns det inga gränser och det går hand i hand med den sociokulturella teorin (Säljö, 2014) som framhåller att det inte finns något slut för mänsklig utveckling. Människors kunskaper och mentala processer kommer alltid kunna förändras och utvecklas, så länge alla kulturella, språkliga och fysiska redskap utvecklas.
C talar om turtagning i det verbala språket och om att våga ta plats ger i sin tur möjlighet till samspel och Tufvesson (2016) anser att barn som känner sig delaktiga är tryggare och detta ger i sin tur förutsättningar för lärande.
36
Diskussion
I följande kapitel diskuteras resultatet av studien med koppling till syfte och forskningsfrågor. I avsnittet specialpedagogiska implikationer resoneras det om konsekvenserna av funna resultat med avseende på min framtida yrkesroll som specialpedagog. Det förs sedan en diskussion om implikationer av arbetet som avser förbyggande insatser, undanröjande av hinder och svårigheter i lärmiljön. Sedan kommer metodreflektion och avslutningsvis belyses behovet av fortsatt forskning inom det specialpedagogiska området.
Resultatdiskussion
Syftet för studien är att bidra med kunskap om hur lärmiljön i förskolan kan utformas för barn med språkstörning. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) står det att förskoleverksamheten ska anpassas till alla barn och barn som tillfälligt eller varaktigt ska få stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att hen kan utvecklas så långt som möjligt.
Hur resonerar pedagoger om den fysiska, sociala och pedagogiska miljön i förskolan?
Respondenternas uppfattningar och resonemang visar variation, men kompletterade också varandra vilket gjorde att empirin i studien fick ett gediget innehåll. Under analysen blev det tydligare att den fysiska, sociala och pedagogiska miljön bildar en helhet (Specialpedagogiska institutet, 2012). Finns det utvecklingsbehov i en del, så får det konsekvenser för verksamheten. Samspelet, är en del som genomsyrar samtalen och återkommer i resonemangen i både fysisk, pedagogisk och social miljö. Resonemangen om samspel har dock skiljts sig åt, men det är svårt att urskilja olika uppfattningar. I avsnittet om tidigare forskning och i studiens resultat finns en viss förvirring kring begreppen, fysisk, social och pedagogisk miljö. Det finns ingen tydlighet i vilka delar i förskolans miljö som ingår i vilken. Detta är något som framkommit under slutskedet av studien.
Den fysiska miljön visades vara den del som för A och C var anpassningen av lokal, möbler och öppna dörrar. Tillgängligheten i den fysiska miljön diskuterades och det framkom att fysiska faktorer spelade roll för tillgängligheten. Hagberg (2017) anser att en fysisk tillgänglighet ger likvärdiga möjligheter och detta leder till delaktighet. C hade en annan uppfattning och såg ljuset, ljudnivå och luftkvalitet som det viktiga i den fysiska miljön. Detta kan jämföras med Tufvesson (2007), som menar att både ljudnivån och dagsljuset påverkar
37
barns koncentration. Koncentration i sin tur påverkar samspelet med andra barn. C formulerade flera reflektionsfrågor som pedagoger kan ställa sig om tillgängligheten i miljöerna för alla barn. Om den fysiska miljön belyses utifrån en sociokulturell teori så menar Säljö (2014) att våra upplevelser och erfarenheter utvecklar nya redskap som kan stödja utvecklingen. Med andra ord, ju mer vi lär oss om språkstörning, desto fler hjälpmedel kommer produceras. Ny teknik och nya kunskaper gör att de fysiska hjälpmedlen, redskapen, materialet förändras och utvecklas (Säljö, 2014). I denna framfart är det viktigt med kompetent personal som ser behovet hos barnen och kan tillmötesgå med olika verktyg och hjälpmedel för att ge störta möjlighet till utveckling. I tidigare forskning finns det också beskrivet vilken vikt aktiva, delaktiga, engagerade pedagoger har för den språkliga utvecklingen (Bruce, språklig kommunikation, 2 februari 2017) (Gjems, 2012), vilket inte framkommer i intervjuerna.
Förhållningssätt blev det begrepp som kom att bli återkommande i resonemangen kring den sociala miljön. Jag tolkar det som att det förhållningssätt som finns på en förskola, i ett arbetslag och/eller hos pedagoger spelar stor roll för barn och för barn med språkstörning. Den sociokulturella teorin (Säljö, 2014) innebär att det inte går att undvika att lära, men vad vi lär oss beror på olika situationer. Avgörande är också samspelet med andra människor och erfarenheter som vi får tillsammans med andra. A talar om värdegrunden, att vara öppen och tillåtande. B skiljer sig även här från de andra och resonerar om barnens delaktighet och hur reflektionsarbetet kan gynna barn att känna sig delaktiga, hela dagen i alla aktiviteter. För C är lyhördhet och omsorg för barnen en viktig del i det pedagogiska förhållningssättet. Endast C pratar om omsorg, vilket Bygdeson-Larsson (2010) påpekar har en avgörande betydelse för barnets välbefinnande, dess utvecklingsmöjligheter samt det sociala samspelet.
Tufvesson (2015) anser att strategier och stödstrukturer, arbetslag, lärsituationer, olika sätt att lära, lärverktyg, IT i lärandet och hjälpmedel ingår i den pedagogiska miljön. Dessa olika delar kan anpassas för barnen, men då krävs kompetens hos pedagogerna. Den pedagogiska miljön tolkas av respondenterna som att den har grund i personen pedagogen, detta synsätt fanns hos samtliga respondenter och bekräftar Tufvessons resonemang. Personens tidigare erfarenheter, kompetens och utbildning är viktigt i arbetet med barn med språkstörning. A ser samarbete med logoped och specialpedagog som en viktig resurs. Något som inte nämns är hur ljudmiljön kan påverka pedagogernas arbetsinsats, som enligt Hagberg (2017) också ingår i den pedagogiska miljön.
A och B resonerar kring barnens olika lärstilar och hur centralt det är att hitta vilka lärstilar som finns och tillgodose dem. Jag uppfattar respondenterna som om de är eniga om att exempelvis TAKK och bildstöd är ett bra sätt att komplettera kommunikationen med i arbetet
38
med barn överhuvudtaget, för tydlighetens skull. Tankegångarna som respondenterna har i samband med Hagberg (2017) och Tufvesson (2015) kan refereras till Säljö (2014) som anser att de fysiska och mentala redskapen människorna har tillgång till är mycket väsentligt för tänkandet och beteendet. Det är inte barnens förutsättningar som ska sätta gränserna, utan det är vilka verktyg, exempelvis material, lokaler, kunskaper, förhållningssätt, personal etcetera som finns i förskolan för lärande och utveckling som gör detta.
Vilken betydelse har samspelet och hur kan samspelet främjas för barnen i förskolan?
Samspel och utveckling, förenar den fysiska, sociala och den pedagogiska miljön enligt min uppfattning. Dock talar respondenterna om samspel på lite olika sätt. Säljö (2014) menar att människor är inriktade på att samspela. Barnet är dock beroende av den vuxne, för att kunna härma och utveckla sig i sociala samspel. C talar om hur man rent praktiskt kan träna barnen i att samspela och att det är många gånger nödvändigt för barn med språkstörning. C använder ord som träna, men jag tolkar det som att det sker i kapprummet, i grupprummet och överallt där det finns utrymme för samtal. Detta resonemanget kan bekräftas av Dennis et al. (2014) som menar att den sociala kompetensen i lekar och liknande ska utvecklas, är det viktigt för pedagoger att arrangera en miljö som inbjuder till att praktisera social kompetens. Bygdeson- Larsson (2010) anser att samspelet som sker dag efter dag mellan förskollärare och barn visar sig kunna påverka skolframgång och sociala beteende på lång sikt och detta har att göra med relationen barnen har med sin förskollärare. Jag upplever att B fokuserar mer på hur pedagogerna kan arbeta för att skapa förutsättningar så att alla kan samspela. Gemensamt för respondenterna är att de alla ser samspelet som betydelsefullt. Tufvesson (2015) liksom B lägger fokus på samspelet mellan vilka förutsättningar barnen har och kunskapen om dessa och miljöerna. För Tufvesson (2016) är den fysiska miljön knuten till hur verksamheten lever upp till läroplanen, mänskliga rättigheter, barnkonventionen, demokrati, jämlikhet, likabehandling och jämställdhet. Reflektion är något B återkommer till under intervjun och samtalen kring den pedagogiska miljön ställer hen frågor hur gynnsam och anpassad miljön är för barns utveckling.
Slutsatsen av studiens empiriska undersökning i kombination med tidigare forskning och teoretisk förankring visar på att det finns variation i resonemangen kring fenomenet om hur lärmiljön i förskolan kan utformas för barn med språkstörning. I utvärderingen av tillgänglighetsmodellen drar Persson (2015) slutsatsen att de förskolor som använt sig av värderingsverktyget och av tillgänglighetsmodellen har blivit mer tillgängliga. Verksamheten har fått en tydligare struktur, blivit lugnare och det är mindre konflikter i barngrupperna. Pedagogerna har förändrat sitt förhållningssätt och ökat möjligheterna till kommunikation och
39
lyssnandet. Dock så bedömer Persson (2015) att värderingsverktyget har lite fokus på samspelet mellan individ och miljö och på individuella förutsättningar. Enligt Persson (2015) kan detta leda till att lärmiljön inte blir fullt tillgänglig för barn med exempelvis språkstörning i en verksamhet som arbetar utefter modellen. Från avsnittet med tidigare forskning framkom det att barn med språksvårigheter behöver stöd i den sociala utvecklingen (Dennis et al. 2014) och en nödvändighet för att barn ska få det stöd som behövs är engagerade (Gjems, 2012) aktiva och delaktiga pedagoger (Bruce, 2007). Dennis et al. (2014) menar också att det är av stor vikt med att beakta barnens förkunskaper och intressen när förskolan arrangerar för den viktiga leken, som i sin tur gynnar samspel. Enligt Säljö (2014) är lärandet hos individer en fråga om hur människan tar till sig redskap och hur man använder dem. Det finns vissa förväntningar på vad en person ska kunna och en diagnos som språkstörning medför svårigheter i kommunikationen. Här behövs ett särskilt stöd, ett särskilt hjälpmedel, förhållningssätt och/eller ett särskilt samspel. Detta mynnar ut i att en tillgänglig lärmiljö i förskolan för barn med språkstörning nås med engagerade och omsorgsfulla pedagoger, som har särskilda kunskaper om språkutveckling och språkstörning. Kombinationen av dessa egenskaper ger barnen förutsättningar för samspel, lärande och utveckling.