Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Jag ska ju dagligen känna att det är
viktigt för någon att jag kom hit”
- En studie om förskolans lärmiljö för barn med språkstörning
”I should daily feel that it is important for someone that I´m here” – a
study about Preschool learning environment for children with specific
language impairment
Karin Tunek
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2017-05-22
Examinator: Marie Jedemark Handledare: Lotta Anderson
2
Förord
Studien har gett mig en ökad förståelse för hur lärmiljön i förskolan kan påverka ett barns lärande och utveckling, särskilt för barn som har språkstörning. Under insamlingen av empirin har jag träffat kompetenta och engagerade pedagoger i förskolan, som kommer inspirera mig i framtiden i arbetet med barn och språkutveckling. Ett stort tack till dem personer som ställde upp på intervju och de som visade intresse för min studie.
Jag vill ge ett enormt stort tack till min handledare Lotta Anderson, som under arbetets gång gett konstruktiv kritik, tips och goda råd. Ett stort tack vill jag även ge Björn, Elsa och Klara som gjort det möjligt för mig att kunna genomgå en utbildning mitt bland småbarnsåren. Ett extra stort tack till Klara, tio månader, som tålmodigt alltid varit vid min sida i skrivandet.
Karin Tunek Malmö, 8 maj 2017
3
Abstrakt
Tunek, Karin (2017). ”Jag ska ju dagligen känna att det är viktigt för någon att jag kom hit - en studie om förskolans lärmiljö för barn med språkstörning” (”I should daily feel that it is important for someone that I´m here” – a study about Preschool learning environment for children with specific language impairment). Specialpedagogprogrammet, Institutet för skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.
Syfte
Syftet är att bidra med kunskap om hur lärmiljön i förskolan kan utformas för barn med språkstörning genom att studera några pedagogers uppfattningar.
Teoretisk inramning
Studiens teoretiska inramning utgår ifrån Specialpedagogiska skolmyndighetens tillgänglighetsmodell. I modellen är miljön i förskola, skola och fritidshem uppdelat i fysisk, social, pedagogisk miljö, samt förutsättningar för lärande. Samspelet mellan delarna är avgörande för utveckling. Till modellen finns värderingsverktyg och lärmaterial som personal i förskola, skola och fritidshem kan använda för att nå en mer tillgänglig miljö. I kombination med tillgänglighetsmodellen har studien utgått ifrån ett sociokulturellt perspektiv där Säljö (2014) anser att kunskap förs vidare i samspel mellan människor. Lärande finns i alla mänskliga verksamheter, så som ett samtal eller i en händelse. Säljö (2014), anser att lärande sker inte bara i skolsammanhang, utan hela tiden i vårt samhälle.
Metod
Studien har tagit inspiration från en fenomenografisk ansats. Empiriinsamlingen har gjorts med halvstrukturerade, tematiska intervjuer.
Resultat
Resultatet visar att det finns en variation i resonemangen om vad som ingår i den fysiska, sociala och den pedagogiska lärmiljön i förskolan för barn med språkstörning, men också likheter. Tydlighet och anpassning av lärmiljön, olika hjälpmedel till kommunikation, så som bildstöd och TAKK, kompetens och ett varierat arbetssätt är några likheter. Variationen i resonemangen handlade om vad i lärmiljön som ingår i fysisk-, social,- och pedagogisk lärmiljö. Resultatet visade också att samspelet genomsyrar hela verksamheten och alla dess delar. Samspel i olika
4
former är nödvändigt för lärande och det är av stor vikt att pedagoger i förskolan ger barnen möjlighet till samspel i alla situationer under dagen. Dessutom framgår det i tidigare forskning och i intervjuerna att omsorg, kompetens och engagemang är viktiga egenskaper hos pedagoger som arbetar med barn med språkstörning, dessa begrepp behandlas inte i tillgänglighetsmodellen. Med dessa egenskaper hos pedagogerna i kombination med att aktivt arbeta med att kartlägga de individuella förutsättningarna, leder till en tillgänglig miljö för barn med språkstörning. Studien bekräftar således Perssons (2015) resultat om att fokus på individuella förutsättningar har för liten plats i tillgänglighetsmodellen.
Kunskapsbidrag
För att barn med språkstörning i förskolan ska få vistas i en så tillgänglig lärmiljö som möjligt är tillgänglighetsmodellens lärmaterial och värderingsverktyg ett tydligt och systematiskt sätt för pedagoger att ta sig an. Dock finns det fler aspekter att beakta utöver de som behandlas i tillgänglighetsmaterialet, pga. att de individuella förutsättningar kan se mycket olika ut. Omsorgstrygghet, pedagogers kompetens om språkutveckling och språkstörning och engagerade pedagoger är begrepp som skulle kunna ge en mer tillgänglig miljö för barn med språkstörning.
Specialpedagogiska implikationer
Resultatet för studien bidrar till att pedagoger som arbetar med barn med språkstörning får nya perspektiv på lärmiljön i förskolan. I förebyggande insatser för barn med språkstörning kan den fysiska, sociala och den pedagogiska lärmiljön göras tillgänglig med tillgänglighetsmaterialet från Specialpedagogiska Myndigheten. Enligt studien är dessutom samspelet mellan pedagoger och barn, i lärmiljön, något som behöver få större plats då det är en förutsättning för lärande. Omsorgstrygghet och kompetens om språkutveckling och språkstörning är också viktiga för att kunna ge de bästa individuella förutsättningarna för barn med språkstörning.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE ... 9
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
BESKRIVNING AV CENTRALA BEGREPP ... 9
Förskolans lärmiljö ... 9
Förskola ... 9
Språkstörning ... 10
TIDIGARE FORSKNING ... 11
TEORETISK FÖRANKRING ... 15
TILLGÄNGLIG UTBILDNING OCH SOCIOKULTURELLA TEORIER ... 15
Fysisk miljö ... 16 Social miljö ... 17 Pedagogisk miljö ... 18 Samspelet ... 19 METOD ... 21 URVALSGRUPP ... 22 GENOMFÖRANDE ... 23 DATABEARBETNING ... 23 TILLFÖRLITLIGHET ... 24 ETISKA ASPEKTER ... 24
RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 26
FYSISK MILJÖ ... 26
Fysiska ting ... 26
Ljus, ljud och luft ... 27
Kompletterande kommunikation ... 27 SOCIAL MILJÖ ... 28 Förhållningssätt ... 28 PEDAGOGISK MILJÖ ... 30 Pedagogen ... 30 Pedagogers egenskaper ... 31
SAMSPEL OCH UTVECKLING ... 33
6
RESULTATDISKUSSION ... 36
Hur resonerar pedagoger om den fysiska, sociala och pedagogiska miljön i förskolan? ... 36
Vilken betydelse har samspelet och hur kan samspelet främjas för barnen i förskolan? ... 38
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39
METODDISKUSSION ... 40
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 41
REFERENSER ... 43
BILAGA 1 ... 46
BILAGA 2 ... 47
BILAGA 3 ... 48
7
Inledning
Det talade språket används i nästan alla situationer på förskolan och tar en stor plats i vardagen och även i förskolans läroplan (Skolverket, 2010) som uttrycker att språk och lärande hör ihop och även språk och identitetsutveckling. Det framgår i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) att varje barns språkutveckling ska stimuleras och alla barn ska utveckla ett nyanserat talspråk. Förskoleverksamheten ska anpassas till alla barn och barn som tillfälligt eller varaktigt ska få stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att hen kan utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2010, sid 5). Att uppnå detta är en pågående process och måste utvecklas och förändras tillsammans med barnen och utgå från barnens olika förutsättningar. I förskolans läroplan (Skolverket, 2010) står det också att förskolans miljö ska utformas så att barnen får tillgång till en trygg miljö som samtidigt utmanar, lockar till lek och inspirerar barnen att utforska omvärlden. De behov och intressen som barn själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten. Förskollärare ansvarar för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sin språk –och kommunikationsutveckling. Att förstå, samverka och samspela är viktigt kring barn och kanske än viktigare kring barnen som behöver mer stöd och stimulans än andra (Skolverket, 2010). Sandström, Nilsson och Stier (2015) menar att om pedagogerna väljer att söka förklaringar till barns svårigheter i undervisningen tas ett relationellt perspektiv, det tankesättet kan resultera i att undervisningen anpassas och att alla barn erbjuds goda lärandemöjligheter och detta bidrar också till inkludering.
Som pedagog i förskolan är jag mån om att möta mångfalden av barn oavsett deras individuella förutsättningar och behov, vilket kan vara en svår nöt att knäcka. Enligt examensordningen för Specialpedagogprogrammet (Mål SFS 2007:638) ska specialpedagogen visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i det förebyggande arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Där står också att specialpedagogen ska leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn. Specialpedagogen kan tillsammans med pedagogerna arbeta för att lärmiljön blir till den bästa för alla barn.
I föreliggande studie är förskolans lärmiljö och barn med språkstörning1 i fokus. Av egen erfarenhet förekommer det talade språket i många situationer och det är ofta så vi människor
1
Barn med språkstörning kan ha svårigheter med ett eller flera av följande områden: språkförståelsen,
8
kommunicerar, därför ser jag det som otroligt viktigt att lägga ett stort pedagogiskt fokus på ett proaktivt arbetssätt med språkutvecklingen på förskolan. Som blivande specialpedagog ser jag det som en av mina uppgifter att alla barn ska ha tillgång till hela lärmiljön i förskolan oavsett var barnen befinner sig i sin språkliga utveckling.
Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) menar att den största drivkraften i barns språkutveckling är önskan om gemenskap och delaktighet, alltså att vilja uttrycka, dela och ta del av varandras erfarenheter och upplevelser. För barn med typisk språkutveckling2 går det lätt
och utan några påtagliga hinder, men för vissa innebär det större möda och ansträngning. För barnet är det bland annat viktigt att räknas som en kamrat i alla situationer, att få vara med. Lärmiljön kring barn som fått diagnosen språkstörning i någon grad spelar därför en stor roll och det är lärmiljön som föreliggande studie handlar om.
2016).
2 Språkutvecklingstrappan visar hur barns typiska språk –och kommunikationsutveckling ser ut. Första steget: gemenskap och delaktighet: joller och samspel. Andra steget: Utforskande och upptäckt: begrepp och ord. Tredje steget: Byggstenar och regler: uttal, grammatik. Fjärde steget: bemästrande och metaspråk. Femte steget: Skriftspråklighet. (Bruce et al. 2016).
9
Syfte
Syftet är att bidra med kunskap om hur lärmiljön i förskolan kan utformas för barn med språkstörning genom att studera några pedagogers uppfattningar.
Preciserade frågeställningar
Med bakgrund i ovanstående syfte kan följande frågeställningar preciseras avseende barn med språkstörning i förskolan.
• Hur resonerar pedagoger om den fysiska, sociala och pedagogiska miljön i förskolan?
• Vilken betydelse har samspelet och hur kan samspelet främjas för barnen i förskolan?
Beskrivning av centrala begrepp
Förskolans lärmiljö
I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) nämns miljö ett flertal gånger, men det finns egentligen ingen definition för vad som ingår i begreppet miljö i sammanhanget. Därför väljer jag att använda Tufvessons (2015) beskrivning av miljö i förskolan. Tufvesson (2015) delar upp miljön i förskolan i fysisk, social, pedagogisk miljö samt förutsättningar för lärande. I fysisk miljö ingår rum för lärande, auditiv miljö, visuell miljö, luftmiljö och utemiljö. I social miljö ingår delaktighet, jämställdhet, mångfald och demokrati. I pedagogisk miljö ingår pedagogiska strategier och stödstrukturer, arbetslag, lärsituationer, olika sätt att lära, lärverktyg, IT i lärandet och hjälpmedel. I förutsättningar för lärande ingår rätten till lärande, språk och kommunikation, alternativ och kompletterande kommunikation, tvåspråkighet: svenska och svenskt teckenspråk, kunskaper och värden, fysisk aktivitet och motivation.
Förskola
Skolverket (2013) menar att förskolan ska erbjudas till alla barn som fyllt ett år, när föräldrarna arbetar, studerar, är arbetslösa eller föräldralediga. Det finns både kommunala och fristående förskolor. Förskolan ska erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, som ska vara rolig, trygg och lärorik. Undervisningen sker under ledning av förskollärare och det måste finnas förskollärare i varje förskola. Det kan också finnas annan personal som har en annan utbildning
10
eller erfarenhet som är relevant för barnens utveckling och lärande. Exempelvis barnskötare, bild-, drama- och musikpedagoger eller personer som pratar samma modersmål som barnen på förskolan. Det övergripande ansvaret ligger på förskolechefen. I föreliggande studie används ibland begreppet pedagoger och det syftar på samtliga som arbetar inom förskolan. Förskolan styrs av skollag och läroplan (Skolverket, 2013).
Språkstörning
Enligt Carlberg Eriksson (2016) är språkstörning en omfattande funktionsnedsättning. Grav språkstörning kvarstår hela livet, men förändras under tiden. Med språkstörning kommer svårigheter i språkproduktion och/eller språkförståelse. Språkstörning graderas i måttlig, grav eller mycket grav. Enligt SOU (2016:46) är begreppet generell språkstörning, en medicinsk diagnos. Elever med generell/grav språkstörning har både impressiva och expressiva svårigheter, men kan även vara påverkade i fonologiska, grammatiska, semantiska och pragmatiska egenskaper. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2016) bekräftar ovanstående kriterier för grav språkstörning och menar att ju fler språkliga områden som är påverkade av språkstörningen desto gravare är den. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2016) fortsätter att barn i förskoleåldern som har en grav språkstörning har ofta kvar sina svårigheter i skolåldern, då ofta i form av läs- och skrivsvårigheter. Bruce (2007) benämner språkstörning med SLI som står för Specific language impairment. Bruce (2007) menar att barn med språkstörning oftast beskrivs med att ha normal hörsel och normal utveckling i övrigt, men inte en normal språkutveckling.
I föreliggande studie har inte begreppet eller innebörden av språkstörning studerats, utan fokus har lagts på lärmiljön för barn i förskoleåldern med funktionsnedsättningar i språket.
11
Tidigare forskning
Forskning kring miljön i förskolan för barn med språkstörning är knapp. Det finns dock en del forskning om miljön i förskolan kring barn i behov av särskilt stöd, vilket får betydelse för föreliggande studie och vilket detta avsnitt behandlar.
Ahlberg (2009) delar upp det specialpedagogiska forskningsfältet i fyra perspektiv, individperspektiv, organisations- och systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektiv och relationella perspektiv.
I forskning som tar ett individperspektiv, fokuseras individen och utgångspunkten är individens egenskaper och aktuell situation. I organisation- och systemperspektivet uppmärksammas situationer, händelser och handlingar i en organisation eller verksamhet. Samhälls- och strukturperspektivet fokuserar på samhället, samhälleliga strukturer och maktförhållanden (Ahlberg, 2015). I föreliggande studie tas ett relationellt perspektiv som har fokus på relationer och interaktioner. Ahlberg (2009) menar att forskningsintresset då är riktat mot skolans möte med barn i behov av särskilt stöd. Skolans möte tolkar jag bland annat som hur skolan arrangerar miljön för att möta alla barn, både fysiskt, socialt och pedagogiskt.
Under studiens gång har jag stött på forskning om vilken betydelse lek har för den sociala kompetensen hos barn med förseningar i språkutvecklingen (Dennis & Stockhall, 2014). Tufvessons (2007) avhandling handlar om miljöfaktorer som påverkar barns koncentration med ADHD, autism och Down syndrom och Gjems (2012) har gjort en studie om hur förskollärare kan främja barns språklärande och samarbete i vardagliga samtal i förskolan. Bruce (2007) har genomfört studier om barn med språkstörning och hur man kan stödja och stimulera barn med språkstörning i naturliga och professionella samtalskontexter.
Dennis et al. (2014) antyder att barn som har en försenad språkutveckling och kämpar med den sociala förmågan kan ha svårigheter med att kontrollera ilska och därmed bland annat svårt med kompisrelationer. Dennis et al. (2014) påstår att den sociala utvecklingen inte sker per automatik för barn med förseningar i språkutvecklingen, utan dessa barn behöver stöd i denna. För att miljön ska vara positiv för språkutvecklingen ska barnen ständigt exponeras av språk i kombination med en varm och positiv vänskap. Bruce (personlig kommunikation, 2 februari 2017) vill bidra till en pedagogisk tolkning av begreppet språkstörning och rikta uppmärksamheten på andra saker i miljön. Bruce fortsätter att tala om exponering av språket och menar att om språkandet sker överallt och barnet eller eleven praktiserar hela tiden så blir hen bättre. Bruce gör en beskrivning av hur pedagoger kan tänka kring barn med språkstörning
12
eller som hon kallar det för i pedagogiska sammanhang: Språklig sårbarhet. Pedagoger bör vara aktiva och delaktiga i lek och samtal med barnen. Gjems (2012) studie bygger på att barns inlärning sker oskiljaktigt från upplevelser som delas med andra och hur andra säger och gör. Genom vardagliga samtal med lärare och vänner, lär sig barn att använda språket till att dela upplevelser, förhandla, berätta, skoja, diskutera, förklara, argumentera och konstruera kunskap om ämnet som dem pratar om. Den sociala miljön kommunicerar och påverkar barnen till hur de ska tänka, tala och berätta. Vardagliga samtal ska ses som lärandesituationer och det är inte alltid som pedagoger eller föräldrar tar del av dessa. En viktig aspekt är vad lärare kommunicerar till små barn om deras egen roll i sin inlärning (Gjems, 2012). Bruce (personlig kommunikation, 2 februari, 2017) uppmanar pedagoger att prova olika modeller för språkutveckling och för ett språkutvecklande bemötande genom att göra olika gruppindelningar, variera, visa följsamhet, lyssna av, läsa av, vara förebild genom att prata, berätta både med och utan krav. Dennis et al. (2010) bekräftar detta och menar att barn behöver möjligheter till sociala interaktioner för att kunna öva upp sina sociala strategier. Förskoleåren kan förse barnen med dessa möjligheter, förskoleåren är i många hänseenden kritiska, men grunden till ett livslångt lärande. Att kunna använda social kommunikation i leken tillåter barnet att övervinna rädslor och behov, uttrycka sina åsikter, fantisera, ta emot information och ge information till andra. Leken hjälper barn att lära sig om sitt intellekt och den sociala- symboliska- och språkvärlden (Dennis et al. 2010). Gjems (2012) studie handlar om hur förskollärare bjuder in barn att prata om ett gemensamt ämne och hur förskollärare kan stödja och främja barns språklärande i vardagliga samtal och framhåller att lärande sker när barn är engagerade i aktiviteten. Gjems (2012) hävdar att precis som att förbereda mat, leka och ta på sig kläder, så kan det spontana samtalet vara en vardaglig rutin som kan användas till språkinlärning. Det är viktigt att pedagoger i förskolan har kunskap om hur en miljö kan skapas som bygger på att kunskap bildas i samspel. Bygdeson-Larsson (2010) beskriver också vikten av samspel som en förutsättning för att barnen ska utmanas i sitt lärande. Det samspel som bäst kan ta tillvara på barnens kreativitet, fantasi, meningsskapande och bidra till att leken och lärandet integreras, kallas för explorativa samspel3.
Dennis et al. (2014) menar att när barn samspelar i leken berikas den sociala kommunikationen under tiden då de använder olika språkmönster, flexibla och expressiva toner och använder olika regler i språket. Vissa barn med förseningar i social kommunikation, har
3 Förskollärare försöker skapa sammanhang som ger stöd till utveckling av berättelser och
13
svårt att samspela med omgivningen och dela uppmärksamheten med andra. Dennis et al. (2014) påstår att dessa barn behöver direkta instruktioner för att ta fördel av lekmöjligheter, som samtidigt bygger upp den sociala kompetensen. För att nå dit menar Dennis et al. (2014) att det är viktigt för pedagoger att skapa, så långt det är möjligt, en miljö som är arrangerad för att bjuda in till olika sätt att praktisera social kompetens. Bygdeson-Larsson (2010) menar att samspelet som sker dag efter dag mellan förskollärare och barn visar sig kunna påverka skolframgång och sociala beteende på lång sikt.
Dennis et al. (2014) beskriver i sin studie varför det är viktigt att tänka på barnens förkunskaper och intressen både för att kunna utveckla det verbala språket och den sociala kompetensen. I Dennis et al. (2014) studie arrangerade pedagogen lekmiljön så att barnet skulle bli intresserad. Intresset uppstod då pedagogen använde lekmaterial som hen visste intresserade barnet. I leken exponerades barnet med okända ord tillsammans med kända ord. Resultaten visade att den vuxnes engagemang också engagerar barnen och ökar möjligheten för utveckling av språket och sociala färdigheter. I kombination med samspel beskriver Bygdeson-Larsson (2010) vilken roll omsorgsarbete kan ha på en förskola. Omsorgsarbete handlar om relationer och deras kvalitet och pågår samtidigt som det pedagogiska arbetet. Kommunikation och kontakt är centralt i omsorgen. Omsorg visar sig, enligt Bygdeson-Larsson (2010), ha en avgörande betydelse för barnets välbefinnande och utvecklingsmöjligheter och för deras sociala samspel med andra barn. Förskollärarens empati, tillmötesgående och responsivitet påverkar barnens samspel.
Bruce (2007) visar resultat på att barn med språkstörning (SLI) drar stor nytta av att vara i mixade grupper med barn i olika åldrar som är olika långt i språkutvecklingen, både för språkutvecklingen och för den sociala utvecklingen. Två av Bruces (2007) studier inriktades på hur språklig funktion kan stimuleras inom ramen för samtal. När barnen med språkstörning matchades ihop med jämngamla barn visades en ämnesmässig sammanhållning och responsivitet i dialogen, alltså att hen hade större benägenhet att svara och knyta an i dialogen. Dock blev barnet med språkstörning ofta mer dominerat av sin samtalspartner. När barn med språkstörning matchades ihop med barn som har kommit lika långt i språkutvecklingen präglades dialogerna av täta samtalsämnesbyten, minimala svar och samtalsinlägg. Då tog barnet med språkstörning också fler initiativ och blev inte lika dominerat. Bruce (2007) menar utifrån detta att barn med språkstörning drar nytta av att ha tillgång till både barn som är jämnåriga och barn som har kommit lika långt i språkutvecklingen.
Tufvesson (2007) skriver i sin avhandling om lärmiljön, men med fokus på barn i skolan. Dock finns det relevanta delar i hennes avhandling som har inspirerat föreliggande studie. I
14
Tufvessons (2007) del om tidigare forskning finns det resultat som tyder på att miljöfaktorer, både sociala och fysiska, spelar roll. Ljudnivån och dagsljus i lokalen som barnet/eleven befinner sig i har inverkan på barns koncentration. Även fysiska egenskaper och organisation, så som storlek på barngruppen kan påverka barns uppförande negativt. Tufvesson (2007) påpekar att metoder för lärande, så som att arbeta i små grupper, vilket material och vilken utrustning som finns och att de ska finnas tillgängliga spelar stor vikt för barn med funktionshinder. Tufvessons (2007) forskning är inriktad på koncentrationssvårigheter hos barn med Autism, ADHD och Downs syndrom, som ofta har inlärning- och koncentrationssvårigheter, barn som kan vara känsliga för hur lärmiljön är utformad. Lisen Kjellmer (muntlig kommunikation, 1 februari 2017) menar dock att språkstörning kan förekomma samtidigt som andra funktionsnedsättningar, som exempel autismspektrumtillstånd (AST) och Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
Konklusionen av tidigare forskning, enligt ovan representerade forskare, är att barn med funktionsvariation ofta är i behov av extra stöd i den sociala utvecklingen. Miljöns utformning är viktig och barn med språkstörning bör exponeras av språket överallt och hela tiden. Pedagogers engagemang är nödvändig i språklig utveckling, men även för den sociala utvecklingen. Det spontana och vardagliga samtalet med barn stödjer och främjar språklärande och pedagogers kunskaper om vikten av samspelet i lärande är av stor betydelse. I samspelet övas språkets alla regler. Kvaliteten på relationerna på förskolan, omsorgen, har en avgörande betydelse för barnets välbefinnande. Barn med språkstörning drar nytta av att ha tillgång både till jämnåriga och av barn som har kommit lika långt i språkutvecklingen. Miljön spelar stor roll för barn med olika neuropsykiatriska funktionshinder, som också är vanligt i kombination med språkstörning.
15
Teoretisk förankring
Studiens teoretiska förankring är inspirerad av sociokulturell teori (Säljö, 2014) i kombination med tillgänglighetsmodellen (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2012). Till tillgänglighetsmodellen finns en mängd lärmaterial och verktyg till förskolor, skolor och fritidshem. Materialet för förskolan är bland annat ”Handledning. Värderingsverktyget för tillgänglig utbildning. Förskola och skola” (Tufvesson, 2016) och ”Kartläggning. Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning. Förskola” (Tufvesson, 2015). Dessutom finns ”DATE lärmaterial för förskolan”4 (Hagberg, 2017) som också är ett verktyg för ökad tillgänglighet. Avsnittet kommer först förklara tillgänglighetsmodellen för att öka förståelsen om modellen. Därefter kommer resonemang om värderingsverktyget, lärmaterialet och modellen sammanflätat med sociokulturell teori.
Tillgänglig utbildning och sociokulturella teorier
Förskolorna med en särskild avdelning för barn med språkstörning ingår i en kultur, ett system, med olika professioner och människor som samverkar med varandra. Miljön och samspelet mellan människor är en viktig del i förskolans verksamhet (Skolverket, 2010) och detta går hand i hand med hur den sociokulturella teorin ser på lärande och utveckling. Säljö (2014) hävdar att höga resultat kan nås med resurser i form av intellektuella och praktiska redskap samt med samspel.
Värderingsverktyget (Tufvesson, 2015 och 2016) vänder sig till förskolor, skolor och fritidshem som vill utveckla, genom att kartlägga och värdera, verksamhetens tillgänglighet. Verktyget är uppdelad i områdena fysisk miljö, social miljö, pedagogisk miljö och förutsättningar för lärande. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012) har tagit fram en modell om tillgänglighet som, enligt myndigheten, tar ett helhetsgrepp på tillgänglig utbildning (se figur 1).
4 DATE lärmaterial är en del av ett helt paket för ökad tillgänglighet i förskola, skola och
fritidshem. Lärmaterialet har tagits fram av Handikappförbunden och Specialpedagogiska skolmyndigheten (Hagberg, 2017).
16
Figur 1: Tillgänglighetsmodellen (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2012)
Enligt modellen (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2012) förändras relationen mellan de olika delarna i samspelet över tid. Samspelet mellan den sociala, fysiska och pedagogiska miljön påverkar hur långt barnet kan utvecklas och lära sig. En funktionsnedsättning kan få mer eller mindre konsekvenser för lärande och kunskap. Grunden till det är vilka pedagogiska strategier som används i verksamheten. Genom att arbeta utefter modellen ges bättre förutsättningar för barn att lyckas i sitt lärande, hävdar Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012).
Fysisk miljö
Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012) ger den fysiska miljöns utformning stöd till de pedagogiska strategierna för att göra det möjligt för barnen att ta till sig kunskap och få förutsättningar för delaktighet. Fysiska miljön i förskolan bör stödja individens förutsättningar och möjlighet till lärande och valet av pedagogik. Enligt Säljö (2014) så bildas kunskap först i samspelet mellan människor och blir sedan en del av individen och hens tänkande och handlande. En av utgångspunkterna i den sociokulturella teorin är hur individer tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser och samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus.
Säljö (2014) menar att det viktigaste mänskliga läromiljön är den vardagliga interaktionen och naturliga samtalet. Det är genom detta vi formas till sociokulturella varelser. Tufvesson (2015) bekräftar således detta i värderingsverktygets del om den fysiska miljön där hon anser att verksamheten ska arbeta utifrån att all lärmiljö ska vara utformad för alla barn oavsett fysiska eller psykiska förutsättningar. Lärmiljön ger stöd till alla barns lärande och utveckling under
17
hela dagen. Tufvesson (2016) menar vidare att människors verksamhet, sociala samvaro, välbefinnande och kommunikation påverkas av byggnader som vi vistas i.
Tufvesson (2016) anser att den fysiska miljön i förskolan är allt som är byggt, inne och ute, som bildar rumslighet. För Hagberg (2017) handlar den fysiska miljön om möblering, organisation för olika lekar, vilket material som är framme, men också att skapa förförståelse hos barnen om vad som ska hända under dagen. Enligt Tufvesson (2015) är den fysiska miljön uppdelad i rum för lärande, auditiv miljö, visuell miljö, luftmiljö, utemiljö/förskolgård. Enligt Hagberg (2017) ger en fysisk tillgänglighet möjligheter till likvärdighet, bland annat genom att alla ska kunna ta sig fram överallt, komma åt material, äta maten etcetera. Detta menar Hagberg (2017) leder till delaktighet och de fysiska lärmiljöerna behöver kunna möta alla barns olika sätt att fungera. Tufvesson (2016) och Hagberg (2017) sätt att resonera kring den fysiska miljön styrks av Säljö (2014) som anser att utvecklingen går hand i hand med de materiella resurser som finns och utvecklingen av idéer och intellektuella kunskaper. Vi samlar erfarenheter och vi utvecklar verktyg som är producerade av vissa syften. Kulturen är, menar Säljö (2014), både materiell och immateriell och det finns ett intimt samspel mellan dessa. Den fysiska miljön kan skapa både hinder och förutsättningar och kan leda till att hämma barns fysiska, kognitiva och sociala utveckling, hävdar Tufvesson (2016). Utformningen av den fysiska miljön kan också återspegla det värde som de som vistas där anses ha och hur viktiga olika aktiviteter är. Dock menar Säljö (2014) att de språkliga/psykologiska och de fysiska artefakterna (redskapen) förändras och förfinas hela tiden och människors kunskaper kommer att utvecklas genom ny teknik och nya kunskaper.
Utveckling och användning av fysiska verktyg, kommunikation och samarbete kan knytas an till den fysiska tillgängligheten, där Hagberg (2017) anser att det är viktigt med likvärdiga möjligheter för att nå delaktighet. I möblering och organisation är det nödvändigt med kommunikation och samarbete.
Social miljö
Säljö (2014) anser att vi kan hantera omvärlden på grund av att vår kultur skapat olika slags hjälpmedel och utvecklat system där vi kan samarbeta med varandra. Skolor exempelvis bygger på samverkan mellan människor. Samarbete kräver delaktighet och Tufvesson (2016) menar att i den sociala miljön ska alla barn oavsett förutsättningar få goda möjligheter att vara delaktiga i ett socialt sammanhang. Hagberg (2017) samtycker och påtalar att ett barns rättighet att känna sig som en del av gruppen och leken bygger på den sociala miljöns tillgänglighet. Tufvesson (2016) å sin sida påpekar att utbildningen ska ge en demokratisk gemenskap och möjlighet till
18
delaktighet och utveckling. Hagberg (2017) anser att delaktighet skapas i gemensamma aktiviteter och för att barnens ska känna tillhörighet i gruppen krävs att de synliggörs.
Den kulturella evolutionen (Säljö, 2014) är skapad av människor styrda av kollektiva kunskaper, ekonomiska system och värderingar. En stor del av den sociokulturella teorin är kommunikation och Säljö (2014) menar att kommunikation och interaktion är avgörande för lärande. Tufvesson (2016) bekräftar att kommunikation är en stor del och anser att social tillgänglighet är att ha tillgång till alla förskolans aktiviteter så som lekar, mötesplatser, ramar och regler och kommunikation osv.
Säljö (2014) beskriver Vygotskij begrepp utvecklingszon som avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd och vad individen kan prestera med andra. Människan befinner sig ständigt i dessa utvecklingszoner, därför utgör de sociokulturella premisserna både den miljö som utvecklar individen och samtidigt den omgivning som förser hen med upplevelser och aktiviteter som driver utvecklingen åt ett visst håll. Skolan spelar därför en stor roll för barnen, för det är där som det erbjuds utvecklingsmöjligheter (Säljö, 2014). Tufvesson (2016) antyder att de pedagoger som eftersträvar ett socialt klimat för växande och utveckling söker efter möjligheter hos barn, istället för fel och brister. I detta relationella perspektiv är exempelvis förskollärarens blick mot vem barnet är och vem hon kan vara och ser människan i relation till andra (Ahlberg, 2009).
Pedagogisk miljö
I den pedagogiska miljön, enligt Tufvesson (2015), ingår pedagogiska strategier och stödstrukturer, arbetslag, lärsituationer, olika sätt att lära, lärverktyg, IT i lärandet och hjälpmedel. Hagberg (2017) lägger till ljudmiljö för pedagogerna i fysisk miljö och anser att buller som försvårar samtal, påverkar i sin tur koncentrationen och stressnivån, man blir trött och dessa faktorer påverkar hur man gör sitt jobb. Tufvesson (2016) menar att barns lärande sker genom interaktioner med andra och i samspel med miljön. Undervisningen ska anpassas så att den är tillgänglig, att den skapar förutsättningar till delaktighet och att barn får känna sig kompetenta. För att ge de bästa förutsättningar till delaktighet bör generella anpassningar göras, eftersom de oftast är bra för de flesta. För att kunna ge rätt stöd och specifika anpassningar krävs kunskap. Hagberg (2017) tillägger här vikten av att använda olika sätt att kommunicera i verksamheten. Bilder och tecken, att påminna, förbereda och visuellt förtydliga situationer i förskolan är ett bra bra stöd för en del barn och nödvändigt för vissa.
Enligt Säljö (2014) är en sociokulturell utgångspunkt frågan om hur vi lär och hur vi tillägnar oss resurser för att tänka och utföra praktiska projekt. Samhällets färdigheter och
19
kunskaper har för länge sedan gått förbi vår hjärnas kapacitet. Kunskaper kommer från de insikter och handlingar som byggts upp historiskt i ett samhälle, dessa blir vi delaktiga igenom interaktion med andra människor. Det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas och förs vidare. Redskapen, både de intellektuella och de konkreta går hand i hand med varandra. Med de intellektuella redskapen tillåts vi gripa in och hantera praktiska sammanhang och praktiska problem. Vi har löst många intellektuella problem med fysiska redskap, så som datorer, telefoner och i-pads (Säljö 2014). Om en företeelse ska studeras utifrån ett sociokulturellt perspektiv, i detta fall lärmiljön för barn med språkstörning, så måste man uppmärksamma tre olika, samverkande företeelser nämligen: Utveckling och användning av intellektuella redskap, utveckling och användning av fysiska verktyg, kommunikation och samarbete i olika kollektiva verksamheter (Säljö, 2014). Detta ställningstagande som Säljö (2014) gör kan flätas samman med lärmaterialet (Hagberg, 2017) sätt att dela in förskolans arbete för en mer tillgänglig miljö. Utveckling och användning av intellektuella redskap förbinds med pedagogers sätt att skapa förutsättningar för att barn och pedagoger ska kunna kommunicera.
Samspelet
Kunskapen om förutsättningarna för lärande samspelar med den fysiska, sociala och den pedagogiska miljön enligt Tufvesson (2016). Tufvesson (2016), fortsätter och menar att tillgängligheten i en verksamhet, exempelvis förskolan, synliggörs genom vilken kompetens verksamheten har. Barn har bäst möjlighet till lärande när förutsättningarna samspelar med miljöns olika delar. Säljö (2014) anser att människan är inriktad på att samspela med andra och detta är genetiskt. Människor utvecklas inom ramen för samspel med andra människor. Barnet är beroende av den vuxna och kommer in som en slags lärling i sociala samspel som vuxna redan bedriver. Förutsättningar för lärande betraktar Tufvesson (2016) som rätten till lärande och trygghet, delaktighet, språk och kommunikation, meningsskapande och motivation och kroppen som lärande. Tufvesson (2016) beskriver att rätten till lärande, är knuten till hur verksamheten lever upp till läroplanen, mänskliga rättigheter, barnkonventionen, demokrati, jämlikhet, likabehandling och jämställdhet. Tufvesson (2016) refererar till FN:s konvention om barnets rättigheter och FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar och menar att barn som känner sig delaktiga är tryggare och detta ger i sin tur förutsättningar för lärande. Ett fungerande kommunikativt utvecklande arbetssätt är en annan förutsättning för att lärande ska äga rum. Att skapa en meningsfull och motiverande lärmiljö är en mycket viktig uppgift, skriver Tufvesson (2016). Säljö (2014) håller före att en ändpunkt i mänsklig
20
utveckling är orimlig. Så länge de kulturella, de språkliga och fysiska redskapen förändras och förfinas hela tiden kommer människors kunskaper och intellektuella förmågor förändras och utvecklas. Tufvesson (2016) anser också att lek och rörelse är ett sätt att kommunicera och ger goda förutsättningar till delaktighet. Mediering (Säljö, 2014) är ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin och beskriver samverkan mellan människor och de artefakter (redskap) som människan använder för att förstå omvärlden. Mediering sker inte enbart med hjälp av tekniker och artefakter, utan med de resurser som finns i vårt språk också. Ord och språkliga utsagor medierar omvärlden för oss och det gör att den framstår som värdefull (Säljö, 2014). Tufvesson (2016) hävdar att ju bättre kunskap kring samspelet desto högre grad av tillgänglig lärmiljö.
21
Metod
Fejes och Thornberg (2015) redogör för, beroende på vilken ansats en forskare tar, hur fenomenet i en studie ska tolkas och vilka forskningsfrågor som ska ställas. Ansatsen i en studie inrymmer bestämda idéer och procedurer för både datainsamling och analys och bestämmer att dessa hänger ihop på ett logiskt sätt.
Föreliggande studie är inspirerad av en fenomenografisk metodansats. Det är en ansats som är väl lämpad för att beskriva och analysera människors tankar om olika fenomen i omvärlden (Fejes & Thornberg, 2015). Eriksson, Barajas, Forsberg och Wengström (2013) menar att en fenomenografisk ansats fokuserar på skillnaden mellan vad något är och vad något uppfattas som. Intervjun är därför den vanligaste datainsamlingsmetoden i den fenomenografiska ansatsen. Forskaren letar efter uttalanden under intervjun som berör forskningsfrågan och analyserar sen dessa i förhållande till det sammanhang i vilket de har uttalats. Fejes och Thornberg (2015) skriver att uppmärksamheten riktas mot variationer mellan människors sätt att uppfatta omvärlden, snarare än likheterna. Ahlberg (2009) beskriver att inom fenomenografin beskrivs lärande som erfarande eller förmåga att urskilja och erfara olika aspekter i omvärlden på ett eller annat sätt. Fejes och Thornberg (2015) beskriver det som att samma fenomen kan uppfattas på olika sätt, men betecknas som korrekta. Utgångspunkten är att människor uppfattar företeelser i den omgivande världen på olika sätt, men det finns ett begränsat antal sätt dessa företeelser kan uppfattas. En uppfattning kan uttryckas på olika sätt och dessa olika uppfattningar, från ett antal människor, om ett fenomen kallas ”Utfallsrummet” (Fejes & Thornberg, 2015). Fenomenet i föreliggande studie är den fysiska, sociala, pedagogiska lärmiljön, samt samspelets roll i lärmiljön kring barn med språkstörning i förskolan.
Fejes och Thornberg (2015) förklarar vidare att i en fenomenografisk studie är intervjuer halvstrukturerade och tematiska. Med detta menas att intervjuguiden endast innehåller ett mindre antal frågor och dessa frågor ordnas i teman (se bilaga 1). För att få en djupare förståelse för hur pedagoger i förskolan resonerar kring begreppet tillgänglighet i lärmiljön för barn som har språkstörning eller liknande svårigheter ansåg jag att den lämpligaste datainsamlingen var intervjuer. Observation kunde blivit aktuell för att se om pedagogers uppfattningar stämde överens med verkligheten, men observation enligt Stukát (2011) är ofta tidskrävande och kräver stor noggrannhet och den kan dessutom kännas ytlig då en observation inte omfattar känslor
22
och tankar om individer. I en enkät kunde frågorna riskerat vara otydligt formulerade och missförståtts, därför valdes även enkäten bort i föreliggande studie.
I en fenomenografisk intervju är det viktigt att få ett så uttömmande svar som möjligt och intervjuaren kan ställa uppföljningsfrågor, det är därför viktigt att intervjuaren visar sitt intresse för det respondenten berättar. Generellt så skiljer sig oftast själva formuleringen av frågorna eller följden sig åt mellan intervjuerna.
Urvalsgrupp
I studien har intervjuer gjorts med tre olika professioner i förskolan, samtliga respondenter har koppling till en så kallad språkavdelning. I kommunen finns totalt sju språkförskolor, vilket innebär att dessa sju har en avdelning vardera med sex platser för barn med diagnosen språkstörning. Språkplatserna5 är placerade i barngrupper med andra barn som inte har samma problematik. Dessa grupper har färre antal barn totalt i barngruppen än andra.
Barajas et al. (2013) menar att urvalsgruppen till en studie innebär enheter som består av människor, miljöer och tidpunkter som kan ha en överförbarhet till andra liknande situationer. Strategin i föreliggande studie var att undersöka så brett som möjligt med hänsyn till den begränsade urvalsgruppen och tid som fanns till förfogande, därför sökte jag efter respondenter med olika professioner. Urvalet styrdes av studiens syfte, bland annat vilka som samverkar kring barnen med språkstörning i förskolan. Önskan var att finna respondenter som har olika upplevelser och erfarenheter av arbetet med miljön kring barn med språkstörning, för att belysa fenomenet ur olika aspekter och ur ett relationellt perspektiv (Ahlberg, 2009). Ett målmedvetet urval av respondenter gjordes därför, vilket innebar att respondenterna strategiskt valdes ut för att de skulle vara relevanta för studiens preciserade forskningsfrågor. Bryman (2015) menar att i ett sådant urval ska respondenterna skilja sig från varandra när det gäller viktiga egenskaper, i det här fallet profession. I studien har tre personer intervjuats, som har tre olika professioner. En förste förskollärare som handleder pedagoger som arbetar med barn med språkstörning. En språkutvecklare, som är förskollärare och specialpedagog och handleder personal som arbetar med barn med språkstörning och en förskollärare som arbetar heltid i en barngrupp där det finns sex barn med språkstörning. Brymans (2015) resonemang kan därför anses uppnåtts.
23
Genomförande
Med hjälp av förskolecheferna kom jag i kontakt med en förste förskollärare som handleder ett arbetslag från en så kallad språkavdelning, en specialpedagog/språkutvecklare som också handleder arbetslag från en annan språkavdelning och en förskollärare som arbetar heltid i en tredje barngrupp där det finns platser för barn med språkstörning. Det var alltså tre olika professioner som var knutna till tre olika språkavdelningar. När tid för intervju var bestämt fick samtliga respondenter ta del av intervjuguiden.Frågorna i guiden ordnades i teman, därför utvecklades dialogen beroende på vilka svar som respondenterna gav (Se bilaga 1). För att fördjupa och utvidga samtalet använde jag följdfrågor, uppföljningsfrågor, nickningar etc. det kallas probing, enligt Fejes och Thornberg (2015) och skriver att det viktigaste är att intervjuaren visar sitt intresse för vad respondenten säger.
Samtliga intervjuer ägde rum på respondenternas arbetsplatser. Enligt Stukát (2011) ska miljön vara så ostörd som möjligt och upplevas som trygg för båda, men framför allt att den upplevs ohotad och lugn för respondenten. Alla intervjuer genomfördes i förskolor och så ostört som det kan bli på en förskola. I en intervju var ett barn upprört under en lång tid precis utanför dörren och i en annan fick vi byta rum mitt i intervjun. Intervjuerna spelades in med inspelningsfunktionen på en i-Iphone. Första intervjun pågick i 01:03:19, andra 01:38:32 och den tredje intervjun 01:46:54. Totalt innehåller studien 3 timmar och 58 minuter inspelat material och jag bedömer att denna data är tillräcklig för studiens omfattning. Jag anser att samtliga respondenter visade ett stort engagemang om ämnet och svaren på frågorna var mycket utförliga.
Databearbetning
Fejes och Thornberg (2015) illustrerar hur en fenomenografisk analysmodell skulle kunna se ut och detta exempel har inspirerat mig under analysen. De tre transkriberade intervjuerna är lästa flera gånger, för att lära känna materialet bra. Under tiden fördes anteckningar och överstrykningar gjordes i olika färger för att det skulle vara enkelt att se vilka stycken som hörde ihop. Därefter kunde de mest betydelsefulla uttalandena skiljas ut, både långa och korta passager skiljdes ut. Sedan gjordes en jämförelse mellan de lika passagerna och jag lade fokus på att hitta likheter och skillnader inom materialet. Skillnaderna och likheterna grupperades och relaterades till varandra. Därefter namngavs kategorierna. Jag har använt både meningskoncentrat, som innebär att jag förkortat och skrivit ihop passager och direkta citat i
24
analysen. I analysen har sedan empirin flätats samman med tidigare forskning och den teoretiska förankringen för studien.
Tillförlitlighet
Fejes och Thornberg (2015) anser att noggrannhet och en systematisk och väl genomförd studie är kvalitet. Enligt Bryman (2015) består tillförlitligheten av fyra kriterier, nämligen trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Studien har utförts i enlighet med de regler som finns för hur en studie ska genomföras och samtliga respondenter ska få studien i helhet i syftet att få möjlighet att neka till resultatet.
Bryman (2015) menar att i kvalitativa studier handlar om individer eller en liten grupp som har någon egenskap gemensam, vilket är fallet i föreliggande studie. Studien har en så tät och fyllig beskrivning som möjligt, vilket Bryman (2015) anser vara ett sätt att ge andra personer en möjlighet att kunna bedöma hur pass överförbara resultaten är till en annan miljö. Studien har en så fullständig och tillgänglig redogörelse som möjligt av alla faser i forskningsprocessen och detta menar Bryman (2015) gör att studien blir så pålitlig som möjligt. Bryman (2015) förklarar vidare att det är viktigt för tillförlitligheten att forskaren försöker säkerställa att hen agerat i god tro. Det innebär att jag medvetet inte låtit personliga värderingar eller egen teoretisk inriktning påverka varken utförandet eller slutsatserna.
Etiska aspekter
Etiska aspekter bör tas hänsyn till under hela studien och Kvale och Brinkmann (2014) menar att etiska problem förekommer under hela undersökningen och potentiella etiska frågor ska beaktas redan från början. Stukát (2011) och Bryman (2015) beskriver de fyra allmänna huvudkraven på forskning. I första kontakten med respondenterna informerades det om dessa krav och samtliga har tillgodosetts i studien. Under studiens gång har några etiska ställningstaganden gjorts. Jag beslutade att inte citera eller göra meningskoncentrat av respondenternas berättelser om enskilda barn, då det finns risk att denne känns igen. Jag har också sållat bort citat om respondenternas berättelser om kollegor, vilket inte har någon relevans för studien. Inga andra etiska frågor har uppstått under studiens gång. Informationskravet innebär att forskaren ska informera berörda om syftet med studien och att deltagandet är frivilligt (Stukát, 2011). Informationskravet uppfylldes i missivbrevet (se bilaga 2), som samtliga respondenter fick ett exemplar av. Dessutom beskrevs syftet med studien återigen vid intervjutillfället. Samtyckeskravet innebär att respondenterna själva bestämmer om dem vill
25
medverka i studien, vilket uppfylldes med hjälp av en en samtyckesblankett (se bilaga 3). Konfidentialitetskravet handlar om att de berörda behandlas med konfidentialitet och personuppgifter måste förvaras så att inte obehöriga kan komma åt dem. Konfidentialitetskravet har tagits hänsyn till under hela processen i genomförandet och i skrivandet. I transkriberingarna benämns alla namn och allt som kan kopplas till vilken förskola eller person det handlar om med fiktiva namn. Inspelningarna som gjorts raderades när examensarbetet var slutfört. På samma sätt har nyttjandekravet uppfyllts. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som samlas in om enskilda personer endast används i föreliggande studie (Stukát, 2011).
26
Resultat, analys och teoretisk tolkning
I detta kapitel presenteras resultatet av min empiriska studie som gjorts med tre intervjuer med olika professioner och förskolor. Det förskolorna och respondenterna har gemensamt är att de alla har koppling till språkavdelningar, som är avsedda för barn med språkstörning. Analysen fokuserar på respondenternas uppfattningar och resonemang av lärmiljön i förskolan för barn med språkstörning. Resultatdelen är uppdelad likt intervjuguidens teman (se bilaga 1), men med underrubriker som förtydligar respondenternas olika uppfattningar. Det görs jämförelser på de olika uppfattningar som framkommit under intervjuerna, i enlighet med den fenomenografiska ansatsen (Barajas et al. 2013). För att få flyt i texten lägger jag in citaten löpande i. Jag kallar mina respondenter för: A, B och C.
Fysisk miljö
Respondenterna i studien har skilda uppfattningar om den fysiska miljön i förskolan. Det framkom flera olika diskussioner3 i utfallsrummet (Fejes & Thornberg, 2015).
Fysiska ting
A för resonemang om att anpassa lokalerna och att det är viktigt att titta på vad som finns i lokalerna här och nu och uttrycker: Vilka rum har vi och hur kan vi utnyttja dem som bäst? Hen menar vidare att den frågan ska pedagogerna ställa sig för att de barn i behov av särskilt stöd ska få samma förutsättningar som andra barn. A resonerar om fysiska förändringar i möblemanget på förskolan, som exempelvis att höja och sänka bord och att ha extra breda ingångar, detta för att anpassa den fysiska miljön så den passar till alla barn. C menar att dörrarna ska vara öppna, då blir det en tillgänglig fysisk miljö. Hen frågar sig själv: vad erbjuder vi till barnen? C och hens avdelning har tillgång till ett särskilt rum för språksamling och konkreta material och spel som enligt C gynnar språkutvecklingen. Dit går pedagoger med en liten grupp barn och spelar spel, har samling och tränar bland annat på instruktioner och hen säger: För du vet, man vill ju att man ska träna i stora gruppen, men varför? När barnet mår bättre här inne? De klarar ju inte av det, de blir störda… De här barnen klarar inte stora grupper, punkt slut. Så är det.
27
Ljus, ljud och luft
B menar att ljus och ljud ingår i den fysiska miljön och är mycket viktigt. Detta påverkar hur ett barn eller vuxen hör vad kollegor och kompisar uttrycker. Exempelvis kan dörren stängas till det rummet barnet leker i och ljudmiljön är då anpassad. Det är också viktigt att tänka på luftmiljön, säger B. Hen talar också om vikten att göra utemiljön tillgänglig för ”språkbarnen” och säger: Hur tillgänglig är den egentligen för språkbarnen, hur tillgängligt är det att göra sig förstådd bland kamraterna? Förstår de mig? Förstår jag dem? Hör jag vad de säger? Finns det möjlighet att teckna? Tittar mina kompisar på mig?
Kompletterande kommunikation
Gemensamt för A och B är vikten av att använda tecken, både för barn med språkstörning och med de andra, för B säger att: Det gynnar alla barns språkinlärning. Bild som stöd och TAKK6
nämns också som viktiga i den fysiska miljön för barn med språkstörning eller språkbarn som de även kallas hos samtliga respondenter. A menar att tydlighet är viktigt i den fysiska miljön och att använda och arbeta med bild som stöd, TAKK och bildschema är ett komplement till det verbala språket för barn med språkstörning.
Enligt Tufvessons (2015) resonemang om att allt som är byggt är fysisk miljö stämmer överens med hur A och C resonerar om den fysiska miljön. B anser att ljus, ljud och luft ingår i den fysiska miljön. Tufvesson (2007) menar att ljudnivån och dagsljuset i lokalen som barnet befinner sig har inverkan på barns koncentration. Bruce (2007) och Dennis et al. (2014) är överens om att barn med förseningar i språket bör exponeras av språket hela tiden i alla sammanhang, vilket jag tolkar som att samtliga respondenter strävar för. Både A och B berättar hur viktigt de tycker att det är med TAKK och bildstöd. B ställer under intervjun många frågor som är viktiga att ställa till sig själv när man som pedagog arbetar med barn med språkstörning och många handlar om hur, när och om alla barn förstår och hör vad som sägs i alla situationer. C exponerar barnen för nya och gamla ord i det lilla grupprummet och berättar om mixade gruppkonstellationer. Bruce (muntlig kommunikation, 2 februari, 2017) uppmanar pedagoger att prova olika modeller för gruppindelning, att variera, lyssna av och ha ett språkutvecklande bemötande. A diskuterar om att anpassa lokalerna och möblerna, tydlig struktur och
6 TAKK står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. (Specialpedagogiska
28
kompletterande kommunikation. Specialpedagogiska skolmyndighetens (2012) uppfattning är att den fysiska miljöns utformning ger stöd till de pedagogiska strategierna och de ger i sin tur förutsättningar för delaktighet. Tufvesson (2015) anser också att verksamheten ska arbeta utifrån att all lärmiljö ska vara utformad för alla barn oavsett fysiska eller psykiska förutsättningar. A och C talar om de fysiska ting som finns till förfogande på en förskola och hur dessa kan användas och förändras. Säljö (2014) påtalar att utvecklingen går hand i hand med de redskap som finns tillhanda, men Tufvesson (2016) anser att den fysiska miljön kan skapa både hinder och förutsättningar. A pratar om att anpassa lokalerna och att det är viktigt att titta vad som finns i lokalerna här och nu och uttrycker: Vilka rum har vi och hur kan vi utnyttja dem som bäst? I reflektioner som den sistnämnda uttrycks även vikten av att skapa utrymme för samspel vilket Bygdeson-Larsson (2010) menar är en förutsättning för att barnen ska utmanas i sitt lärande. A menar vidare att den frågan ska pedagogerna ställa sig för att barn i behov av särskilt stöd ska få samma förutsättningar som de andra. A resonerar om fysiska förändringar i möblemanget på förskolan, som exempelvis att höja och sänka bord och att ha extra breda ingångar, detta för att anpassa den fysiska miljön så den passar till alla barn. Tydlighet är viktigt i den fysiska miljön och att använda och arbeta med bildstöd, TAKK och bildschema är bra komplement till det verbala språket för barn med språkstörning.
Social miljö
Uppfattningarna runt den sociala miljön är lika och det ärsvårt att finna olikheter. Bland annat diskuterar alla tre mycket om förhållningssätt, tillåtande, delaktighet, värdegrund och likabehandling.
Förhållningssätt
A menar att den sociala miljön i förskolan är grunden, den måste fungera. I den innefattas relationer, ett bra arbetslag, som är på samma bana, pedagogiskt förhållningssätt, barnsyn. A säger: Är man trygg som pedagog i sin roll, blir barnen också trygga och då gör man ett bra jobb i barngruppen. C säger också att den sociala miljön handlar om förhållningssättet, att det är viktigt att vara öppen och tillåtande. B anser att när man ska jobba med inlärning så ska man börja med att jobba med den sociala miljön. B formulerar sig såhär: Får man lov att känna sig delaktig och när man får lov att känna sig som en behövd individ i gruppen så tror jag att dem fysiska och pedagogiska miljöerna dom kommer haka in i det. C säger så här: Ja, den sociala miljön, det är ju vi. Det är ju vi som säger ”kom in på Fjärilen och känn att du får ta plats här,
29
vi ser dig och vi vill ditt bästa…” ”Jag vill och jag kan för att jag vågar”, det är vårt motto. A säger att i den sociala miljön ingår även likabehandlingsarbeten och diskussioner om värden, normer, teman och projekt. B tycker också att demokratiska värderingar och värdegrundsfrågor hamnar i den sociala miljön och allas lika värde, hen ställer frågan: Är alla våra individer sociala deltagare i den här miljön som dem befinner sig i? A menar också att en tillgänglig social miljö är en tillåtande miljö. Hen tänker på olika kulturer och om barn från andra delar av världen än Sverige och om dessa barn får prata sitt modersmål och hen frågar sig om vi beaktar dessa barns tidigare erfarenheter och förkunskaper? I den sociala miljön, fortsätter A, ingår även genusperspektivet och erbjuder vi allt till alla barn? A berättar också att i den sociala miljön ingår samtalet. Hen säger: hur pratar vi med varandra? Tillåts vi prata om allt eller finns det tabuer på vår avdelning? Hur pratar vi om barn och om pedagogik? Hur pratar vi om föräldrarna och med föräldrarna? A tar även upp tysta kunskaper och regler. Färgen kan vara fysiskt tillgänglig på en hylla, men barnen kanske inte får hämta den ändå. För barn med språkstörning är det viktigt också att vara tillåtande, men även att man är lite extra tydlig, kanske prata lite långsammare. A säger också: Fast det är ju också så att har man barn med speciella behov och man vet att barnet bara älskar att leka med dockor, om man tänker genus, då försöker du se det på ett annat sätt. Då ser du det inte ur ett genusperspektiv, hade det varit ett annat barn kanske man försökt att erbjuda lite andra grejer också. I den sociala miljön kring barn med språkstörning lägger B fokus på pedagogerna och menar att det behövs ett ständigt arbete för att få alla att förstå vad det är som krävs, att göra pedagoger medvetna om barnens behov, hur jag som pedagog kan vara ett stöd. B refererar till begreppet språklig sårbarhet (Bruce et al. 2016) och menar att är man i en språklig sårbarhet krävs vissa stödfunktioner. Någon som stöttar i relationer, kontaktskapandet, i nätverkandet, för det kommer inte naturligt. Det handlar om organisationsfrågor, exempelvis att organisera för att alla använder tecken.
I detta sociala perspektiv på miljön blir också det relationella perspektivet väldigt tydligt. Enligt Ahlberg (2009) så har det relationella perspektivet ett fokus på relationer och interaktioner, vilket samtliga respondenter pratar mycket om när de formulerar sig om den sociala miljön. Dennis et al. (2014) antyder att det kan vara svårt för barn att kontrollera känslor och därmed svårt med kompisrelationer om det till exempel finns en försenad språkutveckling. Detta kan relateras till C’s sätt att tänka kring den sociala miljön och vikten av pedagogers medvetenhet, kunskap om och hur pedagoger kan stödja ett barn med språkstörning. Det är också viktigt med varm och positiv vänskap, menar Dennis et al. (2014) och C säger att den sociala miljön är vi och då syftar hen på pedagogerna som öppnar dörren och välkomnar barnet. Det är pedagogerna som ger barnet plats och visar att hen betyder något.
30
Gjems (2012) menar att genom vardagliga samtal, lär sig barnet att använda språket till att dela upplevelser, förhandla, diskutera etc. Gjems (2012) fortsätter att den sociala miljön kommunicerar till barnen hur den tycker dem ska tänka, tala och berätta. A anser också att samtalet ingår i den sociala miljön och tycker att det borde reflekteras över hur pedagoger pratar med varandra, hur pratar de om barnen och om pedagogik, om och med föräldrarna. B’s fråga om alla våra individer är sociala deltagare i den här miljön? Kan direkt kopplas till hur Dennis et al. (2014) som menar att barn behöver möjligheter till sociala interaktioner för att kunna öva sina sociala strategier.
Samtliga respondenter talar om en tillåtande miljö, tillåtande i den bemärkelsen att ha dörrar öppna rent konkret, men också att ha ett tillåtande förhållningssätt och Dennis et al. (2014) anser att en miljö som är arrangerad för att tillåta flera olika möjligheter till att praktisera social kompetens är viktigt. Det viktigaste i lärmiljön, menar Säljö (2014) och Gjems (2012) är den vardagliga interaktionen och det naturliga, spontana samtalet. Dessa ska ses som lärandesituationer, enligt Gjems (2012). Både A, B och C antyder att den sociala miljön är grunden till att de andra miljöerna fungerar och det skulle kunna tolkas som att det är den sociala miljön som är viktigast – detta går alltså hand i hand med den sociokulturella teorin. Respondenternas resonemang om den sociala miljön knyter även an till Tufvessons (2016) sätt att dela in den sociala miljön, delaktighet, jämställdhet, mångfald och demokrati. Samtliga nämnda begrepp återkommer i alla tre intervjuerna med respondenterna om frågan om den sociala miljön.
Pedagogisk miljö
Respondenternas uppfattningar runt den pedagogiska miljön liknar varandra. Dock går det urskilja hur diskussionerna går om vad som är den pedagogiska miljön eller vem som gör den pedagogiska miljön.
Pedagogen
A säger att det är pedagogen som gör miljön tillgänglig och C uttrycker också att den pedagogiska miljön i en förskola är just pedagogerna. Det är pedagogerna som gör miljön tillgänglig och det är pedagogerna som är möjliggörare till barnen. B menar att det är i den pedagogiska miljön vi kan göra mycket och ställer frågan: hur möjliggör jag lärande här? Vad är det för material vi har? Är det intressant för barnen? Varför har vi valt detta? A kompletterar med att prata om hur viktigt det är med kompetens hos pedagogerna, kompetens från erfarenhet,
31
utbildning och andra förkunskaper har ett stort värde. Kunskap om språkutveckling, i synnerhet, när man jobbar med språksvårigheter. A menar att det är grundläggande att veta vad språkstörning är om man arbetar med barn som har språkstörning. Det är viktigt med spetskompetens också, så som att få vägledning av specialpedagog och logoped. Det är också bra att veta vad som är meningen med språkplatserna och hur man kan jobba med dessa barn, säger A. För C är en viktig pedagogisk del att se till att barnen tar plats, hittar sin roll i barngruppen och det är pedagogerna som ser till att alla når dit.
Pedagogers egenskaper
B talar om planering så att alla kan vara med, så att alla kan deltaga. Det är okej att inte genomföra en aktivitet som inte alla kan vara med i, menar B. Det krävs reflektion och medvetenhet om materialet som används. C säger även att i det pedagogiska arbetet är det av stor betydelse vilken barnsyn pedagogerna besitter.
A säger att det spelar ingen roll vilken fysisk miljö det finns eftersom pedagogerna gör lärandet möjlig oavsett vad de har och att det handlar om vilja och motivation. B anser att det är viktigt att titta på sig själv som pedagog, viktiga delar är att man ska kunna vara närvarande och engagerande, skapa utrymme och tid. B säger: Skapar du förutsättningar så möjliggör du också för fler barn. Det krävs en engagerad och nära vuxen för att veta hur man faktiskt möjliggör för barnen.
C talar om omsorg och säger: Barnen här får väldigt mycket omsorg på grund av att vi kanske passar på, när vi hjälper till i språket. Var är dina stövlar? Hämta dina stövlar. –Jag kan inte. Ta din stövel, så ska jag hjälpa dig. C kallar det omsorgstrygghet och säger att det behövs för att barnet ska kunna gå in i förskolans inlärningsmiljö och menar att man ibland glömmer den biten.
A talar om att man måste bjuda på sig själv som pedagog, det är det det handlar om, att göra sina kompetenser synliga. B säger att kunskapen om språkstörning är viktig när man jobbar med barn med språksvårigheter eller funktionsnedsättningar i det verbala språket. Då måste det finnas en medvetenhet om vad det finns för verktyg att ta till.
En annan viktig del i det pedagogiska miljön är lyhördhet påpekar C. C menar att det är extra viktigt med språkbarn. När ett barn skriker, att man frågar sig vad detta barn vill egentligen? A pratar om att det är betydelsefullt att pedagoger förstår att språket inte bara är det talade språket. Barn uttrycker sig med kroppen, händerna, sång och dans och så vidare, säger A och fortsätter: ”man måste tänka på hela barnet, det är det som är viktigt”. B säger att
