Gymnasievalet kan idealt sett förstås som en tilltänkt engångsföreteelse i formen av en väl förberedd och på makronivå rutinmässigt implementerad strukturell brytpunkt. Som vi har sett i resultatkapitlet så är det även så eleverna gärna vill betrakta den – gymnasiet är någonting man väljer till en gång, sedan går man igenom det och därefter är man vuxen och kan ge sig ut i ”verkligheten”. Eleverna förväntar sig alltså att finna sig i en konfirmerande rutin där de helt enkelt utvecklas som de föreställt sig på en tidigare utstakad stig (Hodkinson & Sparkes, 1997). Men då vägledarna alla talar om hanterandet av omval som en synnerligen väl integrerad del av deras arbete kan man även förstå det som att det för många är så att gymnasievalen kan ses som en serie sammanlänkade brytpunkter, där de efterföljande omvalen snarast är att betrakta
35
som mer eller mindre självinitierade. Vägledarna är noga med att inte beskriva detta som ett misstag. Snarare, menar de, ska det förstås som en anpassning till de nya förutsättningar som har uppstått sedan eleven inträdde på det nya fält som gymnasieskolan innebär. Det blir ett slags lärosituation i sig där eleven genom att utöva valhandlingar kalibrerar sin handlingshorisont och därmed torde göra ett lämpligare val nästa gång. Då de flesta omval enligt vägledarna sker mot bakgrund av att det program man påbörjat inte lever upp till de förväntningar eleven hade på det, kan vi förstå de flesta omval mot bakgrund av motsägande rutiner. Men de kan likväl förstås som att eleven efter den strukturella brytpunkt som valet innebär hamnar i en evolutionär rutin där den på ett harmoniskt vis känner sig för och snart därefter ändrar riktning genom att själv initiera en ny brytpunkt. Detta kan även innebära en konfirmerande rutin då man väntat på en fri plats inom ett program som man från början inte kommit in på, men som sedan planenligt materialiserar sig (Ibid). Så länge denna process relativt snabbt leder till en ny, mer genomtänkt och bättre underbyggd brytpunkt menar vägledarna således att det finns gott om flexibilitet inom gymnasiets ramar, eller som Elisabeth uttryckte det: ”att kostymen är tillräckligt stor”.
Som vi fann i intervjuerna är det dock inte i alla lägen som växlandet mellan olika spår sker så smidigt – framförallt i de fall där felvalet uppmärksammas för sent. I somliga fall byter eleven inte program trots att den inte upplever att den har hamnat rätt. Detta kan dels förstås som följden av en rubbande rutin där eleven inte trivs med och anpassar sig till den identitet som programvalet innebär, men heller inte gör någonting åt det. Dels kan det i förhållande till ett beslut taget på bristfällig grund även förstås som en konfirmerande rutin – eleven som i sitt habitus inte har någon förankrad förväntan på framgång kommer ju heller inte att vänta sig sådan och kan därmed vara relativt tillfreds med att bara hålla sig flytande. Således kan vi genom vår förståelse av den konfirmerande rutinen bättre förstå inställningen hos de elever som inte tycks ”begripa” att ett högskoleförberedande program i doxans mening bör följas av ett engagemang som leder till höga betyg. Skulle å andra sidan eleven ha hamnat i en motsägande rutin som innebär en mer aktiv vantrivsel som även om den inte omgående resulterar i ett nytt val, ofta uppenbarar sig i kraftigt bristande betygsunderlag. Detta leder till att läraren slår larm, vägledare och kuratorer blandas in och kan ge eleven stöd och hjälp. Således kan vi förstå betyg – både höga som låga sådana - som ett symboliskt kapital. Höga betyg talar för att man är välintegrerad i och förstår sig på fältet, medan lägre betyg signalerar ett stödbehov. Att tillhöra den symboliska lägre medelklassen innebär därmed i vägledarnas erfarenhet att situationen inte är påfrestande nog för varken den enskilde individen eller skolan skall agera och tillfället för ett programbyte snarast är försvunnet. Detta förefaller vidare vara ett problematiskt
36
mätinstrument då de flesta elever som ovan nämnt är mer socialt än akademiskt drivna och därmed generellt sett får lägre betyg under den första tiden på gymnasiet, vilket gör det än svårare för vägledarna att uppmärksamma felvalen.
Utifrån vägledarnas berättelser kan vi alltså förstå att gymnasiets första tredjedel innebär flera potentiella brytpunkter till att ändra sina val då deras handlingshorisont har förändrats. Detta tar dock stopp vid ett slags informell institutionell brytpunkt som inträder någon gång under elevernas andra år. Då har eleverna gått så pass länge på sina program att de måste läsa dubbelt om de inte ska behöva gå om ett år – någonting som i regel inte är förenligt med hur eleverna vill förhålla sig till doxan och därmed inte ser som tänkbart utifrån sina handlingshorisonter. I samband med denna brytpunkt börjar också studievägledarna parallellt med denna föreställning hos eleverna att i högre grad verka utifrån sitt uppdrag att se till att elever i möjligaste mån klarar gymnasiet inom det program de har valt. Detta förstår vi som att vägledarna i relation till doxan, som föreskriver att eleverna snarast möjligt ska gå klart gymnasiet, gör bedömningen att det först finns en tid för flexibilitet och sedan en tid för beslutsamhet. Slutsatsen blir alltså att vägledarna anser att gymnasieskolan erbjuder tillräcklig flexibilitet för att korrigera ett felval för den som vet att efterfråga det i ett tidigt skede.