Tre år och sedan ut

Examensarbete

Tre år och sedan ut

Three years and then out

Dalal Esho

Erik Deliér

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp Datum för slutseminarium: 2016-06-02

Examinator: Jonas Olofsson Handledare: Martin Kvist Fakulteten för

2

Sammanfattning

Författarna undersöker i denna C-uppsats hur studie- och yrkesvägledare ser på den treåriga gymnasieskolan utifrån frågeställningarna: Hur ser studievägledarna på elevers förutsättningar att göra ett tillfredsställande gymnasieval? Hur ser studievägledarna på gymnasieskolans flexibilitet i fråga om att hantera felval? Vilka uppfattningar finns bland studievägledare om fördelar och nackdelar med en längre gymnasietid än tre år?

Studien är utförd med en kvalitativ metod och resultatet analyseras med hjälp av careershipsteorin kompletterad av Bourdieus begrepp doxa. Resultatet visar att vägledarna anser att det är svårare för praktiskt sinnade elever att ta sig igenom gymnasiet på ett tillfredsställande vis samt att gymnasieexamen anses mer av ett självändamål bland vägledare på gymnasiet än på Komvux.

4

Förord

Författandet av detta examensarbete har gett oss en intressant inblick i hur det svenska gymnasiesystemet är uppbyggt och vilka möjligheter som genom det står till individens förfogande. Efter att ha vänt och vridit på vad som ofta kan ses som självklarheter inom gymnasieskolan upplever vi oss ha sett många ting i nya ljus, vilket i förlängningen kommer att göra oss till än mer kompetenta vägledare.

Vi därför här rikta ett varmt tack till de sex studie- och yrkesvägledare som ställt upp som informanter och därmed möjliggjort denna uppsats. Det har varit en mycket fascinerande resa att bearbeta era redan i grunden spännande berättelser och det är vår djupaste förhoppning att ni i er tur upplever att vi har mött erat engagemang med respekt i vår hantering av materialet ni bidragit med. Vidare så vill vi tacka vår eminente handledare Martin Kvist som bidragit med synnerligen givande synpunkter och pepp. Vi vill även rikta ett stort tack till Amanda Lundvik Gyllensten som agerat både bollplank och korrekturläsare. Slutligen vill vi givetvis även tacka varandra för en gedigen arbetsinsats.

Arbetsfördelning

Vi har eftersträvat en genomgående enhetlig presentation av vår undersökning, vilket har inneburit att vi inte velat dela upp avsnitten emellan oss. Även om vi inte har suttit bredvid varandra och skrivit hela tiden, så har vi sett till att båda två fått bearbeta samtliga textavsnitt innan vi satt slutgiltig punkt. Vi står således som gemensamt ansvariga för slutprodukten.

5

Innehållsförteckning

1.2 Syfte och problemformulering ... 8

1.3 Disposition ... 8

2 Tidigare forskning ... 10

Väljande och syn på utbildningar ... 10

Förlängd studietid och etablering på arbetsmarknaden ... 12

Gymnasieskolans utformning ... 13 Sammanfattning ... 14 3 Teoretiskt perspektiv ... 15 3.1 Careership ... 15 3.1.1 Pragmatiskt beslutsfattande ... 15 3.1.2 Habitus ... 16 3.1.3 Handlingshorisont ... 16 3.1.4 Fält och kapital ... 16

3.1.5 Brytpunkter och rutiner ... 17

3.2 Sammanfattning ... 18 4 Metod ... 19 4.1 Metodval ... 19 4.2 Urval ... 20 4.3 Datainsamling ... 21 4.4 Analysmetod ... 22 4.5 Etiska ställningstaganden ... 22 5 Resultat ... 24

6

5.1 Valet till gymnasiet ... 24

5.2 Omval och felval ... 27

5.3 Att misslyckas med gymnasiegången ... 29

6 Analys ... 33

6.1 Hur ser studievägledarna på elevers förutsättningar att göra ett tillfredsställande gymnasieval? ... 33

6.2 Hur ser studievägledarna på gymnasieskolans möjligheter att hantera felval? ... 34

6.3 Hur kan vi förstå studievägledares uppfattning om fördelar och nackdelar med en längre gymnasietid än tre år? ... 36 Sammanfattning ... 37 7 Diskussion ... 38 7.1 Analysdiskussion ... 38 7.2 Metoddiskussion ... 40 7.3 Teoridiskussion ... 41 Referenslista ... 43

7

1 Inledning

Det kan knappast ses som särskilt kontroversiellt att säga att vi lever i en tid där valmöjlighet är något av ett honnörsord. Vi styr själva TV-tablån genom digitala tjänster som Netflix och HBO Nordic, väljer själva elleverantörer samt till och med vem vår vårdleverantör ska vara. Ett annat mycket uppmärksammat val är det vi gör inför brytpunkten mellan grundskola och gymnasium. Frågan är då hur pass fritt detta val är?

En litteratursammanställning från Skolverket (Ekström, m. fl., 2012) visar på ett genomgående mönster där gymnasievalet utgör mångfacetterad process som närmast kräver att ungdomarna är välinformerade konsumenter på en marknad. De konstaterar även att somliga av dessa elever inte riktigt känner sig mogna att anta denna roll. Detta får följden att de närmast knuffar över valet på sin omgivning, att denna ska kunna guida dem genom det omfattande utbud som står till deras förfogande.

Flera aktörer spelar en stor roll i valprocessen. Studie- och yrkesvägledaren förväntas ge tydlig vägledning och information. Kamrater fungerar både som kommunikationspartners kring de olika skol- och programalternativen och som viktiga referenspunkter vid såväl identitetsbildning som social frigörelse från föräldrarna. Flera studier visar att eleverna i första rummet behöver stöd från sin familj, framför allt sina föräldrar (Ekström, m. fl., 2012).

Det kan dock bli problematiskt när detta stöd inte riktigt fungerar på ett tillfredsställande vis. Det kan till exempel bli så att valet inte blir ett som bejakar ens akademiska preferenser och färdigheter, utan snarare syftar till att befästa en från föräldrarna förvärvad social klasspostition (Lund, 2006:21). Eller att elever gör utbildningsval mot bakgrund av vilket värde deras kamrater tillskriver olika skolor och program (Brown i Lund, 2006: 167) exemplifierat i en elev på samhällsprogrammets ord: ”Sen är det många som går natur bara för att de ska gå natur. De känner att de inte klarar det men att det går kvar för att det är status att gå det” (Lund, 2006:167).

Skolverket menar att det är en stor förlust för både individ och samhälle när en elev inte klarar av att genomföra sin gymnasieskola på 3 år, eller av olika orsaker får en gymnasieutbildning som utgör en bristfällig grund för deras vidare studier eller arbete (Skolverket, 2016:7). Bland de 28 976 elever som år 2012 påbörjade ett yrkesprogram hade 69,9% tre år senare uppnått en yrkesexamen. På de högskoleförberedande programmen var det en något högre andel - 75,5% - som fick sin gymnasieexamen under samma tid (Siris/Skolverket, 2016). Det innebär alltså att närmare en fjärdedel av de elever som träder an

8

på en stig som ska leda dem mot högskole- och universitetsstudier inte klarar av att genomföra gymnasiegången som tänkt. Utifrån citatet ovan (Skolverket, 2016:7) torde det bland dessa 75,5 procentenheter även finnas dem som av olika anledningar inte har fått en tillfredsställande utbildning – varför?

1.2 Syfte och problemformulering

Vi ämnar genom denna undersökning öka vår förståelse kring de processer elever går igenom i det treåriga gymnasiet utifrån yrkesverksamma vägledares perspektiv. Vi vill undersöka hur de ser på elevernas förutsättningar att göra tillfredsställande val till gymnasiet, deras möjligheter att sedan anpassa dessa val om de inte har skett på god grund och även huruvida det faktiskt kan finnas några fördelar med en längre gymnasietid.

Problemformulering: Hur ser studievägledare på att elever förväntas gå igenom gymnasiet på tre år?

Fråga 1: Hur ser studievägledarna på elevers förutsättningar att göra ett tillfredsställande gymnasieval?

Fråga 2: Hur ser studievägledarna på gymnasieskolans flexibilitet i fråga om att hantera felval?

Fråga 3: Vilka uppfattningar finns bland studievägledare om fördelar och nackdelar med en längre gymnasietid än tre år?

1.3 Disposition

Vår studie kommer att disponeras enligt följande: I kapitel två presenteras tidigare forskning som har varit relevant för vår studie. Den berör främst svårigheterna kring ungdomars gymnasieval, avhopp och ungas svårigheter att etablera sig på arbetsmarknaden samt gymnasiereformen GY11. I det tredje kapitlet presenteras careershipteorin vars begrepp står som analysredskap av empirin. I det fjärde kapitlet förklaras den kvalitativa metod som använts för empirins insamling. I det femte kapitlet presenteras det empiriska materialet utifrån olika teman kopplade till uppsatsens syfte och frågeställningar. I det sjätte kapitlet presenteras en analys av empirin utifrån ovannämnda teoretiska begreppsapparat. I det sjunde och sista kapitlet

9

så diskuteras studien i sin helhet utifrån metod, teorier, tidigare forskningen, analys och resultat, samt våra egna tankar och funderingar.

10

2 Tidigare forskning

Vi kommer här att presentera tidigare forskning som har varit relevant för vår studie. Svårigheterna kring ungdomars gymnasieval, avhopp och behovet av vägledning för att underlätta det förstnämnda och avstyra det sistnämnda får ses som relativt väl dokumenterade. Vidare så är även forskningen om ungas svårigheter att etablera sig på arbetsmarknaden och den därmed följande längre studietiden förhållandevis väl kartlagda. Likaledes förhåller det sig med forskningsläget kring den svenska gymnasieskolans struktur, de enskilda skolornas marknadsföring och föreställningen om elever som informerade kunder. Vi har dock trots idogt sökande inte lyckats finna några studier där man explicit utgått ifrån vad studie- och yrkesvägledare själva anser om läget och ser därför föreliggande studie som ett bidrag till att fylla detta kunskapsglapp.

Nedan följer en redovisning av den tidigare forskning som varit oss behjälplig för att förbereda oss inför vårt arbete. Den är sorterad efter teman som återspeglar dess huvudsakliga användningsområde i föreliggande text.

Somliga begrepp i kapitlet kan för läsaren vara obekanta och dessa får en genomgång i nästföljande kapitel.

Väljande och syn på utbildningar

Skolverkets rapport Det svåra valet – elevers val av utbildning på olika slags

gymnasiemarknader (2013) utgår ifrån fyra olika fallstudier där gymnasiemarknader har

undersökts. I studien bekräftas den etablerade bilden av att gymnasievalet bland elever ofta upplevs som mycket svårt. Det beskrivs som ett tungt ansvar när de för första gången i sina liv ställs inför ett stort val som väcker tankar om hela deras framtid. Det lyfts fram att föräldrar och studievägledare ytterligare betonar gymnasievalets betydelse. Somliga elever får därigenom uppfattningen att gymnasievalet kommer att vara avgörande för hela deras liv och framtid. Andra elever berättar att de gör sitt val utan att veta vilken betydelse det egentligen kommer att ha. När det väldiga utbudet ställs mot individens bristande föreställning om vad den egentligen vill karriärmässigt bli upplevs ytterligare förvirring (Skolverket, 2013:123).

Vidare så berättas att gymnasievalet inte bara kan förstås i relation till den utbildning man förväntas få utan även att det finns en social dimension bakom valet (Skolverket, 2013: 124).

11

Detta belyses ytterligare i Institutional discrimination: Stereotypes and social reproduction of

“class” in the Swedish upper-secondary school (Jonsson & Beach, 2015). Denna studie

undersöker vilka stereotypa bilder som florerar bland gymnasieungdomar på studieförberedande program kring både deras egen grupp och dem som går på praktiska program. Författarna drar slutsatsen att det är den tydliga uppdelningen mellan programmen samt att eleverna inte har programöverstigande lektioner ihop, som skulle ha lett till naturliga mötesarenor, utgör en grogrund för stereotypa nidbilder att växa fram och befästas. Detta menar de har den negativa konsekvensen att det legitimerar ett klassförakt som har en urgröpande effekt på det demokratiska samhället. De baserar detta resonemang dels på amerikanska studier och dels på en egenhändigt utförd studie där elever från studieförberedande program får beskriva ”typiska” elever både sitt eget ”läger” och de praktiska programmen. Dessa data tolkar de sedan genom teorier kring klass, identitet och självidentitet och får därigenom ett resultat som bekräftar författarnas hypotes om att det finns en djupt polariserad syn där eleverna på teoretiska program anser elever på praktiska program vara närmast lägre stående varelser -

homo sauvage - vilket jämförs med de tankegångar som legitimerade den rasistiska

segregationen i USA.

I Student types as reflection of class habitus: An application of Bourdieu’s scholastic fallacy (Hurst, 2013) undersöks synen på arbetarklasstudenter vid college i USA utifrån påståendet att de är karriärister som inte intresserar sig för kunskap som ett egenvärde. Denna artikel baseras i hög grad på analys med stöd i Bourdieus habitus-begrepp av en tidigare utförd studie där forskare har klassificerat studenter efter bland annat deras mål med sina studier: bildning eller karriär. Intressant i detta sammanhang är då hur artikelförfattaren problematiserar enkätfrågor i nämnda studie, exempelvis genom att fråga sig om huruvida ett uttalat mål om att uppnå finansiell trygghet kanske egentligen har mer att göra med om man kommer ifrån en social bakgrund där detta faktiskt kan vara ett bekymmer eller ej, alltså att synen på bildning måste förstås i sin kontext.

Även i Spoilt for choice, spoilt by choice (2012) undersöks utifrån Bourdieus begreppsapparat hur inflytelserika individer inom skolan, elever såväl som lärare, genom symboliskt våld tilldelar identiteter till de som inte innehar rätt kapitalformer eller habitus. Detta kan exemplifieras genom att somliga grupper mer frekvent får mindre resurser, hyllningar och uppmuntran, vilket lär individer att somliga förtjänar mer än andra. Således, menar författarna, ses orättvisa resultat som naturliga snarare än bottnade i orättvisa utgångslägen. Den dominanta klassens livsstil och kultur blir således normbildande och målet för vad andra skall eftersträva. Undersökningen baseras på två intervju-/fokusgruppsbaserade studier och kommer i

12

konklusionen fram till att ovannämnda förhållanden fortsätter att påverka elevers karriärsval även efter skolan och att de stora karriärsval individer utför snarast kan förstås som serier av ”mikroval” utifrån dessa premisser (2012: 11).

Förlängd studietid och etablering på arbetsmarknaden

I Praon i grundskolan – ett outnyttjat redskap (2016) konstateras det att det har skett markanta förändringar under de senaste decennierna i hur och när unga etableras på arbetsmarknaden. Förr etablerades unga betydligt snabbare på arbetsmarknaden då karriärs- och utbildningsvägar var rakare och mer överskådliga, medan studietiden idag är betydligt längre – vilket både kan förstås mot bakgrund av en genuin önskan hos eleverna, eller att det helt enkelt inte finns några arbetstillfällen.

Författarna kommer till slutsatsen att prao ger elever möjlighet att få arbetslivserfarenheter som inte kan uppnås inom skolförlagda moment – både i fråga om hur arbeten rent konkret utförs, men också hur det går till rent socialt. Detta är erfarenheter författarna menar att särskilt den grupp av socioekonomiskt svaga elever med dåliga skolresultat skulle ha gagn av, men även att prao generellt sett hjälper elever att göra bättre underbyggda val i fråga om studier och yrken (Malm Lindberg & Herrström, 2016:23).

Ungas övergångar mellan skola och arbete stämmer i mångt och mycket överens med

föregående studies bedömning av arbetsmarknadsläget för unga och fokus på teoretiska meriter, exempelvis sägs det att den tolvåriga skolan snarare är regel än undantag (2012:11). Särskilt intressant blir det för föreliggande studie då det konstateras att:

Betydelsen av att klara skolan på grundläggande och gymnasial nivå kan inte nog betonas. De studier vi har gjort bekräftar att fullbordad gymnasieutbildning är en grundläggande förutsättning för en lyckad etablering. Unga utan fullbordad

gymnasieutbildning är kraftigt överrepresenterade bland arbetslösa,

försörjningsstödsberoende och förtidspensionerade. Detta gäller oavsett om de är inrikes födda eller utrikes födda. Det förhållandet att en större andel unga inte klarar skolan – och att många nyanlända ungdomar kommer till Sverige med en svag utbildningsbakgrund – illustrerar de stora utmaningar som väntar framöver (2012:5).

13

Gymnasieskolans utformning

Den paketerade valfriheten (Arneback & Bergh, 2010) är en kritisk granskning av den statliga

utredningen Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27) som i mycket utgjorde grunden för vad som skulle bli GY11, dagens gymnasieskola. Författarna utgår ifrån talhandlingsteori och undersöker vilka ideologiska resonemang som kan ligga bakom propåns innehåll. Särskild uppmärksamhet får begreppet kvalitet som enligt författarna tidigare inte har använts i målbeskrivningarna inom den svenska skolan. I sin slutsats pekar författarna på likheter med industriell terminologi:

Även om detta är en fråga som vidare behöver undersökas hävdar vi att det finns tydliga paralleller mellan de kriterier som kvalitetsbegreppet tilldelas i produktionsinriktade miljöer och de som nu följer med in i utformandet av den svenska gymnasieutbildningen. Vår analys visar att gymnasieutredningens applikationskriterier för kvalitet baseras på en samhällsekonomisk logik där resultat, genomströmning, specialisering och avnämarstyrning blir viktiga beståndsdelar. Detta är också kriterier som skulle vara fullt möjliga att använda även i industriell verksamhet (2010:14)

Det framförs vidare att den ”nya” gymnasieskolan som framträder i rapporten kommer att förbereda elever för livsvalet, snarare än livsvalen (2010:10). Per denna vision kommer, menar författarna, skolan att bidra till en organiskt, snarare än jämlikhetssträvande, samhällsordning som förstärker den sociala hierarkin (2010:4).

Uppföljning av gymnasieskolan (Skolverket, 2016) utgör en utvärdering av gymnasieskolans

utveckling sedan reformen 2011. Rapporten inleds med en brasklapp om att rapporter av detta slag tenderar att ge ett kritiskt intryck och därför sägs det att ”[v]i vill därför inledningsvis poängtera att de allra flesta elever går igenom gymnasieskolan och lyckas väl med sin etablering i vidare studier och yrkesliv” (2016:5).

I rapporten konstateras att antalet sökande till yrkesprogrammen har minskat stadigt i förhållande till de högskoleförberedande programmen sedan 2011 och att eleverna i synnerhet söker till de program som ger ”mer generella kompetenser”. Detta ses som problematiskt i förhållande till intentionen bakom tudelningen mellan yrkes- respektive högskoleförberedande program som syftade till att göra studievägarna tydligare. Förhållandet förklaras delvis med negativa attityder mot yrkesprogrammen och att en strävan mot bredd kan bero på svårigheterna för 15-åringar att behöva göra till synes begränsande val så tidigt i livet, särskilt i ljuset av den svårförutsägbara arbetsmarknaden. Detta leder till att det kan verka mer förnuftigt att skjuta upp beslutet om specialisering (2016: 12). Skolverket efterlyser dels bättre förutsättningar för

14

medvetna gymnasieval och att detta kräver en stärkt studie- och yrkesvägledning, dels en diskussion kring tudelningens själva varande.

Sammanfattning

Som vi ser i forskningen så föreligger det flera komplicerande faktorer bakom elevers val till gymnasiet. Vi kan se ett lite paradoxalt förhållande mellan det faktum att elever å ena sidan ger uttryck för att inte veta vad gymnasieprogrammen innebär eller ska leda till och gymnasieskolans uttryckliga strävan efter att erbjuda tydligare studiespår. Utifrån den presenterade forskningen erbjuds vi dock ett flertal förklaringsmodeller till denna diskrepans. Dels ses elevernas själv- och omvärldskännedom som bristande, vilket skulle motverkas med mer och effektivare studie- och yrkesvägledning eller kanske prao. Vid sidan om dessa betraktelsevis har vi även fått se att gymnasieskolan även omfattas av mer sociala aspekter som kanske vid en första anblick ses som mer irrationella, men onekligen har en påverkan på elevers gymnasiegång och därmed samhällsekonomin.

I föreliggande uppsats ämnar vi se på hur dessa faktorer ter sig i studie- och yrkesvägledares vardag och värv och därur kunna presentera en mer heltäckande bild från marknivå.

15

3 Teoretiskt perspektiv

3.1 Careership

Careership är en karriärteori som syftar till att 1) förena sociala och kulturella faktorer med ”individuella” val 2) bygga en mer sofistikerad modell för lärande och 3) smälta samman individuella preferenser med möjlighets-/chansbaserade strukturer och ”lyckoträffar”. I denna modell framställs individen varken som någon dummer eller spelbricka, men samtidigt tas begränsningar i deras beslutsprocesser i realistiskt beaktande. Teorin består av tre huvuddelar som i praktiken inte låter sig separeras, utan är fullkomligt sammanlänkade. Dessa är pragmatiskt rationellt beslutsfattande, individers val som handlingar på ett fält och val som genom en människas liv består av samspelande rutiner och brytpunkter (Hodkinson & Sparkes, 1997:32).

3.1.1 Pragmatiskt beslutsfattande

Utifrån de data som låg till grund för utvecklandet av careershipteorin drog författarna slutsatsen att unga människor tar studie- och karriärsbeslut utifrån rationella faktorer och överväganden såsom personlig erfarenhet eller råd från bekanta med erfarenhet inom området, men samtidigt hade även känslor och sinnesstämningar en inverkan. Besluten var dock pragmatiska snarare än systematiska och utgick framförallt utifrån partisk information baserad på sådant som redan var familjärt. Besluten var kontextrelaterade och kunde inte separeras från familjebakgrund, kultur och individernas livshistoria. De var dessutom opportunistiskt grundade och baserade på fördelaktig slump. Slutligen så visade det sig att valhandlingen i slutändan oftast innebar en kompromiss där en valmöjlighet accepterades snarare än att man valde mellan flera olika (Hodkinson & Sparkes, 1997:33).

Kultur innebär i detta sammanhang ett sätt att övergripande beskriva de socialt konstruerade och ur historian resulterande baskunskaper, värderingar och normer som människor föds in i och har att förhålla sig till. Kulturen innehåller meningsskapande ”kartor” som gör saker begripliga för sina medlemmar. I föreliggande analys kommer vi att plocka isär kulturbegreppet och istället bruka Bourdieus term doxa. Ordet doxa användes i den gamla grekiskan för att beskriva ”den allmänna uppfattningen” (Nationalencyklopedin), men kan i Bourdieus tappning

16

förstås som ”sociala och symboliska trosföreställningar” (Carlhed, 2011:284). Till skillnad från det mer allomfattande kulturbegreppet kan doxor användas i mindre sammanhang och se olika ut på inom olika områden (fält, se nedan).

3.1.2 Habitus

För att beskriva den individuella uppsättningen av värderingar och vanemönster som styr människors handlande har Hodkinson & Sparkes använt sig av Bourdieus begrepp habitus. De menar att det inom detta begrepp ryms både hur en individs trossatser, idéer och preferenser är individuellt subjektiva och samtidigt påverkas av de sociala nätverk och kulturella traditioner som individen verkar inom (Hodkinson & Sparkes, 1997:33). Habitus kan beskrivas som ett slags ”inkorporerad historia” som skapas utifrån kultur eller doxa och bestående av ”ett likformigt system av dispositioner för perception, tänkande och handlande hos individen […] som sätter sig i kroppen”. Enkelt uttryckt så är det ett begrepp för hur vi över tid har formats och därmed möter livet. Närmast ett slags automatisering i allt från hur vi för oss i dagligt samtal, till hur vi går och står, till hur vi ser på vår omgivning eller känsla för hur saker "går till" (s 246, Larsson & Engdahl, 2011). Habitus-begreppet har fått emotta kritik för att vara alltför deterministiskt, men ses inom careershipteorin som trögrörligt, fast inte statiskt, utan kan ändras vid brytpunkter - förklaras nedan (Hodkinson & Sparkes, 1997:34)

3.1.3 Handlingshorisont

Vad som kan ses och därmed väljas beror på handlingshorisonten som både möjliggör och begränsar vår syn på omvärlden. Denna beror i sig samtidigt på ståndpunkten hos personen i fråga, habitus inkluderat, och på den externa utbildnings- och arbetsmarknaden. Personen och dessa externa faktorer kan inte skiljas från varandra för den ena är en del av den andra i förståelsen av handlingshorisonten. Utifrån sin handlingshorisont gör individen pragmatiskt rationella val (Hodkinson & Sparkes, 1997:35-36).

3.1.4 Fält och kapital

Bourdieu menar att det inom samhället finns en mängd olika fält, arenor där människor verkar och konkurrerar om makt och erkännande. Centralt för fältbegreppet är den ovannämnda termen doxa, som utgör den normsammansättning fältets spelare har att förhålla sig till. Det finns ingen entydig mening av vad fältet är eftersom att det ges mening när det används empiriskt (Carlhed, 2011:290), men fältet kan beskrivas som en grupp av människor som förenas kring ett

17

gemensamt intresse – i denna uppsats undersöks således utbildningsfältet. Gemensamt för fälten är dock att även om dess deltagare kan kämpa mot varandra inom fältet så enas de ofta mot yttre hot för att försvara fältets existens och principer (Larsson & Engdahl, 2011:248), exempelvis när journalister från olika tidningar gemensamt värjer sig mot profetior om ”gammelmedias” död.

För att göra sig gällande inom ett fält krävs det resurser som Bourdieu kallade kapital. Om man liknar ett fält vid en pokerbord skulle man kunna säga att ens kapital utgör spelmarkerna, ju fler marker ju mer inflytande har man på hur spelet fortgår. Men likt spelmarker måste kapitalet anses legitimt för att vara till någon nytta, således är det inte bara utifrån kvantiteten av kapital som man får tillträde till eftersträvansvärda positioner inom fältet, utan också utifrån den specifika sammansättningen av kapital man besitter. De olika kapitalformerna är dels

ekonomiskt kapital (alltså reda tillgångar), socialt kapital (tillgång till nätverk, m.m.), symboliskt kapital (som definieras i relation till det specifika fält man studerar och som där

erkänns som legitimt) och slutligen kulturellt kapital, som definieras i relation till de dominerande värderingarna i samhället (Carlhed, 2011:285). Hodkinson & Sparkes (1997:37) exemplifierar detta i följande mening:”dreadlocks may be a positive resource for a young person wishing to belong to a Rastafarian band, but negative in getting a job in a bank”. Dreadlocksen kan i det exemplet förstås som ett symboliskt kapital inom respektive verksamhet, men för att som utomstående känna till detta krävs det kulturellt kapital.

3.1.5 Brytpunkter och rutiner

En brytpunkt innebär ett tillfälle då en individ måste utvärdera och tänka om sin situation för att kunna gå vidare på grund av exempelvis kulminerad leda, en olycka eller en oförutsedd möjlighet – i denna text kommer begreppet framförallt att användas i förhållande till valsituationer inom skolan. Brytpunkter kan således både vara önskvärda eller traumatiska för individen. Careership kan ses som ett oregelbundet mönster bestående av dessa brytpunkter, varvade med tid av rutin mellan dem. Brytpunkten kan delas in tre kategorier: 1) den strukturella brytpunkten som initieras av externa faktorer, exempelvis att börja skolan eller att gå i pension 2) frivillig brytpunkt som är självinitierad och kan exemplifieras av att någon helt enkelt väljer att byta jobb eller utbildning, 3) påtvingad brytpunkt, som tvingas fram, exempelvis vid uppsägning vid en omstrukturering eller konkurs (Lundahl, 2010:27). Brytpunktens påverkan på individens habitus varierar – att exempelvis byta anställningsform

18

kan i många fall vara en helt lätt process, medan det i andra fall kan få oanade konsekvenser för personens hela identitet och sociala liv.

Brytpunkter är dock inte isolerade händelser utan föregås och efterföljs av perioder av rutin. Likt brytpunkterna så kan även rutinerna klassificeras: 1) den konfirmerande rutinen samverkar i hög grad med den föregående brytpunkten och innebär i korthet en smidig anpassning där identiteten utvecklas som man hoppats. 2) En motsägande rutin beskriver en situation där nya erfarenheter underminerar det ursprungliga beslutet och individen börjar kanske beklaga sin situation. 3) En socialiserande rutin innebär att man anpassar sig till en identitet man tidigare inte eftersträvat, det kan exempelvis innebära att man finner sig i konsekvenserna av en tidigare påtvingad brytpunkt. 4) En rubbande rutin innebär att en person lever med en identitet som den inte gillar, men heller inte socialiseras in i och ett exempel på detta skulle kunna vara det motsatta ovannämnda förhållandet. 5) Den evolutionära rutinen innebär att man gradvis förändras och ”växer ur” sin tidigare karriäridentitet på ett någorlunda odramatiskt vis, vilket ofta slutar i någon form av transformation – med eller utan en brytpunkt (Hodkinson & Sparkes, 1997: 40-41).

3.2 Sammanfattning

Careershipteorin ämnar förstå individers karriärsväl utifrån en samverkan mellan individens egen drivkraft och dess omgivnings inflytande. Då det är i samverkan mellan dessa tu som beslut och handlingar sker är teorins beståndsdelar är svåra att separera från varandra utan att man riskerar att förvanska helheten. Utifrån dess begrepp kan det sägas att människan agerar utifrån sitt habitus i en verklighet som är uppdelad i fält och för att göra sig gällande inom dessa används olika kapitalformer. Val kan förstås som brytpunkter som sker utifrån en individs handlingshorisont och resulterar i ytterligare rutiner eller ytterligare brytpunkter.

19

4 Metod

4.1 Metodval

Larsen (2009) menar man med kvantitativ metod uppnår mätbara, eller ”hårda data”, exempelvis hur många 16-åringar som går i svensk gymnasieskola. Man skulle även kunna ställa sig frågan hur många av dessa 16-åringar tycker om att gå i skolan eller ej. Då samma frågor och svarsalternativ erbjuds till en mängd människor kan man dra generella slutsatser utifrån denna metod. I vårt exempel skulle man med en kvantitativ metod alltså kunna avgöra att det går XX många 16-åringar i den svenska gymnasieskolan och XX antal av dessa elever trivs mycket bra med detta. Det problematiska med detta förfarande är att det dels kan vara svårt att få ett djup i svaren – exempelvis framgår det inte varför 16-åringarna går i skolan eller huruvida de trivs med det eller ej. Man skulle givetvis kunna ta med denna fråga också, men det kan på förhand vara svårt att överblicka alla tänkbara faktorer som kan påverka svarsalternativen utan att ha möjlighet att ställa följdfrågor. Därför menar Larsen (2009) att den kvantitativa metoden är lämpligast då man eftersträvar att få en representativ överblick, medan den kvalitativa metoden är att föredra om man eftersöker en fördjupad förståelse av ett mer enskilt fenomen. Vi fann alltså att vår frågeställning som syftar till att svara på attityder bland studie- och yrkesvägledare om hur de ser på att elever ska gå gymnasiet på tre år varandes avsevärt mycket mer lämpad för en kvalitativ studie än en kvantitativ sådan. Vi valde alltså att premiera djup framför bredd.

Kvalitativ forskning utförs i regel genom intervjuer eller observation av den person eller det fenomen man vill undersöka (Larsen, 2009). Då vi var intresserade av vägledarnas tankebanor och attityder snarare än deras praktiska yrkesutövning valde vi intervjuformen. Då man vill gräva i funderingar och föreställningar och så att säga komma förbi överjaget, är det viktigt att kunna ställa följdfrågor och be om förtydliganden och det är just möjligheten till detta som gör att vi uppfattade den kvalitativa intervjun som den för oss bästa metoden.

Då vi upplevde att vi hade kort om tid att utföra vår undersökning framstod även det faktum att ett fysiskt möte mellan individer innebär starkare åtagande än vad ifyllande av mer anonyma enkäter innebär. Således kan man ofta räkna med ett mindre bortfall då man ägnar sig åt kvalitativ forskning än kvantitativ dylik (Larsen, 2009).

20

Till metodens mer otvetydiga svagheter hör den så kallade intervjueffekten som innebär att forskarens närvaro påverkar själva skeendet. Detta kan exempelvis yttra sig genom att informanten säger eller gör vad den tror att forskaren önskar höra, eller försöker att göra ett gott intryck istället för att svara eller bete sig sanningsenligt (Larsen, 2009:27-28).

Detta har vi tagit hänsyn till, dels genom att genomföra intervjuerna i miljöer som känns trygga för informanterna, deras arbetsplatser. Men även genom att tydligt berätta hur vi skulle värna om deras konfidentialitet och genom att undvika ledande frågor och istället ställa öppna, icke-värderande sådana (Larsen, 2009:87).

Vidare så kan metoden på ett bedrägligt vis förefalla vara väldigt enkel då den ligger i sitt utförande så nära det vardagliga samtalet. Vidare så har den teknologiska utvecklingen gjort att var och varannan människa dagligen bär runt på högklassig ljud- och videoinspelningsutrustning i sina mobiltelefoner. Till synes är det som krävs att två personer möts, den ena ställer frågor medan den andra svarar under tiden som ljudupptagaren lagrar intervjun. Det föreligger alltså en hög risk att metodens praktiska förutsättningar, som med lätthet uppfylls, leder till att man därmed glömmer bort den teoretiska förförståelse och hantverkskunskap som krävs för att utföra en god intervju. Gör man det är risken stor att man inte uppnår någon ny kunskap, utan bara reproducerar allmänna åsikter och fördomar (Kvale, 2014:31).

Då vi under perioden för denna undersöknings tillblivelse båda befunnit oss i slutsträckan av studie- och yrkesvägledarutbildningen upplevde vi dock inte att denna skenbara enkelhet skulle innebära några problem för oss. Utbildningens fokus har i mycket kretsat kring att via samtal hjälpa andra att se sin tillvaro ur nya perspektiv och begripliggöra blinda fläckar inom deras föreställningsvärld. Vi har genom denna utbildning utrustats med vad vi själva bedömer vara en god teoretisk kunskap om samtalet som professionellt verktyg och dessutom många tillfällen att sätta teorin i praktik. Därmed ansåg vi inte att vi skulle löpa någon större risk att underskatta den stundande uppgiften.

4.2 Urval

Vi hade relativt breda kriterier för vilka informanter vi kunde tänka oss att intervjua till vår undersökning. Kraven bestod i att de a) skulle vara utbildade studie- och yrkesvägledare (eller motsvarande), vidare så skulle de b) vara anställda antingen inom gymnasieskolan eller vuxenutbildningen och slutligen skulle de c) finnas tillgängliga inom Skåne.

21

När man inte ämnar göra en generaliseringsbar studie, utan att undersökningens mål är att uppnå ”mesta möjliga kunskap inom ett visst område utan att detta nödvändigtvis måste gälla för andra än de som deltog i undersökningen” menar Larsen att man gör icke-sannolikhetsurval – i detta fall ett godtyckligt sådant då vi själva avgjorde vilka enheter vi eftersträvade att få representerade (2009:77).

Detta var en form av strategiskt urval, alltså att vi medvetet valde informanter som vi bedömde kunna vara behjälpliga i att svara på vår frågeställning (Larsen, 2009:78). Larsen menar vidare att ett viktigt avgörande utifrån detta strategiska förhållningssätt är att fråga sig om man vill utgå ifrån ett urval där personer har likartade karaktäristika eller om man istället vill utgå ifrån ett som ger en spridning utifrån den gemensamma nämnaren (2009:77). Vi ansåg dock att ett urval utifrån båda modeller skulle kunna leda till intressanta resultat, men fann oss i slutändan med ett slags i efterhand konstruerat kvotunderlag. Normalt sett innebär ett kvotunderlag att man i förväg bestämmer sig för exempelvis hur stor andel kvinnor/män/unga/gamla/osv ska finnas med bland ens informanter (Larsen, 2009). Vi fann oss med 6 informanter, 4 från gymnasieskolan och 2 från vuxenutbildningen uppdelade på 3 arbetsplatser som alla var kvinnor i ungefär samma åldersgrupp uppvuxna i Sverige, således en relativt homogen grupp utan någon större spridning. Som svar på frågan om hur många personer man behöver intervjua svarar Kvale & Brinkmann ”[i]ntervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad du behöver veta” (2014, 156). I vårt fall visade det sig att en mättnad, det vill säga att fler informanter inte nödvändigtvis skulle ha bidragit med mer kunskap, uppnåddes vid 6 personer, vilket möjligtvis kan bero på just denna homogenitet (Kvale, 2014:156).

4.3 Datainsamling

Kvale & Brinkmann skriver att ”den kvalitativa intervjun söker förstå världen utifrån undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna” (2014:17). Mot bakgrund av detta valde vi att utföra intervjuer med våra informanter för att på så vis samla in vår empiri. Vi ville som sagt svara en fråga som inleds med hur och i ett sådant fall är det med stor sannolikhet relevant att göra en kvalitativ intervju (Kvale, 2014:143). Larsen (2009) menar att en kvalitativ intervju kan vara mer eller mindre strukturerad och att fördelen med mycket struktur är att det underlättar jämförbarheten, medan styrkan i en mindre strukturerad intervju är att man riskerar att missa mindre. Då forskningsläget kring våra frågeställningar är relativt gott så premierade v

22

återigen djup, och valde en ostrukturerad intervjumodell trots dess bieffekt i fråga om ett mer rörigt eller omfattande material att transkribera. Vi omformulerade vårt syfte till ett antal teman:

Valet till gymnasiet, omval och felval samt att misslyckas med gymnasiegången. Utifrån dessa

teman formulerade vi sedan under intervjuernas gång våra frågor. Kvale & Brinkmann (2014) menar att man i en intervjusituation bör fråga om ”varför” och ”vad” innan man frågar om ”hur”. Detta för att få mer spontana svar istället för spekulativa utsagor från informanterna. Då vi var intresserade av både och såg vi till att variera mellan dessa frågetyper.

Intervjuerna gick alla till på snarlikt vis. Vi kontaktade studievägledare, som vi hittat via skolornas hemsidor, via mail och stämde sedan tid för intervjuerna på deras arbetsplatser. Samtliga intervjuer tog cirka 45 minuter att utföra.

Vad det gäller reliabilitet och validitet finner vi det problematiskt att uttrycka oss med alltför stor säkerhet. Då informanterna fick tala rätt fritt utifrån våra teman och vi framförallt ställde frågor för att få förtydliganden, men likväl fick likartade resultat gör vi bedömningen att vår undersökning lika gärna skulle ha kunnat utföras med samma metod av andra individer och ändå komma fram till ungefär samma data. Då vi i efterhand har haft full kontroll över vilka svar vi har tagit fasta på upplever vi att vår uppsats är tillförlitlig (Larsen, 2009).

4.4 Analysmetod

Vi utförde en så kallad innehållsanalys utav vårt insamlade datamaterial (Larsen, 2009). Det innebar att vi först transkriberade det inspelade materialet i sin helhet. Därefter lyfte vi ut meningar och tematiserade dem i förhållande till de teman vi använt under intervjuerna varefter vi skrev resultatavsnittet. Nästa steg var att analysera vårt resultat med utgångspunkt i vårt teoretiska perspektiv. Det var alltså en induktiv process där vi i lät empirin styra vilka frågor som var värda att gå vidare med (Kvale, 2014:238).

4.5 Etiska ställningstaganden

Vi har förhållit oss till Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. För att uppfylla informationskravet har vi informerat våra informanter kring syftet med vår uppsats och temat kring de frågor/stödord vi tänkt ställa så att de har får en översiktlig kännedom om vad de skulle delta i. Denna information upprepade vi personligen sedan vid vår första kontakt och även vid själva intervjutillfällena.

23

Vid själva intervjutillfällena erbjöds informanterna möjlighet att pausa eller avsluta intervjun närhelst de ville. Även efter intervjuerna checkade vi i linje med samtyckeskravet av att informanterna godkände att vi använde informationen som samtalet givit oss.

Utifrån konfidentialitetskravet som syftar till att skydda informanternas privatliv och identitet, har vi valt att låta dem medverka under påhittade namn och i största möjliga mån undvikt att ta med citat som kan verka avslöjande för vilka de är, exempelvis icke-relevanta uppgifter såsom enskild arbetsplats eller bostadsort. Vi informerade informanterna om detta, men även att vi inte kunde garantera fullständig anonymitet då vi trots allt presenterar deras personliga funderingar, vilka eventuellt skulle kunna identifieras av en läsare som är bekant med personen i fråga.

Slutligen så informerade vi våra informanter om att vi ska agera i enlighet med nyttjandekravet. Det innebär att vi endast ska använda vårt inspelade material i vetenskapligt syfte och efter avklarad examination då anses detta vara uppfyllt varpå materialet förstörs.

24

5 Resultat

I detta kapitel presenteras resultatet utav intervjuerna med våra informanter. Informationen presenteras utifrån teman kopplade till våra frågeställningar. I syfte att underlätta för läsaren att följa informanternas, och sedan även våra, resonemang så redovisas här informanternas (fingerade) namn och vilken utbildningsinstans de är verksamma inom. Maria, Anna, Eva och Elisabeth arbetar inom gymnasieskolan medan Margareta och Marie arbetar inom den kommunala vuxenutbildningen.

5.1 Valet till gymnasiet

Det råder full enighet bland våra informanter om att ungdomar vid tiden för sitt gymnasieval egentligen i allt för hög grad inte vet vad de ger sig in på. För studiemotiverade elever som har nått framgångar i grundskolans teoretiska ämnen beskrivs detta dock som ett mindre problem.

Anna: De elever som får bra betyg reder sig ju alltid. Bra betyg innebär i många fall

att de är mer framåt – inte alltid, men ofta… men vi har många elever här på estet som ligger på E och inte riktigt har någon initiativförmåga, de vet inte riktigt vad de vill och kommer inte in någonstans [efter gymnasiet]. Då är det inte så lätt.

De intervjuade vägledarna menar att den kanske mest genomgående problematiken inför gymnasievalet således ligger i dels att det faktiskt behöver göras – ingen av vägledarna ser något realistiskt alternativ till att gå gymnasiet - dels svårigheterna för eleverna att få erfarenhet av någonting utanför klassrummets värld som kan förbereda dem inför en annan arena. Marie framhåller bristen på PRAO som avgörande för detta.

Marie: Det avsätts nästan ingen tid över huvud taget. Vilket ju gör att de inte längre

har några APL-platser – på vissa skolor är de inte ute i varken 8: an eller 9: an. Eleven kommer alltså inte i kontakt med yrkeslivet under hela sin skoltid

Bristen på praktik och en tonvikt på teoretiska ämnen inom grundskolan leder till att det blir betydligt svårare för de mer praktiskt sinnade eleverna att hitta sin drivkraft och motivation till

25

att gå vidare inom skolväsendet, då de inte får chans att bejaka andra sidor hos sig själva inom skolans ramar.

Eva: Om man inte vet från början att man kanske skulle ha lite talang för något, då

väljer man istället ett brett program och jag tror inte att någon vägledare i världen på grundskolan kan göra någonting åt detta – de måste helt enkelt få göra sitt misstag.

Informanterna efterfrågar dock likväl mer professionell vägledning i allt yngre åldrar för att öka elevernas självkännedom och kunskap om skolsystemet – kunskap som de menar att eleverna ofta annars inhämtar från mindre kompetenta källor, såsom kompisar eller föräldrar.

Maria: Men de som ligger här nere och kanske inte egentligen klarar ett teoretiskt

program, men ändå kommer in här, det kan bli svårt för. ”Ett yrkesprogram kan man inte gå”, tänker de. Och föräldrarna säger att det gäller att ha alla vägar öppna, samhällsprogram är bättre för då kan man göra lite vad man vill sen. Det är en hel del som har föräldrar med utländsk bakgrund och kommer från länder där det inte finns någon status alls i att vara hantverkare eller byggare. De jobben behöver man ingen utbildning till i många länder, så då väljer man inte det.

Anna berättar att bredd premieras även i inhemska akademiska kretsar och att de elever hon träffar dagligen har föräldrar som är läkare, ingenjörer och forskare, vilket hon tror kan vara en bidragande orsak till naturvetenskapliga programmets popularitet. Hon berättar även att det finns en föreställning bland elever om att program rent objektivt ska vara olika svåra, en inställning hon strävar efter att motverka.

Anna: Samhällsprogrammet är inte heller lätt om man inte kan skriva och analysera

texter och så. Jag tycker inte att man kan säga att ett program är svårare än ett annat – det hänger på vad man själv är duktig på och intresserad av.

Sammantaget upplever informanterna det som viktigt att en elev väljer ett för den passande program och har den inte gjort det så säger de att det ofta kommer att synas i låga betyg – ett frekvent förekommande exempel är just ovannämnda individer som i informanternas mening ofta skulle vara bättre lämpade för ett yrkesprogram, men inte riktigt vet vad de vill och därför söker in på ett högskoleförberedande sådant i tron att den breda behörigheten det ger ska göra valet lättare vid ett senare tillfälle. Detta scenario framställs som mycket problematiskt då våra informanter upplever att många ungdomar tror att bara man har gått ett sådant program så

26

kommer man att kunna välja och vraka mellan vidareutbildningar – eleverna missar alltså att det dessutom krävs att man får relativt höga betyg för att kunna uppnå detta ändamål.

Marie anser å sin sida att det i det långa perspektivet egentligen snarast förhåller sig tvärt om – att det är yrkesutbildningarna som ger bredd: ”högskolekompetens kan man ju alltid skaffa senare, men grundläggande byggnads- eller elektrikerutbildningar hittar du bara på gymnasienivå”.

Samtidigt menar de att vi som samhälle inte borde lägga för hård press på eleverna att alltid välja rätt, utan istället visa förståelse för att det är ett mycket svårt val att göra för en ung människa. Elisabeth ger dock ett lite annat perspektiv på det hela då hon upplever att de flesta helt enkelt ”rättar sig i ledet” och anpassar sig till det val som har gjorts och dessutom säger att:

Elisabeth: det som tidigare var väldigt dramatiskt – gången mellan grundskola och gymnasium, ser jag som helt avdramatiserat idag. När jag gick min utbildning i slutet på 1980-talet då pratade vi väldigt, väldigt mycket kring dramatiken runt att man skulle göra ett val som var så pass allvarligt för hur resten av ens liv skulle bli så tidigt i ens liv. Att det var helt avgörande för ens framtid, och det tror jag inte att man pratar om på samma sätt idag. Det kan ju klart vara så, men verkligheten är ju inte sådan – då hade det ju inte varit så mycket ändringar idag.

Som svar på frågan om eleverna egentligen är redo för valet råder det alltså enighet bland informanterna om att elever i regel inte är mogna att inse konsekvenserna av gymnasievalet. Detta kopplas till huruvida eleven beskrivs som praktiskt eller teoretiskt sinnad vilket anses ha en avgörande betydelse för huruvida eleven kommer att ha god grund för att göra sitt gymnasieval eller ej.

Detta förklaras å ena sidan med att grundskolan har ett alltför starkt fokus på teoretiska ämnen och att avsaknad av PRAO och realistiska alternativ till gymnasiet verkar missgynnande för beslutsförberedelsen hos de elever beskrivna som anses vara praktiskt sinnade, då de inte får chans att utveckla andra talanger. Då höga respektive låga betyg inom gymnasiet bland informanterna ses som en god indikator på huruvida gymnasievalet har blivit rätt eller ej, framstår det utifrån resonemanget att ”de elever som får bra betyg alltid reder sig” som att gymnasievalet blir lättare eller åtminstone av mindre vikt för de mer teoretiskt sinnade eleverna.

Å andra sidan berättas det om en rådande bild bland elever och deras informella vägledare, i form av familj och vänner, av att yrkesprogrammen har låg status och är begränsande för ens framtida karriär i jämförelse med mer breda program som samhällsprogrammet, vilket beskrivs som ytterligare en begränsande faktor inför ett gott val.

27

Informanterna framhåller utökad vägledning från tidigare åldrar och marknadsföring av de yrkesförberedande programmen som motgift, men betonar också vikten av att människor ibland behöver begå misstag för att lära sig saker.

Gymnasievalet beskrivs dels som ett mycket viktigt val, dels som fullkomligt odramatiskt beroende på hur informanterna upplever möjligheterna att ändra sitt gymnasieval, mer om detta nedan.

5.2 Omval och felval

Våra informanter berättar att omval där en elev byter mellan program inom den skola där de har blivit antagna eller kanske till en annan skola är en del av studievägledarens vardag. I detta inledande skede beskriver de processen som relativt okontroversiell – Eva menar att eleverna har gjort så goda val de kan utifrån sina förutsättningar och ibland blir det helt enkelt fel, och det ska inte behöva vara så dramatiskt. Elisabeth upplever att det har blivit så lätt för elever att byta mellan program och skolor att eleven egentligen inte behöver tänka igenom valet särskilt noggrant från första början. Skälen bakom omval beror enligt informanterna oftast på just detta, att valet inte skett på tillräckligt god grund, och att eleven inte tycker att programmet är vad den föreställt sig. Men de berättar även om elever som istället för att byta program av olika skäl väljer att fortsätta på ett program de egentligen inte trivs med, vilket ofta resulterar i låga betyg. Dessa fall används framhålls i samtliga intervjuer som själva definitionen på ett felval.

Anna: Ett felval? Ja, det är ju om eleven inte klarar av att gå det program som den

har valt. Då tänker jag mycket på mina naturelever som kanske inte fixar matten. De kanske hade dåligt betyg när de sökte… de kanske inte hade en syv som kunde hjälpa dem. Ligger man på E i programmets kärnämnen då är det helt klart ett felval.

Vägledarna framhåller dock även att ett programbyte i andra fall kan det vara en glad nyhet – man har kanske egentligen haft ett annat program som förstahandsval där en plats frigjorts genom någon annans programbyte.

Vägledarna som arbetar inom gymnasiet ser dock ett byte under andra eller till och med det tredje året som betydligt mer problematiskt – både för individ och skola. Maria hänvisar till skollagen och säger att ”vi ska jobba för att eleven ska klara sig på den utbildning den går. Vi måste verkligen ta reda på vad det är som gör att eleven inte vill gå kvar” vilket blir mer relevant

28

ju mer tid och pengar som har investerats i utbildningen. Hon upplever, precis som de andra vägledarna, dock inte att detta på något vis har inneburit att hon har behövt tumma på sin inställning om att hon verkar för individens bästa, men resonerar som så att vägledare på friskolor kanske står under mer av ett ekonomiskt motiverat tryck att hålla kvar elever på sina utbildningsplatser.

Vägledarna framhåller även att det kan föreligga rent praktiska svårigheter för eleverna att byta program när de är längre in i sin utbildning. Ofta kommer det exempelvis att innebära att man får läsa ikapp, det vill säga att man får läsa in ämnen som har avhandlats tidigare på det nya programmet, samtidigt som man läser de ämnen som de andra eleverna läser för närvarande – någonting eleverna i regel inte vill då de redan är skoltrötta. Ett alternativ skulle vara att lägga ytterligare ett år på utbildningen, men även här brukar eleverna i regel opponera sig då det är av vikt för dem att gå ut gymnasiet samtidigt med sina vänner. Ytterligare ett alternativ skulle vara ett studieuppehåll, men det är ingen av gymnasievägledarna som anser det vara ett realistiskt alternativ för en frisk individ.

Anna: Ett studieuppehåll under gymnasiet tror jag inte riktigt på. Jag tror att man

ska satsa på att bli klar med det man håller på med. Vad ska du annars göra? Utan att ha gått gymnasiet så får man ju inte något jobb.

Vägledarna inom gymnasiet menar att det då är bättre att ”bita ihop” och gå klart utbildningen så att man får sin gymnasieexamen. Komvux-vägledarna menar å sin sida att det kan vara oklokt att ta en gymnasieexamen inom ett program man inte är nöjd med då det kan försvåra ens chanser att korrigera detta i ett senare skede (mer om detta i nästa avsnitt).

Över huvud taget ger informanterna bilden av att den första terminen för eleverna snarare handlar om att bekanta sig med en ny miljö och dess ansikten, än akademisk förkovran. Det ses som en naturlig del av studietiden, men våra informanter som arbetar på gymnasieskolor ser samtidigt en viss problematik i betygssystemets utformning som straffar eleverna för deras sociala fokus.

Elisabeth: Det är det som är så förödande och det är det som kritiken kommer för,

alltså att vi har kursbetyg istället för ämnesbetyg, det blir så förödande. Många blir inte bekväma förrän andra terminen, då de vet vilka som är deras kompisar och de känner sig trygga.

Anna: Men då har man redan dragit på sig ett par betyg som drar ner en och sen kan

man plötsligt efter trean inte komma in på civilingenjörs- eller läkarprogrammet som man ville. Eleverna känner ju inte till detta, men vi som har varit med ett tag, vi jämför ju med det gamla systemet.

29

Detta menar de även slår hårt mot de som har valt fel program då de betyg de har fått kommer att följa med dem även vid ett programbyte. Kursbetyg kontra ämnesbetyg är ett ämne som engagerar samtliga av våra gymnasieverksamma informanter. De menar att ett system med ämnesbetyg, som de själva gick med, är ett mer förlåtande sådant då man får sitt betyg när man är klar med ett helt ämne och inte bara en kurs – alltså ett övergripande betyg i exempelvis matematik istället för separata betyg för matematik 1b/2b/3c, osv. Detta menar de även skulle underlätta för de elever som av olika skäl har bytt program, vilket ofta föregås av en period med sviktande motivation och medföljande låga betyg.

Informanterna menar att eleverna i regel känner till att gymnasieskolan skiljer sig från grundskolan genom kursutformningen – även om de alla har exempel på bildliga kallduschar när elever inte har begripit detta förrän under sitt tredje och sista år. Gymnasievägledarna berättar alla om att de lägger ned mycket tid och energi på att informera eleverna om systemet och känner därmed att de i de flesta fall har en god insyn i skolformens regler. Vägledarna kan uppleva att elever från akademikerhem kan ha lättare att ta till sig informationen, men de strävar kontinuerligt efter att se till att den ska nå ut till alla och att betydelsen av social bakgrund för ens studier ska vara så liten som möjligt.

Sammanfattningsvis ses omval under det första året som relativt oproblematiska och förväntade, medan inställningen till dem blir alltmer negativ ju längre eleven har kommit i sin skolgång. Det första året inom gymnasieskolan innebär ofta ett socialt inriktat sådant, vilket skolsystemet inte upplevs vara anpassat för. Kännedomen om gymnasiesystemet hålls samtidigt för vara god bland eleverna på grund av ihärdigt arbete från vägledarnas sida, och de säger sig verka kompensatoriskt för att jämna ut sociala ojämlikheter på detta område. Studiemotiverade elever framstår som mer framtidskontextualiserande i val av kurser inom program än de mindre studiemotiverade, som över lag förefaller ta studietiden dag för dag.

5.3 Att misslyckas med gymnasiegången

Vägledarna menar att man för att få en förlängd gymnasiegång i någon mening ska ha misslyckats med att klara gymnasiet på tre år. Hur detta ”misslyckadande” egentligen ska tolkas råder delade meningar om. Till skillnad från felvalet, som av vägledarna inom båda instanser indikeras framförallt genom ett lågt betygssnitt, definieras en misslyckad gymnasiegång skarpare av gymnasievägledarna – antingen har man fått sin gymnasieexamen eller ej. Snarare

30

än en fråga om felval, upplever de att elever som inte lyckas ta sin gymnasieexamen oftast hamnar i denna situation på grund av sociala eller patologiska orsaker såsom problematiska hemförhållanden eller depression som leder till hög frånvaro.

Eva: Det är rent på individnivå, det kanske är ett resultat av depression, sjukdom,

sociala bekymmer. Det är ofta där grunden ligger, det är inte fel på systemet på det sättet, utan det är andra bekymmer som gör att man inte klarar av sina studier.

För dessa elever håller samtliga av de inom gymnasieskolan verksamma vägledarna de reparationsinstanser, exempelvis Komvux eller folkhögskola, som finns tillgängliga för att vara tillfredsställande. Detta medför att de inte egentligen anser att det behöver vara särskilt problematiskt för den enskilde individen att inte få sin gymnasieexamen på tre år. Men även om gymnasievägledarna är överens om vikten av att avdramatisera en förlängd eller misslyckad gymnasiegång, är de likväl av meningen att detta i alla lägen ska förstås som en kompensatorisk åtgärd. ”Avdramatiseringen” av den allmänna meningen sker i förhållande till den individuella eleven och syftar att dämpa oro. De ser alltså inga inneboende fördelar i att gymnasietiden skulle få ta längre tid än tre år och de säger sig aldrig uppmuntra en sådan tanke förrän det står fullkomligt klart att eleven inte kommer att få sin gymnasieexamen.

Maria presenterar dock ett avvikande perspektiv:

Maria: Det har hetat [att det är en tragedi när en elev inte klarar gymnasiet] i flera år nu och man lägger tyngd på det här negativa både för individen och samhället. Men egentligen tror jag att det är en samhällsekonomisk fråga. Så lägger man det mycket på att individen skulle må dåligt. Visst, det är säkert många ungdomar som inte tycker att det känns bra, men jag tror verkligen inte att det är så många som man målar upp det som.

Hon fortsätter att berätta om en elev som hon var i kontakt med som fått sin högskolebehörighet först efter att ha provat fyra olika gymnasieprogram/skolformer och såg detta som en personlig vinst – ” Så efter alla dessa hopp upplevde hen det fortfarande inte som något negativt, alla de här hoppen hit och dit”. Vid ett tillfälle uppstod även hos Anna en viss diskrepans i hennes hållning då hon efter lite betänketid kom på ett exempel där en individ faktiskt stod att vinna på att medvetet undvika en gymnasieexamen.

Anna: När man inser hur mycket det innebär… nä, jag känner inte igen det. Men

finns det betygsunderlag så sätter ju läraren ett E [paus] men det är klart man kan strunta i att lämna in en del uppgifter och så. Men jag känner inte igen det. [paus] Men jag har faktiskt ett exempel på en [individ] som vill läsa en yrkesutbildning,

31

[och] har bra betyg nu på samhällsprogrammet, men tänker medvetet skaffa sig F för att kunna beviljas ett till gymnasieprogram på Komvux sedan.

Hon fortsätter dock sitt resonemang med att säga att ”det är ju ingen poäng med att gå ett fjärde år här om man inte är motiverad, då är det bättre att man gör ett uppehåll”. Bortsett ifrån Marias avvikande mening och Annas exempel är gymnasievägledarna eniga kring att det från ett samhällsekonomiskt och rättviseperspektiv är av vikt att förebygga en medvetet slapp inställning till studierna och att samhället på makronivå bör ha sanktioner som avhåller från uppmuntran till att utnyttja reparationssystemen alltför flitigt. Maria upplever vidare att det föreligger en ”stark press ovanifrån” på att vägledare ska bidra till att eleverna ska ”gå dessa tre år och uppnå målen”. De andra gymnasievägledarna säger sig inte känna någon press på detta område, men beskriver i övrigt sina uppdrag på snarlika vis. Samtliga vägledare framhåller att de agerar för individens bästa, men att de har ekonomiska och regelmässiga realiteter att förhålla sig till.

På Komvux delar de inställningen att det finns fullgoda alternativ för den som inte har fått sin gymnasieexamen. Å andra sidan kan de utifrån sina erfarenheter berätta om flera fall där de i likhet med Annas exempel ovan framhåller ett formellt misslyckande, alltså en utebliven gymnasieexamen, som en bättre förutsättning för att i slutändan få ”rätt” utbildning.

Marie: Du kan söka så länge vi har statliga pengar, men har du redan gått ett gymnasieprogram så hamnar du längst ner i prioriteringsordningen […] Generellt sett har de [eleverna] inte sådan insyn i hur systemet fungerar. Jag har en historia om en kille som ville hoppa av sitt program, men hade en pappa som tvingade honom att gå klart. Nu fick jag ju säga att det hade varit bättre om han hade hoppat av. Pappan fick på plats be sin son om ursäkt, för nu var dörren stängd.

För vägledarna på Komvux framstår alltså inte en gymnasieexamen i sig som en framgångsmarkör om den inte åtföljs av höga betyg som kan ta eleven vidare till högskolestudier eller arbete som den känner sig tillfreds med. De menar därför att det snarast är de som har valt fel på gymnasiet men ändå kämpat sig igenom det som blir förlorare i det långa loppet och att de i högre utsträckning har med dessa individer att göra än de som av andra skäl inte har fått sin gymnasieexamen.

Marie: Sedan tror jag lite grann att den här paniken som har utbrutit kring kostnaden

32

bästa – nu motverkar man det genom att säga ’ska du inte bli kvar där ändå och göra ditt bästa på det du ändå kan’. Det är nog ekonomin som blir lite av individens fiende.

Likt Maria framhåller de alltså att problematiken med en förlängd gymnasieskola snarare är av samhällsekonomisk natur än att det skulle vara individen till börda.

Margareta: Jag kan samtidigt förstå logiken i det. Om alla skulle läsa två-tre

gymnasieutbildningar för att de inte kan bestämma sig finns det visst ett slags orättvisa i det och det kostar ju så klart pengar. Men samtidigt undrar jag om det inte kostar än mer pengar med missnöjda individer som inte kommer någonstans.

Skiljelinjen i frågan om hur pass illa det är att misslyckas på gymnasiet ligger alltså i hur man inom gymnasieskolan respektive Komvux ser på vad en misslyckad gymnasiegång egentligen innebär – ett formellt misslyckande eller att man efter gymnasiet inte kommer vidare till ett arbete eller högre studier som man trivs med. Båda sidor legitimerar sina perspektiv genom en föreställning om vad som torde vara mest gångbart rent samhällsekonomiskt.

33

6 Analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera en analys utav ovanstående resultat. Analysen följer samma upplägg som ovan och i så gott som allt material är hämtat från motsvarande rubrik i föregående kapitel.

6.1 Hur ser studievägledarna på elevers förutsättningar att göra

ett tillfredsställande gymnasieval?

Vägledarna framhöll att självkännedom likväl som kunskap om sin omgivning var av vikt för att kunna göra ett tillfredsställande gymnasieval. Självkännedom för att veta vad man tycker om och är lämpad för, omvärldskunskap för att veta vilka möjligheter som står till ens förfogande. Denna sammansmältning av inre och yttre är vad som inom careershipteorin kallas för handlingshorisont (Hodkinson & Sparkes, 1997: 35). Ju bättre kännedom om dessa faktorer en individ har, ju bredare handlingshorisont kan man säga att den besitter – den har helt enkelt en bättre bild av de vägar som är möjliga att gå.

Vikten av detta kan vi se då vi tittar vidare på vägledarnas utsagor om att de elever som har utvecklat en fallenhet för teoretiska studier har en fördel gentemot sina mer praktiskt sinnade gelikar när de ska göra sitt gymnasieval. Detta bottnade i att det inom grundskolan erbjudits eleverna för få chanser till verksamhet och kontakt med arbetslivet, där praktiska färdigheter efterfrågas och bejakas, till skillnad från hur det ser ut inom grundskolan där teoretiska studier premieras. De teoretiskt sinnade eleverna har därmed under hela sin grundskoletid fått förkovra sig inom ämnen de har en fallenhet för, medan de praktiskt sinnade eleverna inte har erbjudits plats att utmärka sig på samma vis. Detta får då effekten att de teoretiskt sinnade eleverna i högre grad har fått lära känna sig själva och vad de kan, samt fått uppskattning för detta då deras fallenhet ligger i linje med vad som uppmuntras från fältets doxa. De praktiskt sinnade eleverna å sin sida har inte kunnat göra detta i motsvarande grad, vilket yttrar sig i en betydligt snävare handlingshorisont när de ska ta nästa steg och välja ett gymnasieprogram. Utifrån detta perspektiv förefaller det därmed inte som särskilt märkligt att de, som vägledarna säger, ofta gör ett felval när de söker sig till ett högskoleförberedande program som de egentligen inte är lämpade för – hittills har de ju inte fått andra signaler än att detta är det enda eftersträvansvärda.

34

Detta mönster av att nedvärdera, eller åtminstone framhävandet av det akademiska som det gångbara, kan vi utifrån vägledarnas berättelser se sker även utanför skolan. Då de informella vägledare som eleverna står i kontinuerlig dialog med, alltså familj och vänner, i regel reproducerar samma värden som eleven redan har fått möta i skolan. Individen får alltså information från sitt sociala kapital, nätverket, som mycket väl kan legitimeras av det kulturella sammanhanget, men samtidigt leder till ett slags dissonans med den egna förmågan, vilket ytterligare försvårar valet.

Valet till ett högskoleförberedande program kan i detta ljus ses som pragmatiskt rationellt. Informationsunderlaget inför valet består av dels självupplevd erfarenhet från de situationer man har varit i som kan ge någon form av vägledning inför vilken karriärriktning man bör välja. Vidare så sker beslutet i en kulturell kontext som uppmuntrar till en riktning mot teoretiska studier. Att då vara en av dessa teoretiskt sinnade individer innebär alltså även att vara i överenstämmelse med utbildningsfältets doxa, man lever upp till rådande normer. De teoretiskt sinnade eleverna behöver alltså inte ha tillgång till mer extern information än de praktiskt lagda eleverna, men de har däremot tillgång till mer intern information som hjälper dem att gripa sig an övergången med tillförlit. Vägledarna anser avslutningsvis alltså att möjligheten att göra ett tillfredsställande val till gymnasiet i hög grad baseras på huruvida individens habitus inkorporerat en förväntan om framgång eller ej, vilket som vi nedan ska få se kan ha påverkan på den efter brytpunkten följande rutinen.

6.2 Hur ser studievägledarna på gymnasieskolans möjligheter

att hantera felval?

Gymnasievalet kan idealt sett förstås som en tilltänkt engångsföreteelse i formen av en väl förberedd och på makronivå rutinmässigt implementerad strukturell brytpunkt. Som vi har sett i resultatkapitlet så är det även så eleverna gärna vill betrakta den – gymnasiet är någonting man väljer till en gång, sedan går man igenom det och därefter är man vuxen och kan ge sig ut i ”verkligheten”. Eleverna förväntar sig alltså att finna sig i en konfirmerande rutin där de helt enkelt utvecklas som de föreställt sig på en tidigare utstakad stig (Hodkinson & Sparkes, 1997). Men då vägledarna alla talar om hanterandet av omval som en synnerligen väl integrerad del av deras arbete kan man även förstå det som att det för många är så att gymnasievalen kan ses som en serie sammanlänkade brytpunkter, där de efterföljande omvalen snarast är att betrakta