Skönlitteraturens värde

Syftet med denna studie har varit att klarlägga vilka värden och skäl som ryms bakom användningen av skönlitteratur i gymnasieskolans undervisning. För att i denna avslutande del diskutera studiens resultat, ska jag utgå från dess frågeställningar, med den primära och övergripande frågan sist.

• Vilka skäl att använda skönlitteratur ser elever och pedagoger i gymnasieskolan?

Informanterna har lyft fram och identifierat följande fem huvudtema: (1) språkutveckling och förmågan att fungera som samhällsmedborgare, (2) existentiell erfarenhet, (3) fantasiförmåga och kreativt tänkande, (4) möte med kulturarvet samt (5) upplevelser och meningsfullhet.

Tillsammans utgör elevernas och lärarnas utsagor ett brett och mångfacetterat spektrum av legitimeringar. I lärarnas fall sammanfaller resonemangen på ett flertal ställen, vilket skulle kunna betraktas som ett problem för undersökningen. Trots att åldern och erfarenheten från olika sorters gymnasieprogram skiljer dem åt, ger de prov på en i flera stycken likartad existentiell syn på läsning. En förklaring skulle kunna vara att profilen i deras andra- och tredjeämne är snarlik, vilket kunde ha varit en variabel att ta hänsyn till i urvalet. Detta avhjälps dock av att deras perspektiv är så breda och sammansatta.

• Hur förhåller sig dessa skäl till en kulturell och historisk kontext, samt till skolans styrdokument?

Det kan tyckas vara en historiens märkliga paradox att romankonsten som under stora delar av sin historia varit föraktad av intelligentsian och ansedd som alltför ytligt lustfylld, numer försöker försvara sin plats i undervisningen, omgärdad av de mest seriösa legitimeringar om djupt och kvalitativt lärande. Återkomsten av kulturarvsbegreppet i den senaste versionen av styrdokumenten ges stöd i intervjuerna och framställs som en viktig legitimering för litteraturläsningen. Det bildningsbegrepp som kan skönjas i den sammanvägda empirin framstår dock i sin betoning på den individuella reflektionen delvis annorlunda och i historisk mening på vissa sätt mer ursprunglig än det bildningsbegrepp från 1900-talets första hälft som gav uttryck för ett fast och mer slutet innehåll.

samtliga i någon mån i intervjumaterialet, men i olika grad. Läsning som kunskapsinhämtning i konkret mening lyfts egentligen bara fram på något enstaka ställe. En annan legitimering från styrdokumenten som tar tämligen liten plats i intervjumaterialet är demokratiaspekten. Visserligen kopplar lärarna och i viss mån även eleverna den språkliga färdigheten till att fungera som samhällsmedborgare – men i fråga om läsning är demokratin i första hand formen för litteratursamtalen. Som en del i värdegrunden tycks den dock ligga under ytan i det som beskrivs som existentiell läsning, liksom i fråga om kritisk läsning. Att demokratiperspektivet också ska utgöra själva den innehållsliga grunden i arbetet med skönlitteratur som hos Molloy (2003 & 2008) är dock inte fallet här. I undersökningen framkommer mer av ett klassiskt humanistiskt läsesätt med den enskilda människan i centrum – än som hos Molloy ett socialhumanistiskt som utgår från relationer.

• Hur skiljer sig litteraturens utbildningsvärde från den hos andra kulturella och mediala uttryck?

Språkutvecklingen, den kreativa processen och fantasiförmågan lyfts fram som utmärkande för litteraturen. Genom att vara mer utförlig till innehållet och mer tids- och koncentrationskrävande än jämförbara medier är antyds vidare att litteraturen som medium har en särskilt fördjupande karaktär. Det vidgade textbegreppet tycks ännu ligga i sin linda; i samtalen tas i första hand jämförelser med filmmediet upp. Det hade varit intressant att också jämföra litteraturen med nyare medier och dess möjlighet till virtuella världar, där den kreativa förmågan är ett viktigt inslag. I jämförelse med dessa medier har emellertid litteraturen en styrka i sin långa historiska kontinuitet som reservoar för mänsklig erfarenhet, vilket också Bloom (2001) påpekar. Viktigt att poängtera är också att litteraturens användningsområde och uppgift delvis styr dess särart; i det fall där exempelvis dess estetiska roll helt faller bort och den reduceras till ett underlag för diskussion och åsikter skiljer sig i praktiken inte litteraturen från en reklamfilm eller en debattartikel.

• Vilka skäl finns sammanfattningsvis att använda skönlitteratur i skolans undervisning?

De legitimeringar och värden som lyfts fram och diskuterats i studien skulle kunna sammanfattas på flera olika sätt. En möjlighet skulle vara att beskriva den skönlitterära läsningens värde i begreppen innehåll-sammanhang-perspektiv. Genom att arbeta med ett litterärt substantiellt innehåll, kan läsningens erfarenheter ge ökade möjligheter att se sammanhang i tillägnade kunskaper liksom i livet och världen i stort. I ett reflekterande arbetssätt kan litteraturen också bidra till att ge

perspektiv på det egna livet, i förhållande till medmänniskor, liksom till andra tider och kulturer. Den enskilda term som emellertid bäst sammanfattar undersökningens empiri vill jag hävda är begreppet bildning. I en vid förståelse av bildningsbegreppet rymmer det såväl den existentiella erfarenheten, den narrativa och kreativa fantasin samt kunskaper om kulturarvet. Också den rent personliga upplevelsen av läsning kopplas på flera ställen i intervjumaterialet samman med själslig näring och med att växa och bildas som människa. Det som möjligen kan sägas stå utanför begreppets vidd är den rent språkutvecklande sidan – men denna sätts som vi sett delvis samman med funktionen som samhällsmedborgare och kan därför också betraktas som en form av bildande egenskap. Skönlitteraturens största värde i undervisningen skulle enligt detta sätt att se vara dess bildningsskapande potential.

Dessa värden tycks utgöra en stark legitimeringsgrund, inte minst om man delar en teoretiker som Alsheimers (2004) analys av ett samhälle som utmärks av specialisering, nu- och självcentrering, ytlighet, snabbhet och oerhörda informationsmängder. I ett dylikt samhälle kan läsningens långsamma och fördjupnade bildningsskapande metod sägas fylla ett stort behov i sitt syfte att utveckla ett fritt och kritiskt tänkande, en orienteringsförmåga, en historisk kontinuitet och en förmåga att se sammanhang. Också i den rent humanistiska sidan av bildningsbegreppet finns en angelägen möjlighet i det som i intervjuerna benämns som den existentiella erfarenheten: att se sig själv i andra och att söka det gemensamt mänskliga.

En existentiell och bildningsinriktad litteraturundervisning kan också fungera som ett kompletterande alternativ till den kritiskt kulturanalytiska legitimeringssynen hos Persson (2007) och den erfarenhetsbaserade läsningen hos Molloy (2003 &2008). I synnerhet i sin strävan att öppna medvetandet bortom det egna jagets erfarenheter kan denna läsmetod vara ett gott komplement till den rena erfarenhetspedagogiken, för även om det inte är intentionen så finns det skäl att misstänka att en ensidig tillämpning av ett socialhumanistiskt svenskämne med relationsdiskussioner och en ständig läsning av ”boken om mig själv” riskerar att ytterligare spä på det narcissistiska och historielösa inslaget i elevens tillvaro. Det är därför en stor utmaning för skolan, att samtidigt som den inkluderar och tar hjälp av elevens egna erfarenheter i arbetet, sträva efter att höja blicken och nå en medvetenhet och fördjupad förståelse av sig själv i förhållande till samhälle, kultur och historia.