Litteraturens värde: En kvalitativ studie av skönlitteraturens legitimeringar i gymnasieskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

Litteraturens värde

En kvalitativ studie av skönlitteraturens legitimeringar

i gymnasieskolan

The Value of Literature

A Qualitative Study on the Legitimacies of Fiction

in the Swedish Upper Secondary School

Carl Wingård

Lärarexamen 90hp Examinator: Kent Adelmann

Sammandrag

Syftet med följande studie är att klarlägga vilka värden och skäl som ryms bakom användningen av skönlitteratur i gymnasieskolans undervisning. Genom en kvalitativ metod undersöks bilden av läsningens värde i ett material bestående av halvstrukturerade intervjuer med två lärare och två elever. I resultaten framkommer fem huvudteman och övergripande legitimeringar: (1) språkutveckling och förmågan att fungera som samhällsmedborgare, (2) existentiell erfarenhet, (3) fantasiförmåga och kreativt tänkande, (4) möte med kulturarvet samt (5) upplevelser och meningsfullhet. Studiens slutsatser placerar detta resultat i ett bildningssammanhang, och identifierar litteraturens största värde i humanistiska förmågor som i flera delar går utöver svenskämnets ramar. Vidare slås fast det angelägna i att det på skolorna finns ett samtal om skönlitteraturens uppdrag, samt att de teoretiska perspektiven i lärarutbildningens litteraturdidaktik bör präglas av mångfald.

Sökord: skönlitteratur, läsning, värde, nytta, legitimering, bildning, litteraturdidaktik, litteraturundervisning, svenska.

Förord

Skönlitteraturen kan vara ett av de smått mystiska fenomen man kan känna stark sympati för utan att lika självklart kunna formulera varför. Det är som om något av trolldomen riskerade att gå förlorad om den avslöjades. Trots dess undflyende och mångfacetterade natur har det varit mycket stimulerande att få ägna examensarbetet åt skönlitteraturens själva grundval.

Först och främst skulle jag vilja tacka de lärare och elever som vänligt och engagerat tog sig tid till att medverka i intervjuer. Vidare vill jag tacka min handledare Ulf Petersson vid Malmö högskola som genom sin hörsamhet har visat förståelse och tålamod med mina behov och min arbetsprocess. Jag vill också tacka min släkt och familj som varit ett oundgängligt stöd, inte minst i detta sena skede av min utbildning då studiemedlet slutligen ebbat ut och orken stundtals trutit.

Slutligen vill jag tacka Anders Mortensen vid språk- och litteraturcentrum vid Lunds universitet och Stefan Gurt vid skrivarlinjen på Ölands folkhögskola som båda på olika sätt och i olika skeden av mitt liv har entusiasmerat mitt litteraturintresse och visat vilken fest och vilket äventyr det kan innebära att få ägna sig åt skönlitteratur.

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

1.1. Introduktion...7

1.2. Syfte och frågeställningar...8

1.3. Definitioner...8

2. Teori och tidigare forskning...10

2.1. Skönlitteraturen i svenskämnet...10

2.1.1. Litteraturundervisning i ett historiskt perspektiv...10

2.1.2. Litteraturen i dagens svenskämne...11

2.1.3. Litteraturen i styrdokumenten...13

2.2. Perspektiv på litteraturundervisningens legitimeringar...14

3. Metod...18 3.1. Metodbeskrivning...18 3.2. Urval...18 3.3. Tillvägagångssätt...19 3.4. Bearbetning av materialet...19 3.5. Tillförlitlighet...20 3.6. Etiska aspekter...20

4. Resultat och analys...21

4.1. Beskrivning av intervjupersonerna...21

4.1.1. Presentation...21

4.1.2. Privata orsaker till läsning...21

4.2. Litteraturen och svenskämnets kärna...22

4.3. Skönlitteraturens uppgifter...24

4.4. Lärar- och elevperspektiv på läsningens nytta...27

4.5. Läsningens sammanhang...28

4.6. Litteraturens särart och andra medier...30

4.7. Resultatsammanfattning...32

5. Diskussion och slutsatser...35

5.1. Skönlitteraturens värde...35

5.2. Slutsatser...38

Referenser...39

Bilagor...41

Bilaga 1. Inbjudan till intervju...41

1. Inledning

1.1. Introduktion

Det enda råd, som en person kan ge en annan om läsning, är att inte ta några råd, att följa sina egna instinkter, att begagna sitt eget förnuft, att nå fram till sina egna slutsatser (Woolf 1958:151).

När Virginia Woolf i essän ”Hur skall man läsa en bok?” (1958) formulerar sin öppna attityd till litteraturens värld antyder hon också svårigheten att ge den ett allenarådande pedagogiskt uppdrag. Fortfarande i det tidiga 2000-talet tycks litteraturen erbjuda många ingångar. Någon läser för att få tiden att gå, en annan för att skenbart hejda den. En tredje läser för att bli klok, och en fjärde blott för sitt höga nöjes skull. Några böcker öppnas för att utforska en främmande värld, och ytterligare några för konsten att känna sig själv och människolivets betingelser. Inte sällan omgärdas skönlitterärt läsande av moraliska bevekelser, där litteraturen förväntas kunna göra läsaren till allt ifrån en god språkanvändare till en bättre och mer empatisk människa. När det gäller det privata läsandets grund må motiven vara många och skiftande – kanske är det i själva verket ett av litteraturens viktigaste överlevnadsegenskaper och vackraste karakteristika: att i nya tider kunna erbjuda nya ändamål.

Samtidigt tycks litteraturens starka ställning de senaste hundra åren ha medfört att den i utbildningssyfte ofta tas för given, vilket i varje tid måste sägas vara en riskabel inställning. I skoldebatten får man lätt intrycket att litteratur alltid har använts i undervisningen, och utifrån samma bevekelsegrunder som idag. I själva verket är litteraturundervisningens historia ganska kort och dess motiv har flera gånger skiftat.

Med den kulturella vändningen och humanioras kris under 1900-talets andra hälft har litteraturens värde ställts på sin spets; kritiska frågor har rests kring vilka skäl som ger litteraturen en central ställning i skolan framför andra medier och uttryck. Från såväl näringsliv som politik hörs krav på nytta och marknadsanpassning i utbildningens innehåll. På samma gång har gymnasieskolan kommit att drivas av målformulering där innehållet måste kunna motiveras och genomlysas i klara sentenser, på ett sätt som inte självklart passar skönlitteraturens långsamma metod.

En undersökning om läsningens legitimeringsgrund kan sägas ha vetenskaplig och yrkesmässig relevans av flera skäl: I skolans svenskämne utgör skönlitteraturen ett väsentligt inslag, och det diskuteras ofta inom didaktik och lärarutbildning hur den med fördel kan användas också i andra

ämnen – inte minst i ämnesöverskridande undervisning och temaarbete. I den mån ett vitalt bruk av skönlitteratur i undervisningen är önskvärt, är detta högst väsentligt för skola och pedagoger att kunna motivera. Litteraturvetaren Magnus Persson (2007) skriver att alltför ringa forskning har fokuserat på litteraturläsningens legitimeringar, och inskärper det problematiska i att lärare och lärarutbildare allt som oftast är väldigt osynliga i kulturdebatten om läsande i skolan.

1.2. Syfte och frågeställningar

Syftet med följande studie är att klarlägga vilka värden och skäl som ryms bakom användningen av skönlitteratur i gymnasieskolans undervisning. För att detta ska låta sig göras kommer läsningens legitimeringsgrund sättas i relation till en teoretisk, kulturell och historisk kontext. Här ingår såväl svenskämnets historia och tradition som det sentida postmoderna och mediala inflytandet. Studien avser att mynna ut i en diskussion med förslag på ett för skolan rimligt förhållningssätt till det skönlitterära läsandets värde och särart.

Undersökningens syfte kan brytas ned i följande primära frågeställning:

• Vilka skäl finns att använda skönlitteratur i skolans undervisning?

Den fråga betraktad genom det teoretiska raster som kommer att tillämpas reser i sin tur ett par sekundära frågor med högre grad av konkretion:

• Vilka skäl att använda skönlitteratur ser elever och pedagoger i gymnasieskolan? Hur förhåller sig dessa skäl till en kulturell och historisk kontext, samt till skolans styrdokument? Hur skiljer sig litteraturens utbildningsvärde från den hos andra kulturella och mediala uttryck?

1.3. Definitioner

Litteratur resp. skönlitteratur: Litteratur (från latinets litteratura) hade länge den historiska betydelsen 'vitterhet' eller 'boklig kunskap'. Från 1800-talet kom begreppet att närmare knytas till estetiska kriterier och bli synonymt med skönlitteratur och i samband härmed blir ämnets lärdomshistoriska fält en frånkopplad del. Litteraturbegreppet har på senare år åter kommit att breddas – dels genom att innefatta genrer som journalistik och biografier, och dels genom populärlitteraturens erkännande (Nationalencyklopedin, NE och Svenska akademiens ordbok, SAOB).

Skönlitteratur (från franskans belles lettres) har under det senaste hundratalet år använts som samlingsnamn för fiktionsprosa, poesi, dramatik och essäistik – och då i motsats till facklitteratur (se NE). I denna uppsats kommer de bägge termerna att användas synonymt; med litteratur åsyftas skönlitteratur.

Värde: Värde är ett centralt begrepp inom praktisk filosofi, i första hand moralfilosofi, men även inom exempelvis estetik. Termen har sin grund i värderingar och värdeomdömen, även om det är ett klassiskt problem huruvida det går att tala om sant objektiva värden. Värde påminner om det snävare begreppet 'nytta'; inom filosofin ofta förmågan hos en handling att tillgodose grundläggande behov och öka välbefinnandet (se NE). Nytta förutsätter ett klart definierat mål, och då ett av humanioras huvuduppdrag kan sägas bestå i att diskutera och ifrågasätta just mål och innehåll i en kultur, används i uppsatsen istället begreppet 'värde' rörande skönlitteraturen.

Legitimering: Legitim (från latinets legitimus) betyder i juridisk mening 'som erkänns av lag och rätt'. Begreppet kan också användas i överförd betydelse. Sociologen och teoretikern Max Weber har exempelvis använt legitimitet för att beteckna det tillåtna och berättigade i ett samhälle utifrån dess normer (se NE och SAOB). Legitimering innebär i följande uppsats 'godtagbar motivering', det vill säga skönlitteraturens legitimeringar i skolan är kort sagt de motiveringar som utifrån rådande kulturella normer kan definieras och erkännas.

Bildning: Bildning (från tyskans Bildung) är en i grunden humanistisk idé som gör gällande att en människa inte är dömd att förbli den hon är utan kan danas och höja sig genom kunskap. Begreppet kan definieras som det större sammanhang och den mening som skapas genom lärande och erfarenhet. Begreppet växte fram kring Wilhelm von Humboldt på Berlins universitet i början av 1800-talet, men sträcker sig tillbaka till antikens föreställningar om kunskap och frihet. Den humboldtska paradoxen gör gällande att ju mer man läst, desto friare tanke (Liedman 2001). Bildningsbegreppet är i vår tid mycket omdiskuterat och kan tillskrivas delvis olika innebörder. Mot det tidiga 1900-talets syn på bildning som en tämligen statisk tradition att ta till sig, kan ställas en modern och vidgad bildningsdiskurs som tar fasta på dess egenskap som process och som i högre grad själv vill definiera bildningens mål och innehåll (jfr SOU 1992:94).

2. Teori och tidigare forskning

2.1. Skönlitteraturen i svenskämnet

2.1.1. Litteraturundervisning i ett historiskt perspektiv

Fram till mitten av 1800-talet har kyrkan huvudansvaret för all utbildning i Sverige, och vid sidan av prästutbildningarna ges viss boklig bildning till blivande jurister och läkare. Undervisningen sker genom memorering och innantilläsning, till en början på latin och senare på tyska. Böcker är vid denna tid ännu mycket dyrbara. Reformationen, boktryckarkonsten och inte minst de noggranna husförhör som genomförs mangrant i landet från slutet av 1600-talet har emellertid banat väg för en ovanligt hög läskunnighet internationellt sett (Thavenius 1999).

Vid mitten av 1800-talet övertar staten kyrkans roll som ansvarig för landets utbildningsväsende. Under 1830-och 40-talet har enstaka svensk litteratur börjat användas i undervisningen, i första hand lyrik. Romanläsningen ses som en lägre litterär form, ännu anfrätt av kopplingen till förströelse och en med tidens ögon kvinnlig läsart. Litteraturundervisningen sker vid denna tid genom högläsning, utantillärning och förhör, där kunskap om versfot och meter betonas. Texten anses rymma en fast betydelse som det gäller för eleven att finna och uttolka. Målen för läsningen är fostran, färdighet och nationell daning. Litteraturen är emellertid ännu ingen huvudverksamhet; i 1856 års läroverksstadga fastslås att svenska först och främst är ett språkämne (Thavenius 1999).

Kring sekelskiftet 1900 infaller det som brukar benämnas litteraturundervisningens guldålder. Svenskan lyfts fram som det centrala bildningsämnet med litteraturen som flaggskepp. Betoningen ligger på ”vårt svenska kulturarv”, med studier av inhemsk och nordisk litteratur. Lyriken återfinns ännu i första rummet. Studierna är kronologiskt uppbyggda med tyngdpunkt på 1700- och 1800-talets litteratur, med förgrundsgestalter som Geijer, Tegner, Runeberg och Rydberg. Kanon anses oproblematisk och naturligt klass- och könsneutral (Thavenius 1999).

I takt med att den svenska skolans auktoritära drag minskar gradvis under 1900-talets lopp, genomgår undervisningens innehåll förändringar. I svenskämnet kompletteras lyriken med en större andel prosaläsning, vilket också medför att inslaget av antologier skjuter fart. Dessa blir med tiden alltmer lättillgängliga och de äldre texterna trycks i moderniserade versioner. Historiska texter tillåts nu i högre grad sättas i relation till nutiden. Länge är det emellertid inte frågan om någon personlig läsning, utan läsningen kretsar kring författarens intentioner (Thavenius 1999).

Under 1960- och 70-talet börjar kanon- och kulturarvsbegreppen att ifrågasättas och problematiseras, vilket bäddar för en gradvis internationalisering av litteraturen. Det är dock

fortfarande i huvudsak västerländsk litteratur som läses i skolorna. Samtidigt som det inom litteraturundervisningen sker en övergång från 'verk' med fast kontext, till 'text' med öppna tolkningar, äger en viss uppblandning rum av högt och lågt inom litteraturen, liksom utåt gentemot andra mediala och kulturella former. Populärkulturen uppvärderas och underhållningslitteratur blir mer comme il faut än tidigare, åtminstone i den högre utbildningen. Under det sena 1900-talet blir litteraturens status något mer osäker och också svenskämnet genomgår en form av identitetskris. Antologiernas syfte blir snarare att locka elever till läsning än att som tidigare förvalta kulturarvet (Thavenius 1999 och Persson 2007).

2.1.2. Litteraturen i dagens svenskämne

1990-talets kommunalisering och friskolereform innebär en decentralisering och större lokal variation i undervisningens upplägg, något som också kommit att prägla litteraturläsningen. Den största förändringen är sannolikt att svenskämnet – åtminstone i teorin – inte längre är uppdelat i en litteratur- och en språkdel, utan tänkt att fungera sammansatt. Vid läsning uppmanas eleven i högre grad än tidigare till egna tolkningar och värderingar, och ett väsentligt större mått av läsningen utgörs av egna val. I den senaste utformningen av läroplanen har dock en viss återgång till kulturarvsbegreppet gjorts – samtidigt som den också vinnlägger sig om mångfald och förståelse för andra kulturer (se Lpf94 och Skolverket 2000).

En annan förändring på senare år är erkännandet av ett vidgat textbegrepp. I medieålderns informationssamhälle förstås och läses den traditionella textens berättelser och innebörder också i andra mediala former och blandformer: i bild, film, datorspel etc. Detta ställer delvis nya krav där läsning i bemärkelsen avkodning av bokstäver inte är tillräcklig, utan måste kompletteras med mediekritik och medial förståelse, s.k. media literacy (se Säljö 2005).

Styrdokumentens relativa öppenhet i fråga om metoder och innehåll skapar en viss frihet att utforma svenskämnet på olika sätt, vilket medför att ämnets praktik kan anta olika skepnader. Litteraturvetaren och litteraturpedagogen Lars-Göran Malmgren (1996) har i sin forskning urskilt tre parallella paradigm kring svenskämnet: (1) svenska som färdighetsämne, (2) svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och (3) svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Malmgren menar att de tre ämnesformerna i praktiken delvis överlappar varandra, men att den enskilda läraren ändå tenderar att ha en klar uppfattning om ämnets ideologiska hemvist. Skönlitteraturen kan på skilda sätt och i olika grad komma till användning i alla tre ämnespraktikerna (Malmgren 1996).

Lotta Bergman (2007) har i en undersökning av svenskundervisning i olika elevgrupper på gymnasiet visat att en gammal ämnespraktik ofta lever kvar, där inte minst eleverna uppfattar att skönlitteraturen är en del av en färdighetsträning, och inte något som berör eller tar tillvara deras

egna tankar och erfarenheter. Relevanta och meningsfulla kunskapssammanhang lyser med sin frånvaro, vilket gör det problematiskt. Bergman menar att många lärare missar potentialen i svenska som ett demokratiämne med litteraturen som underlag för diskussioner och reflektioner om livet och världen, och ansluter sig därmed till en i grunden erfarenhetsbaserad litteraturdidaktik som kan sägas ha en framträdande plats inom dagens svensklärarutbildning,

2.1.3. Litteraturen i styrdokumenten

Läroplanen för gymnasieskolan (Lpf94) rymmer en specifik formulering om skönlitteratur som kan sägas sammanfatta läsningens legitimeringsgrund i dagens undervisning, nämligen målet att alla elever ”kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje” (Lpf94:10).

För att kunna spåra enskilda legitimeringar behöver vi emellertid söka oss till kursplanen. På gymnasieskolan ges två kärnämneskurser: Svenska A och B (med motsvarande kurser i svenska som andraspråk), samt tre karaktärsämneskurser: Svenska C – muntlig och skriftlig kommunikation, Litterär gestaltning samt Litteratur och litteraturvetenskap. De mest kärnfulla formuleringarna återfinns i den övergripande och gemensamma ämnesbeskrivningen. I några fall rör det sig om legitimeringar specifikt för litteratur – andra gånger är det möjligt att se litteraturen som ett av flera möjliga alternativ och verktyg bakom legitimeringen. Jag kommer nedan att utifrån kursplanen urskilja och definiera nio stycken legitimeringar kring läsning genom att i kursiv stil i tur och ordning sammanfatta dess innehåll.

I beskrivningen av svenskundervisningens karaktär och uppbyggnad formuleras intentionen att integrera dess två huvuddelar: ”I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Kunskaper i och om språk och litteratur är ämnets huvudsakliga innehåll” (Skolverket 2000). Sammanslagningen gör att legitimeringarna för litteraturläsning i flera fall inte separeras från ämnets andra delar., utan språk och litteratur förväntas utvecklas i möte med varandra. En första legitimeringen för skönlitterär läsning blir därför stärkandet av den egna språkförmågan (1).

Ett annat av målen att i svenskundervisningen tar sikte på att eleven

utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje (Skolverket 2000).

Fantasi, lust, stimulans och glädje är exempel på en upplevelselegitimering (2), men formuleringen rymmer också ett exempel på en legitimering kring kunskapssökande (3) genom skönlitterär

läsning. Genom att stimulera eleven till att söka sig till litteratur uttrycks i citatet ytterligare en legitimering som också kan spåras på andra ställen, nämligen att skolan ska uppmuntra och stimulera eleven till goda läsvanor (4).

Under syftesrubriken i ämnesbeskrivningen framkommer en annan legitimitet – stärkandet av en kulturell identitet (5a) – när det slås fast att ”den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen”. Det framgår vidare att identiteten kan danas också på ett mer personligt plan (5b) genom studier i svenska: ”Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling” (Skolverket 2000). På andra ställen nämns också begreppet ”självkännedom”. Dessa två identitetsformer vävs samman i målet att eleven ”förstår språkets betydelse för identiteten och utvecklar förmågan att förstå sig själv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang” (Skolverket 2000).

I nära anslutning till formuleringarna kring identitet ligger legitimeringen av det litterära kulturarvet (6):

Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter (Skolverket 2000).

Under mål att sträva mot upprepas det kanoniska innehållet genom formuleringen att eleven

får möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider (Skolverket 2000).

I denna och andra formuleringar framkommer också legitimeringen kring kunskap om litteratur och litteraturhistoria (7). Denna legitimering sammanfaller delvis med kulturarvet, men kan underförstått också förstås som ett medel för eleven att genom kunskaper i litteraturens estetik och teori, samt genom tolkningar och jämförelser bli en bättre läsare.

Parallellt med den egna kulturella identiteten och förtrogenhet med kulturarvet uttrycks att studierna i svenska strävar mot målet om förståelse för andra människor och kulturer (8) som delvis kan handla om skönlitteratur, då eleven

i dialog med andra uttrycker tankar, känslor och åsikter och reflekterar över existentiella och etiska frågor och fördjupar sin förståelse för människor med andra levnadsförhållanden och från

andra kulturer (Skolverket 2000).

En ytterligare legitimering rör främjandet av demokratiska värden (9), där eleven

genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagera emot (Skolverket 2000).

Sammanfattningsvis kan vi direkt eller indirekt härleda legitimeringar som rör följande områden:

(1) Språkutveckling

(2) Fantasi och upplevelser (3) Kunskapsinhämtning (4) Läsvanor

(5) Identitet och personlig utveckling (6) Kulturarv

(7) Litteraturkunskap och litteraturhistoria (8) Förståelse för andra människor och kulturer (9) Demokratiska värden

Det har nu blivit dags att se närmare på denna legitimeringsgrund ur ett teoretiskt perspektiv.

2.2. Perspektiv på litteraturundervisningens legitimeringar

Magnus Persson (2007) har betonat det problematiska i de omfattande och delvis motsägelsefulla legitimeringar som formuleras i styrdokumenten. Särskilt tydligt är detta i kontrasten mellan kulturell integration å ena sidan, och studier i kulturarvet å den andra. Litteraturens estetiska roll är i legitimeringarna helt underordnat dess kulturella värden, menar Persson, och dessa tar heller inte hänsyn till litteraturens förlorade status och betydelse i dagens mediala landskap. Han inskärper också behovet av sammanhang för att litteraturen ska medföra goda effekter – den ger inte automatiskt ifrån sig dessa värden.

Med stöd hos teoretiker som David Kaufmann och William Paulsson menar Persson att de legitimeringar som knyts till läsning vilar på en överspelad och passé verklighet, där litteraturen åtnjöt hög status och sågs som en universell kraft. Istället välkomnas en roll för litteraturen som kulturellt brus – där den utifrån sin faktiska position i samhällets marginal kan fungera som en produktiv och kritisk kraft. Universalismen är från Perssons postmoderna perspektiv djupt problematisk, och han beklagar förväntningen på litteraturen som sammanhållande kraft i ett sekulärt samhälle. Persson efterfrågar en överordnad legitimeringsstrategi som förmår bejaka

mångfald och kulturell förändring. Denna överordnade strategi hämtar inspiration från lärarutbildningens litteraturdiskurs och sammanfattas i de tre nyckelbegreppen: narrativ fantasi, kreativ läsning och demokrati.

Sina tankar om narrativ fantasi bygger Persson i hög grad på den amerikanske filosofen Martha C. Nussbaums teorier om perspektivbyte i läsningen (se exempelvis Nussbaum 1997). Nussbaum menar att en av den humanistiska bildningens viktigaste uppgifter är att dana världsmedborgare. Utöver kritiskt tänkande och kunskap om andra kulturer, lyfter hon för denna sak fram just begreppet narrativ fantasi. Persson vänder sig mot Nussbaums idealiserade syn på litteraturen och dess överordning, och menar att begreppet narrativ fantasi inte behöver vara exklusivt för litteraturen. Ändå menar Persson att Nussbaums begrepp är en viktig legitimering, och skriver:

Detta är en förmåga att leva sig in hur andra människor – med andra villkor, erfarenheter och värderingar – tänker, känner och lever. Det är en förmåga att skifta perspektiv och synvinkel, att se sig själv i den andre och den andre i sig själv (Persson 2007:257).

Kreativ läsning är Perssons andra nyckelbegrepp. Att läsa kreativt blir Perssons kombinerade lösning på de motsatta litteraturteoretiska läsarterna naiv och kritisk läsning. Redan 1938 skrev den amerikanska litteraturteoretikern och kritikern Louise M. Rosenblatt att litteraturen rymmer såväl estetiska värden i texten (konst) – som personliga och sociala värden hos läsaren (mänsklig meningsfullhet) (se Rosenblatt 2002). Dessa två aspekter utgör grunden för Perssons kreativa läsart; den kan sägas inbegripa subjektivitet, fantasi, reflektion, eftertanke, textkritik och självkritik. Läsningens första steg består i den spontana upplevelsen – reaktionen, inlevelsen, identifikationen hos läsaren. Men genom fortsatt reflektion, samtal med andra och ett återvändande till texten kan en mer mångfacetterad tolkning och fördjupad förståelse uppnås. Rosenblatt understryker att en mer kvalificerad tolkning också kräver kunskap om litteraturen och dess beskaffenhet (Persson 2007).

Det tredje nyckelbegreppet demokrati innebär för Persson att litteraturläsningen liksom svenskämnet i stort ska genomsyras av heterogenitet och mångkultur. Multimodalitet, ett vidgat textbegrepp och flerstämmiga samtal är några av Perssons exempel på ett demokratiserat arbetssätt kring litteraturen. Särskild vikt fäster han vid en kopplingen mellan läsningen och skolans demokratiska värdegrund, och tar i detta resonemang utgångspunkt i Gunilla Molloys svenskämneskonception.

och skrivning (2003 & 2008) är hämtad från en formulering i grundskolans kursplan, som lyder: ”Skönlitteratur hjälper eleverna att förstå världen och sig själva” (Molloy 2003:49). I Molloys svenskämne utgörs innehållet av elevens erfarenheter och livsfrågor samt av skolans demokratiska värdegrund – och litteraturläsningen används för att tjäna dessa två syften.

Molloys första utgångspunkt är att läroplanens beskrivningar om en demokratisk värdegrund inte bara ska utgöra ett mellanmänskligt förhållningssätt (form), utan också vara en del av lärostoffet (innehåll) i ämnet svenska. I denna process är de konflikter och motsättningar eleverna upplever och som blottläggs i klassrummet en viktig del som inte ska skylas över, utan användas i undervisningen. Genom att låta elever läsa och skriva om sin bild av världen – och i samtal låta denna bild i respekt möta andras värderingar kan svenskämnet förkroppsliga skolans demokratiska värdegrund. Skönlitteraturen når på detta sätt sin legitimering genom att väcka, aktualisera eller på andra sätt vara ett diskussions- eller referensmaterial till denna värdegrund.

Den andra grundidén hos Molloy är att vända läsningens perspektiv mot den egna erfarenheten. På så sätt utgör varje läst text en byggsten i ”boken om sig själv”, där eleven skriver och läser sitt liv. I denna erfarenhetsbaserade läsning har Molloy tagit visst intryck av Louise M. Rosenblatt (2002), som jämsides med den personliga erfarenheten understryker vikten av litteraturens estetiska sida och kunskaper om litteraturen.

Ett i jämförelse helt väsensskilt synsätt på litteratur och läsning möter vi hos den amerikanske litteraturvetaren Harold Bloom (2001), som pläderar för en helt igenom estetisk läsart. Blooms läsmetod kan närmast beskrivas som introvert och djupt koncentrerad. För Bloom är det av avsevärd betydelse vilken sorts böcker som läses och studeras – och han har sin hela uppmärksamhet på den kanoniserade och goda litteraturen. Blooms läsning vägleds av sökandet efter vad han med poeten Shelleys ord definierar som ”mer svåråtkomliga nöjen” (s. 125), i en kultur som han menar alltför lätt hänger sig åt den omedelbara njutningen.

Skälet bakom Blooms betonande av den goda litteraturen hänger samman med hans val av legitimering: Litteraturens mening och värde är det uråldriga sökandet efter visdom. Läsandet fyller ett fundamentalt mänskligt behov, och kan läka trasiga själar. Bloom menar att det mänskliga tänkandet bygger på ett klart minne – och ju mer minnet förmår tillägna sig de erfarenheter som mänskligheten fört vidare genom den stora litteraturen – desto mer stärks intellektet och indirekt också motståndet mot odemokratiska tendenser och despotiska krafter. Sambandet mellan minne och tanke gör att Bloom också tillskriver memorering och högläsning stor vikt.

Litteraturens värden hos Bloom är sålunda av långt mer självisk än social art. Det allmänna bästa gynnas inte nödvändigtvis av djup och god läsning, utan ”[i] sista hand läser vi [...] för att

stärka jaget, och lära oss vad dess sanna intressen består i” (Bloom 2001:20). Han skriver vidare: ”Jag söker mig till läsandet som en praxis för den ensamma människan, snarare än ett pedagogiskt företag” (Bloom 2001:19). För att detta ska låta sig göras menar han att läsaren måste göra sig kvitt politiska och akademiska teorier och perspektiv som genus och multikulturalism för att möta texten på dess egna villkor. Utbildningens och pedagogikens uppgift blir därför i Blooms fall att skola goda läsare, att utmana elever att ge den tid och koncentration som krävs för att lära sig äkta läsning.

Den svenske rättsvetaren och kulturskribenten Leif Alsheimer har i sin undervisning vid Internationella Handelshögskolan i Jönköping bidragit med perspektiv som är värda att nämna när det gäller litteraturens legitimeringsgrund. I den juridiska utbildningen har Alsheimer lyft in läsning av skönlitteratur som grunden i ett bildningsprojekt som han menar drastiskt har fördjupat studenternas mognad och kunskapsnivå. I boken Bildningsresan (2004) beskriver Alsheimer metoden som syftar till att lappa ihop lite av de kunskaps- och sammanhangsluckor som han menar att dagens skola efterlämnar.

Alsheimer pläderar för ett klassiskt humanistiskt bildningsideal och placerar skönlitteraturen som dess själva nav. Humaniora handlar om mänsklig erfarenhet och skapande av sammanhang – och bildning om att människan genom dessa värden kan höja sig och vidga sin horisont. Alsheimer menar att det humanistiska egenvärdet är satt på undantag i dagens marknadsanpassade och specialiserade utbildning, där människan ses som medel snarare än som subjekt i sin egen rätt.

Skönlitteraturens värde hos Alsheimer är att uppnå en reflekterande livshållning och dana sin personlighet – att förhålla sig till de stora livsfrågorna om hur människans villkor är beskaffade, och hur de kan förbättras. I betydligt högre grad än Molloy och Persson betonar Alsheimer det förflutnas betydelse för reflektion och bildning.

Författaren och essäisten Carl-Göran Ekerwald har på flera ställen diskuterat frågan om skönlitteraturens nytta utifrån en mer filosofisk riktning. I Läsa innantill - och bli en annan (2006) argumenterar Ekerwald genom en lång rad exempel på hur litteraturen kan vara en själsutvecklande och omskakande kraft – ja rentav en livsräddande tröst och lisa i svåra situationer. Han finner som skönlitteraturens viktigaste uppdrag att erbjuda läsaren ett slags bildnings- och referensram till livets frågor och utmaningar. Härigenom anför Ekerwald en uppsättning värdeargument av mer existentiell art som tycks svårare att finna i den utpräglat didaktiska litteraturen.

3. Metod

3.1. Metodbeskrivning

Studiens metodologiska utgångspunkt kommer att vara intervjuer med en handfull lärare och elever i gymnasieskolan. Förfarandet medför att undersökningen blir kvalitativ. Som Judith Bell (2000) skriver ger intervjun möjligheter till anpassning och följdfrågor, vilket gör den till en flexibel metod med större djup. Detta framstår som väsentligt för att kunna uppnå förståelse och utröna bakgrundssammanhang och helheter i fråga om föreställningar och attityder, som i fallet med skönlitteraturens värde. Nackdelen med den kvalitativa intervjun är som Bell (2000) skriver att projektets tidsmässiga avgränsning bara tillåter ett mindre antal intervjuer, varför urvalets djup görs på bekostnad av dess bredd.

Den kvalitativa intervjun kommer att följa en halvstrukturerad samtalsform (Kvale 1997). Den halvstrukturerade intervjun utgår från bestämda teman och frågeområden, men istället för att vara fasta anpassas frågorna efter informantens svar och berättelse. Nackdelen med att inte ha fasta förformulerade frågor i en färdig struktur är att det kan bli svårare att jämföra svaren, men fördelen är att sannolikheterna att komma närmare intervjupersonens egen utsaga ökar när det är dennes berättelse som inom vissa ramar får styra. Den kvalitativa intervjuns utmaning ligger i tolkningen och analysen av materialet, men dess rika svarsmaterial erbjuder samtidigt stora möjligheter.

3.2. Urval

Steinar Kvale (1997) skriver att den kvalitativa intervjumetoden ofta tycks ge antingen ett för stort eller för litet material. För stort i bemärkelsen analyserbarhet, och för litet i bemärkelsen generaliserbarhet. Med en beräknad intervjutid kring 30-45 minuter, utgår undersökningen från ett antal av fyra stycken intervjuer, två stycken med pedagoger och två med elever.

Studien syftar inte till att ge en statistisk representation av elever och lärares syn på skönlitteratur. Inte heller kommer studien att specifikt intressera sig för parametrar som ålder, genus eller ämneserfarenhet även om dessa förvisso kan ha betydelse för inställning och attityd till skönlitteratur; för generaliserbarhet skulle ett betydligt större urval krävas.

För att få en så initierad och rik bild som möjligt av undersökningsområdet har istället de fyra intervjupersonerna valts ut med hjälp av handplockning utifrån ett så kallat subjektivt urval. Denna urvalsmetod tar fasta på att utvalda intervjupersonerna är att föredra när särskilda kunskaper och intresse på området på goda grunder förväntas kunna ge den mest värdefulla informationen. En förutsättning för metoden är att forskaren redan i förhand besitter en viss kunskap om sitt ämne

(Denscombe 2000).

Informanterna har hämtats från en större kommunal gymnasieskola där jag tillbringat ett par fältdagar under min pedagogiska utbildning. Detta har medfört en möjlighet att på förhand kunna urskilja lärare med ett stort intresse för skönlitteratur och med rykte om sig bland kollegor och skolledning att ha reflekterat kring läsning ur ett utbildningsperspektiv. Inom denna primära urvalsram har det funnits en strävan efter att uppnå viss bredd och balans. Viktigast har varit att välja en äldre och en yngre lärare – med huvudsaklig erfarenhet från teoretiska respektive praktiska program. Det hade också varit lämpligt med en kvinnlig och en manlig lärare – men då detta inte lät sig förenas med ålders- och programinriktning har två manliga lärare tillfrågats. Som kompensation har de två tillfrågade eleverna varit kvinnliga. Dessa valdes efter förslag från lärare efter information om undersökningens syfte. Båda eleverna har hämtats från tredje årskursens samhällsprogram med kulturinriktning, då elever med längre erfarenhet av arbete med litteratur i undervisningen har förväntats ha mer att tillföra undersökningen. I det fall undersökningen gjorts på en skola där jag tillbringat mer tid på skolan hade jag haft möjlighet att på egen hand också välja elever att tillfråga, vilket hade varit en tillgång. Att som nu vara utomstående har dock medfört fördelen att erbjuda en mer öppen och objektiv attityd till informanterna och intervjumaterialet.

3.3. Tillvägagångssätt

Informanterna har i ett första steg tillfrågats per brev (se Bilaga 1) där det informeras om anonymitet, samt om intervjuns syfte och längd. Som Bell skriver (2000) är det av vikt att kunna visa att studien stöds av forskningsinstitutionen, varför brevet undertecknas av projektets handledare vid Malmö högskola. I ett telefonsamtal har sedan informanten presenterats för intervjuaren, som förvissat sig om tillstånd att spela in intervjun på en ljudfil. Informanten har i samband med detta föreslagit tid och plats för en intervju i förväntad ostördhet. Vid själva intervjutillfället har anonymiteten upprepats, jämte intervjuns syfte att handla om informantens personliga uppfattningar.

3.4. Bearbetning av materialet

Studien kommer att utgå från en transkribering av intervjuerna, med avsikt att genomföra en meningsskapande analys ad hoc, (se Kvale 1997) det vill säga genom att låta olika metoder komplettera varandra, i det här fallet i första hand meningskoncentrering och meningstolkning. Meningskoncentrering innebär i korthet att man ur intervjusvaren strävar efter en reduktion och renodling av svaren, där dess huvudsakliga innebörd och väsentliga mening sammanfattas. Utifrån

vad Kvale kallar ”de naturliga meningsenheterna” (Kvale 1997:174) silas ett par centrala teman och mönster fram. Meningstolkningens arbete beskrivs av Kvale som en metod med anstrykning av hermeneutik, där forskaren söker efter strukturer och sammanhang som ligger dolda och implicita i textens djupare skikt (Kvale 1997).

Tillvägagångssättet bygger på att man flera gånger noggrant läser igenom och analyserar intervjuerna, för att upptäcka samband och meningar i texten. Meningsskapandet redovisas sedan i undersökningens resultatdel, som referat med citat som stöd.

3.5. Tillförlitlighet

Intervjuformens subjektiva tolkningsförfarande gör den till en metod känslig för skevheter s.k. bias (se Bell 2000). För att i görligaste mån avhjälpa detta och höja studiens reliabilitet krävs det av intervjuaren goda förberedelser och en medveten strategi, där ledande frågor undviks och fokus ligger på konkreta erfarenheter snarare än abstrakta begrepp (jfr Kvale 1997).

När det gäller intervjuernas validitet, det vill säga undersökningens giltighet i förhållande till sitt syfte, uppnås den bäst genom att i hela forskningsproceduren hålla sig till en kvalitetskontroll, både i ett hantverksmässigt, i ett kommunikativt och ett pragmatiskt avseende (Kvale 1997).

Generaliserbarhet innebär i vilken mån, och på vilket sätt resultatet kan vidgas och gälla för ett mer generellt sammanhang (Kvale 1997). I denna studie där syftet är att utröna hur man kan tänka kring litteraturens värde och funktion i undervisningen, blir det som redan tidigare nämnts i sammanhanget oväsentligt hur stor kvantitativ del eller procentsats av lärare och elever en viss attityd eller legitimering omfattar.

3.6. Etiska aspekter

Det mest grundläggande i etiskt hänseende vid ett intervjuförfarande av detta slag är samtyckeskravet (Kvale 1997), vilket innebär att intervjupersonen frivilligt deltar i projektet och kan välja att avstå från att svara på en fråga eller helt dra sig ur undersökningen. En annan väsentlig del är behovet av konfidentialitet (Kvale 1997) – eller med andra ord full anonymitet. Detta föranleder ett borttagande av alla personliga kännemärken som skulle göra det möjligt för en utomstående läsare att spåra intervjupersonerna.

4. Resultat och analys

4.1. Beskrivning av intervjupersonerna

4.1.1. Presentation

I följande kapitel kommer undersökningens resultat att presenteras, genom försök till redogörelse och tolkning av intervjuer med lärare och elever. Följande fyra personer har berättat om sin syn på litteraturens uppgift i skolan:

z Lärare 1 (L1) har gymnasielärarexamen i svenska och har varit yrkesverksam i 32 år, till övervägande del inom gymnasieskolans teoretiska program.

z Lärare 2 (L2) har gymnasielärarexamen i svenska och har tjänstgjort som lärare i sex år, främst inom gymnasieskolans praktiska program.

z Elev 1 (E1) och 2 (E2) går båda tredje året på gymnasiets samhällsprogram.

4.1.2. Privata orsaker till läsning

Genom att ge uttryck för sina personliga skäl till läsning formulerar man också en möjlig utgångspunkt för synen på litteraturens värde i stort. Jag menar att det finns rimliga skäl att anta att det bakom det privata läsandet kan finnas legitimeringar som påminner om eller i vissa fall är helt identiska med den uppgift man tillskriver litteraturens i skolan. En väsentlig skillnad är dock att läsningen i den privata sfären torde sammankopplas med ett långt större mått av frihet i olika former.

Lärare 1 beskriver ett starkt personligt förhållande till läsande, där klassiska verk såväl som nyutkommen litteratur är oundgängliga delar. Skälen bakom det privata läsandet beskriver han i närmast själsliga termer:

För mig personligen är litteraturen ett livselixir, något otroligt viktigt. Det ger själen näring, eller vad man ska säga (L1).

Också Lärare 2 beskriver det egna läsandet som en viktig aktivitet vilken spänner över ett flertal genrer inom både sak- och skönlitteratur och sker av olika skäl, men en återkommande drivkraft är den existentiella upplevelsen:

existentiell... Ja jag förväntar mig nån form av erfarenhet (L2).

Elev 1 förklarar att hon tycker mycket om att läsa, även om skolarbetet gör att hon inte hinner läsa lika mycket som förr. Hon tycker om friheten i det privata läsandet, men också på fritiden läser hon delvis för att lära sig saker:

Jag gillar att läsa böcker som är lite verklighetstrogna, om livsöden, om andra länder och så. Jag har alltid varit intresserad av andra människor. Så det är ju lite att utbilda sig själv också (E1).

Elev 2 berättar att hon alltid blivit väldigt uppmuntrad att läsa, såväl från föräldrar som från lärare, vilket hon tror har bidragit till att ge hennes en väldigt positiv bild av läsning. För henne tycks den förhöjda livskänslan och utökade erfarenheter vara viktigaste orsaken till det egna läsandet:

Det ger ju en väldig frihet att man i vardagen kan uppleva så mycket mer än annars, en vecka som kanske varit tråkig och det inte har hänt nånting. Men en bok gör ju att... ibland känns det som om man är med om det själv, fast man inser att man inte är det (E2).

Samtliga intervjuade vittnar om ett starkt personligt förhållande till läsning, vilket är naturligt då detta var en av undersökningens urvalsgrunder. Båda lärarna anger ett existentiellt behov bakom sin läsning. Lärare 1 upplever läsningen som själslig näring, medan Lärare 2 beskriver den i form av erfarenhet, både känslomässig och intellektuell. För Elev 1 är känslan av verklighet viktig – hon tycker om att leva sig in i andra människors öden och förhållanden, och menar att hennes läsande drivs av ett slags vilja att lära. Själva upplevelsen och hänryckningen betonas starkast av Elev 2, men också hon talar om de nya erfarenheter skönlitteraturen skänker.

4.2. Litteraturen och svenskämnets kärna

I styrdokumenten formuleras språk och litteratur som en integrerad helhet. Den syn man har på ämnets kärninnehåll spiller naturligt nog gärna över på vilken roll och vilket syfte man ger litteraturläsningen. Är svenskämnet med Malmgrens (1996) termer ett färdighetsämne, ett bildningsämne eller ett erfarenhetsbaserat demokratiämne? Och hur ser i så fall kopplingen ut till skönlitteraturen?

Lärare 1 framhåller förmågan och färdigheten att behärska och variera sitt läsande och skrivande som svenskämnets huvuduppdrag. Om detta inte lyckas riskerar eleverna att fastna i ett slags förenklat SMS-språk menar han, ett språk som är otillräckligt i många avseenden:

Det viktigaste tycker jag är att eleverna lär sig läsa. Och skriva. På många olika nivåer. Att de till exempel behärskar språket så stilistiskt att de kan skriva ett meddelande som går hem hos olika mottagare, att de kan forma och tillämpa språket så att de passar i olika situationer (L1).

Det är en stor tillgång för en elev att ha med sig en vana av skönlitteratur i det avseendet menar han. Lärare 2 ger uttryck för en liknande bild av svenskämnets uppgift, och kopplar förmågan att uttrycka sig till ens delaktighet som samhällsmedborgare:

Svenska är ett sammansatt ämne – det låter väldigt pretentiöst – men jag kan tycka att det är viktigt att kunna tala och läsa för att fungera som medborgare, för att kunna ta självständig ställning på olika sätt (L2).

Han ser ett klart samband mellan detta uppdrag och olika former av läsande, men att det inte nödvändigtvis måste handla om skönlitteratur. Men i motsats till saklitteratur där precision är det viktigaste språkliga riktmärket, är det inom skönlitteraturen vanligen en poäng att använda ett rikt språk, menar han. Därför stimuleras troligen ordförrådet mer av skönlitterär läsning. Han betonar att svenskämnet är sammansatt och har en vid uppgift, och att han också ser breddandet av elevernas referensramar när det gäller litteratur som ett viktigt uppdrag – att öppna elevens ögon för mängden bra litteratur.

Elev 1 uppfattar att svenskämnets kärna handlar om att kunna uttrycka sig väl i tal och skrift. Hon menar att man lär sig det genom att studera andra, och att skönlitteraturen bidrar till att forma ens språk, för som hon säger: ”när man läser mycket så snappar man ju upp saker från alla möjliga håll” (E1).

Också Elev 2 menar att det viktigaste skälet till att läsa svenska är att lära sig att behärska språket. Skönlitteraturen kan hjälpa till i det avseendet tror hon, och menar att hon själv haft stort försprång i skolan genom att hon läst mycket. Hon gör en koppling till yrkeslivet som i vissa fall kräver att man kan tillgodogöra sig svårare texter, men menar att språkliga krav egentligen genomsyrar hela samhället:

Det skulle ju vara en väldig nackdel inom vissa jobb om man var tvungen att slå upp vartenda mer komplicerat ord. Men det är ändå på alla plan i samhället som man behöver språket som grund. För det blir ju väldigt stappligt annars, eftersom allting ändå bygger på svenska i Sverige (E2).

Samtliga fyra intervjupersoner identifierar som svenskämnets viktigaste uppdrag att i olika former lära elever behärska språket. Av Malmgrens (1996) kategorier förefaller svenska här främst vara ett färdighetsämne. Med den uppgiften faller det sig naturligt att se skönlitteraturen som ett stöd och verktyg till språkutveckling. I flera fall i samtalen lyfts språkkunskapen till förmågan att ta ställning och fungera som samhällsmedborgare, även om ämnet till sitt innehåll inte explicit definieras som ett demokratiämne på samma sätt som hos Molloy (2003) och Persson (2007). Det bildningsmässiga innehållet lyfts däremot inte fram som huvudmål för svenskämnet i stort.

4.3. Skönlitteraturens uppgifter

Detta avsnitt ska ta sig an huvudfrågan om skönlitteraturens uppdrag och funktion. Vi har kunnat se att styrdokumenten rymmer ett flertal legitimeringar av skilda slag. Vi har hört några synpunkter på svenskämnets uppgift. Men har skönlitteraturen egna och delvis andra uppdrag; varför ska vi använda litteratur i undervisningen?

Lärare 1 menar att skönlitteraturens viktigaste uppgift handlar om

att man lär sig något för livet, om man kan uttrycka sig så märkvärdigt. Att träna ens empatiska förmåga, ens förmåga att förstå hur andra människor tänker och liknande saker. Men om man ser lite mer pragmatiskt på det är väl det största värdet att hjälpa eleven att behärska språket, det är i alla fall den viktigaste bieffekten (L1).

I denna typ av existentiell läsning handlar det både om självkännedom och kunskap om andra människor, menar han. Att det kan vara viktigt att bli bekräftad i meningen att man känner igen sig, att en tanke eller känsla man haft återkommer. Men att också komma utanför sig själv, att möta nya perspektiv för att kunna förstå andra. Samtidigt menar han att det inte är givet att man blir en mer empatisk människa av flitigt läsande: ”Det är många ohyggliga despoter som varit ivriga läsare, så det är inte självklart. Men ändå tycker jag att förutsättningarna borde förbättras” (L1).

Hos Lärare 2 återkommer en liknande syn på litteraturens huvuduppdrag:

Det är för att berika språket. Men också erfarenheten, det här existentiella. Det är viktigt i min egen läsning, och jag vill väl förmedla det också (L2).

Lärare 1 lyfter också fram en tredje och nära angränsande aspekt – nämligen det själsligt berikande – något han menar är svårare att få fram i undervisningen:

Sen tycker jag väl att litteraturen skulle kunna förmedla det som den förmedlar till mig personligen, att det blir lättare att leva helt enkelt. Man lever sig in i andra människors livsöden och det berikar livet på det sättet. Jag är inte säker på om vi lyckas förmedla den sidan av litteraturen, men det är ändå en målsättning (L1).

Elev 1 beskriver som litteraturundervisningens viktigaste uppgifter språkutveckling och ett slags kulturell orientering eller allmänbildning. På frågan vilket hon själv anser är viktigast svarar hon den bildande sidan:

Det är viktigt i livet, att vara utbildad. Och det är roligt att veta, att ha lite allmänbildning över litteratur och film och allt möjligt. För jag vet inte att man läser nån bok per termin om det förbättrar ens språk så mycket egentligen, utan det är väl mycket runtomkring också, att man skriver och så. Men det kanske är en del ändå (E1).

Hon menar att man kan märka på en person om den är beläst, genom att förhållningssättet till andra människor kan bli annorlunda:

Jag tror att om man har läst många olika slags böcker att man kan bli ganska öppen, för olika folk och livsöden och sådär. För ofta i en bok kommer man ju en person in under ytan, till personligheten, och då kanske man mer kan förstå andra personers tankar och så, som man inte hade tänkt på innan (E1).

Också Elev 2 påpekar att man genom litteraturen kan utsättas för en del moraliska frågeställningar, som kan medföra att man tar ställning på ett annat sätt, att man förändras personligt. Det kan också handla om rena sakkunskaper som får en att ge vidare perspektiv: ”Om man läser en bok som handlar om till exempel ett visst folkslag, så kan det ju hjälpa en att få inblick i deras historia och liv”, säger hon (E2). Men i första hand lyfter hon fram den personliga upplevelsen och reflektionen som det viktigaste med litteraturläsning i skolan, men också hon betonar allmänbildning och kulturell orientering:

Själv tycker jag att det ger väldigt mycket, alltså rent personligt. Jag har ju många filosofiska frågor, och då kan man gå och fundera på dem länge. Det finns ju böcker som fortfarande berör mig, och såna som jag kanske aldrig skulle läst om jag inte hade stött på dem i skolan. Och mycket allmänbildning också, att kanske ett år efter att vi har jobbat med en bok, att den tas upp i nåt program eller i nån debatt, och då vet jag vad de menar (E2).

Lärare 1 menar att den kulturella orienteringen och kunskaper om kulturarvet numer skiljer sig åt i vissa delar, beroende på gymnasieprogrammets inriktning. På samhällsvetenskapliga linjen till exempel, för dem som tänker sig bedriva humanistiska studier i framtiden, är det viktigt med ett slags kulturhistorisk orientering menar han, medan det i vissa praktiska program inte är lika centralt, åtminstone om man ser till programmålen. Samtidigt antyds att han värdesätter en äldre demokratiserad bildningstanke, där litteraturen skulle komma alla till del, men menar att han möter ett så stort motstånd inför det att han ofta ryggar tillbaka och väljer att inte gå för djupt in i det:

Kulturarvsdelen tycker jag nog är viktig ändå. Fast man får ge upp hela tiden, för det går inte, och man måste minska ned på stoffet. Och den författare man själv kanske tycker är otroligt intressant och givande får man bara stryka från listan. Så man blir ju hela tiden besegrad eller vad man ska säga (L1).

Ett likartat perspektiv förmedlas av Lärare 2. Han värjer sig mot att se litteraturen som del i ett toppstyrt identitetsskapande, men menar att alla ändå borde har rätt att möta det litterära kulturarvet och att den kanske viktigaste uppgiften i det hänseendet är att visa för eleven förekomsten att litteratur:

Just för att det är en medieform som eleverna inte per automatik har med sig hemifrån. Och det är nåt som jag har känt ibland att man kan göra en liten björntjänst om man bara går till mötes med ungdomslitteratur. Någon klassiker tycker jag att man ska ha läst, även om man upplever att det är svårt. Det kanske är mer det här med bildning också, att man ska få chans i alla fall att se vad det kan va. Men för mig så är det vi kallar det existentiella läsandet – det är ju också en form av bildningsprocess (L2).

Han berättar att han själv tycker litteraturhistoria är väldigt roligt, och att det finns en större lätthet i den typen av läsande, eftersom man ofta läser kortare utdrag ur klassiska verk. Det uppfattar han att eleverna uppskattar, och menar att det sällan är några problem att få med sig ens läsovana klasser att diskutera frågeställningar ur verken, och vad de handlar om. En sådan kännedom och tradition vore det dumt att inte förmedla, menar han.

Att utvecklas som människa och nå nya existentiella erfarenheter definieras av båda lärarna som ett huvudskäl till att använda skönlitteraturen i undervisningen. Båda lärarna nämner språkutvecklingen som en viktig faktor bakom läsningen, men i synnerhet Lärare 1 framhåller att

det är en sekundär uppgift. Också Lärare 2 ger intrycket att fästa störst betydelse vid vad han kallar den existentiella erfarenheten. Både Elev 1 och 2 talar om språket, men menar att de personligen känner att det ”allmänbildande” och ”utbildande” i läsningen är viktigast, något de upplever är viktigt i samhället. Intervjuerna ger på den punkten visst stöd åt Bergmans (2007) tes att det gamla svenskämnets uppdelning av litteratur- och språkkunskaper delvis lever kvar i bilden av ämnet – i det här fallet kan ett sådant synsätt spåras hos både lärare och elever. Det vill säga: litteraturens uppgift går utöver och är delvis helt annorlunda än svenskämnets huvuduppdrag såsom det definieras av de intervjuade.

Utöver dessa legitimeringar nämns den personliga upplevelsen, läsandet som tröst och som något som gör det lättare att leva, och sammanfattande begrepp som ”bildning” vilket delvis innefattar många av de övriga legitimeringarna och kan sägas vara ett förhållningssätt till litteraturen.

4.4. Lärar- och elevperspektiv på skönlitteraturens uppgift

Olika individer kan som vi tidigare berört finna helt olika skäl till vilken funktion skönlitteraturen har i utbildningen. Men finns det några specifika skillnader mellan hur elever och lärare betraktar litteraturen – upplever de själva att de ser olika på varför man bör läsa?

Lärare 1 tycker sig se en viss skillnad mellan sin egen bild och den han kan spåra hos eleverna:

Jag tror att många elever ser rätt pragmatiskt på det. Det är för att de ska bli bättre läsare, kunna läsa snabbare. Och jag tror att de också tänker att de lär sig nya ord och blir bättre på att skriva genom att läsa mycket, vilket förmodligen är alldeles sant. Men som jag ser det är det ändå en bieffekt, det är inte det absolut viktigaste (L1).

Men han infogar att somliga elever också skulle kunna säga att man på så vis lär känna andra länder och människor. Skolan motiverar troligen alltför sällan skälen till att litteraturläsningen är viktig, säger han.

Lärare 2 understryker att det bland elever finns olika kulturer med sinsemellan olika förhållningssätt och orsaker till läsning. Inom vissa subkulturer är skönlitteraturen en viktig del. Och där finns ofta ett existentiellt förhållande till läsningen – det är naturligt att diskutera vad man läst eller sett, menar han. Samtidigt finns det andra som drivs av en egen lust att läsa, men som inte delar med sig så mycket av det – och dessa elever tjänar på att få tillfälle att samtala i undervisningen. Sen finns också de elever som aldrig läser, och som skolan har en särskild uppgift att visa litteraturen. Det tycks oftast finnas en förväntan hos eleverna att läsningen är en del av

undervisningen menar han, som gör den till ett naturligt inslag som kan förklara varför den sällan motiveras:

Väldigt många läsvana elever tar det som en självklarhet, att det är något man gör i skolan. Och då ifrågasätter de det inte. Och sen är det några läsovana som kanske stånkar och stönar. Men jag har inte stött på så mycket ren protest. Så det är väldigt sällan jag har behövt ta diskussionen om varför vi läser (L2).

Han menar att det kan vara svårt att få eleverna att sätta sig in i lärarens motiveringar kring läsning, men att det samtalet gärna kan få komma efterhand, varför man egentligen läser.

Både Elev 1 och 2 framhåller att de inte tror det är någon större skillnad på hur lärare och elever ser på orsakerna att läsa skönlitteratur, men Elev 1 tillägger:

Men lärare vill nog också att vi ska läsa mer. Det är många som inte läser någonting om de inte läser i skolan. Så det är väl lite så också, lärarens perspektiv, att få oss att läsa över huvud taget (E1).

Båda eleverna framhåller också att skolan ofta kunde göra mer för att motivera och locka eleverna till läsning. Elev 1 tycker att lärarna oftare borde ta med sig bra böcker och presentera dem för eleverna för att väcka ett intresse. Elev 2 understryker att hon inte kan förstå hur man skulle vilja bli lärare i svenska om man inte har ett starkt intresse för litteratur – och menar att lärarens engagemang för litteraturen, och förmåga att hitta passande böcker för varje elev är viktig för motivationen.

Lärarna i intervjuerna upplever i högre grad än eleverna att det finns en skillnad i hur man ser på läsningens orsaker. Det förefaller naturligt då eleverna sällan tycks möta lärarens legitimeringsgrund. Framför allt gäller det för den existentiella och själsliga erfarenheten i läsakten, som kan förklara varför lärarna väljer ett ord som bildning i djupare mening, medan eleverna som inte självklart känner till innebörden i bildningsbegreppet istället talar om allmänbildning och utbildning, men på ett liknande sätt.

4.5. Läsningens sammanhang

Som Magnus Persson (2007) påpekar finns det inte nödvändigtvis en automatik i läsningens goda konsekvenser. Dess förmåga att ge positiv utdelning kommer an på de sammanhang och former i vilka den praktiseras. Härtill kan den syn man har på litteraturens uppgift ha stor betydelse för

vilken typ av böcker som man anser bör läsas i skolan, både till innehåll och form.

Lärare 2 återkommer vid ett flertal tillfällen till vikten av detta sammanhang för att verkligen kunna dra nytta av litteraturens möjligheter. Ett exempel gäller perspektivbyten och den empatiska inlevelsen. Precis som Lärare 1 påminner han om att det finns många exempel i historien på skönlitterära läsare som inte var goda. För att läsningens ska vara fostrande i dylik bemärkelse måste den ges ett sammanhang, för som han säger: ”Erfarenheten blir till när man tänker över vad man har läst” (L2). Just detta syfte vill det han kallar en existentiell läsning fylla. Strävan är att skapa en läsargemenskap i elevgruppen, för att ge samtalen och reflektionen ett fruktbart forum. Också loggboken är ett gott medium för att bereda reflektion, menar han. Också Lärare 1 beskriver på liknande sätt den meningsfulla i litteraturdiskussioner i mindre grupper.

Elev 2 berättar att hon själv föredrar läsdiskussioner i grupp framför eget skrivande, då det innebär att man får nya synvinklar och blir uppmärksammad på saker som man själv inte tänkt på. Hon ser en klar skillnad mellan att lägga undan boken när den är slut, och att fortsätta och arbeta med den:

Man går djupare ner i boken då. Och alla läser ju ganska olika, men jag antar att för min del är det väl så att jag får mer förståelse för boken efteråt, än jag fick när jag egentligen läste den. För det är ofta i efterhand man börjar tänka efter vad det egentligen var som hände, och man kan stöta på det i andra sammanhang (E2).

Ett liknande resonemang återkommer hos Elev 1, som menar att en bok stannar kvar i minnet mycket längre om man får tillfälle att arbeta vidare med den. Om hon själv blivit berörd av en bok känner hon ett behov av att diskutera med vänner, att dela med sig om sina tankar också i det privata. I skolan föredrar hon dock i första hand att själv reflektera och skriva om en bok, än att diskutera i grupp.

I fråga om olika sätt att läsa talar Lärare 1 om att en kritisk läsart fungerar bäst när eleverna möter texter som själv har det perspektivet:

Kommer de i kontakt med sån litteratur som kritiskt granskar något samhälleligt förhållande så kan de bli inspirerade av den sortens tänkandet (L1).

Resonemanget påminner om Harold Blooms (2001) syn på tillgodogörandet av litteraturens erfarenheter som ett skydd mot auktoritära och odemokratiska tendenser.

kring en text: ”Kritisk läsning är lätt att knyta till olika teman och motiv, som ”hur skildras manligt och kvinnligt” eller ”hur skildras våld”. (L2).

Samtliga intervjupersoner tycks vara överens om att en fördjupad förståelse av litteraturen kräver ett sammanhang som karakteriseras av reflektion och diskussion. Arbetssättet påminner mycket om Rosenblatts (2002) läsart för fördjupad förståelse. I synnerhet lärarna trycker på den demokratiska formen för litteraturdiskussionen – att möta andras åsikter och upplevelser för att fördjupa sin egen förståelse. För att uppnå erfarenhet krävs en tankeprocess, hävdar Lärare 2 – och har här en delvis annorlunda och fördjupande ingång i läsningen i jämförelse med Molloy (2008) som vill se erfarenheten som läsningens början.

4.6. Litteraturens särart och andra medier

En del av skönlitteraturens legitimeringar i utbildningen skulle kunna ses som unika, medan flera andra är möjliga att komma till mötes genom andra medier eller kulturformer, eller genom helt andra verktyg och arbetssätt. Men vad i består egentligen litteraturens särart och vilka förutsättningar skiljer den från andra kanaler? Och vad får detta för konsekvenser för litteraturens uppgift i undervisningen?

Film är det medium som oftast lyfts fram som jämförelse av intervjupersonerna. Lärare 1 menar att det finns gemensamma nämnare mellan film och litteratur, men också avgörande skillnader:

Att läsa en bok är väl att göra sin egen film på nåt sätt. Att skapa sina egna bilder och sina egna föreställningar om människorna i boken och miljöerna, även om man naturligtvis får hjälp av texten. Det är ändå en slags kreativ process att läsa på ett annat sätt kanske än att se en film. Den kreativiteten tror jag är viktigt för den personliga växten eller utvecklingen. Och för fantasin och inlevelseförmågan (L1).

Han menar vidare att eleverna genom att ha växt upp med film och bildmedier, lättare tar till sig den typen av källor. Att exempelvis läsa Homeros, innebär också i en färsk översättning en stor svårighet, genom metern och ett språk eleverna är ovana vid. Lättillgängligheten är det största skälet till att man ibland väljer att visa film, förklarar han.

De resonemang Lärare 2 för om skillnaderna mellan film och litteratur är likartade. Det finns en skillnad i kunskapsprocessen genom hur man tillägnar sig synintrycken; i litteraturens fall är det en mer abstrakt process där texten måste bearbetas för att skapa bilder hos läsaren, vilket är mer

arbetsamt och tidsödande än i fallet med film – men också skälet till varför den fäster sig starkare i minnet. Precis som Lärare 1 betonar han lättillgängligheten hos filmen, och menar att det går att ta hjälp av elevens medievana för att hitta referenspunkter och vägar in i litteraturen:

Sen är de rätt vana att se filmer, och har mycket referenser, och man kan utifrån det göra kopplingar till litteratur, och få dem att läsa romanen den bygger på eller någon annan roman med liknande tema (L2).

Elev 1 ser en likhet mellan film och böcker genom att de båda är en form av underhållning och avkoppling – ett sätt att kliva in i en annan värld. Man kan på samma sätt som i böcker lära känna och förstå andra människor. Skillnaden kan bestå i att filmtittandet är en mer kollektivt syssla i bemärkelsen att den ofta sker tillsammans med andra. Med en bok sitter man däremot i avskildhet, lite sluten i sig själv, vilket kanske gör det lättare att verkligen tränga in i berättelsen och komma karaktärerna nära, menar hon. Boken kräver också på ett annat sätt oavbruten uppmärksamhet hela tiden. Hon lyfter också fram att det kan finnas en skillnad i status:

Jag tror nog att samhället ser det som mer allmänbildande att ha läst mycket böcker. Men det beror nog på lite också, både vilken generation man är, och vilka sorts filmer man ser. Ser man på jättemycket komedier så kanske det inte ses som lika allmänbildande som att ha läst jättemånga klassiker. Samma sak, läser man bara en massa deckare så kanske det inte ses som lika allmänbildande som att ha sett... ja (E1).

Hon menar sig själv hellre ha läst många böcker än sett många filmer, men säger att det också kan ha att göra med att göra hur andra ser det.

Elev 2 framhåller att man i grunden kan få likartade faktakunskaper av film och andra medier, med skillnaden att en jämförbar bok trots allt är mer omfattande till innehållet och att man lägger ned mer tid på en bok. Stärkandet av språkförmågan och det ökade ordförrådet som läsningen medför är däremot en skillnad menar hon, och fortsätter:

Man har ju större fantasifrihet om man läser en bok. Och en bok är också mycket, mycket längre. Vilket gör att man kommer in i historien på ett annat sätt och lär känna personerna mer, man hör ju också vad de tänker, vilket gör att man förstår dem på ett helt annat sätt än om man ser en film. Där är det ju oftast huvudpersonen man får lära känna mest, men i en bok kan bipersonerna bli minst lika viktiga, och genom huvudpersonens ögon så ser man dem på ett annat sätt. Och just det att man kan mer bestämma i huvudet hur man tolkar olika saker, i en