Både Ann Granberg (2000) och Eva Ängsgård (2009) betonar vikten och betydelsen av den fria leken ute. Där finns stora ytor för barn att springa runt på och det finns ytor där man kan gömma sig, klättra och bygga. Men vad har dessa ytor för betydelse för ett barn som inte vet hur man ska använda sig av ytan? Där ytan i sig blir barnet övermäktig och barnet väljer att bara gå runt, eller att titta på andra som leker för att finna någon slags mening? Utomhus finns leksaker av naturmaterial och icke naturmaterial där de första leksakerna enligt Ängsgård ska inspirera mer till fantasilek. Barnen kan utomhus få större möjlighet att fantisera och föreställa sig. Men jag menar att det blir enklare för barn att ta till sig naturmaterial och en fri, öppen yta om de har erfarenheten och kun- skapen om dem, vilket förutsätter att barnen lärt sig om dessa innan, av en pedagog eller annan vuxen. Att låta gården eller naturen tala för sig själv i barns lek tycker jag är att i viss mån överge bar- nen. Vill man i sitt arbete som pedagog ge barnen möjligheten att överskrida könsgränserna5 måste
man också vara delaktig i leken, eftersom barn många gånger tittar på hur vi gör och finns inte vi där, tittar de på hur andra barn gör (Henkel & Tomicic, 2009). Gunilla Halldén säger i tidningen
Förskolan (2010, nr 3) att hon vill att vi som verkar inom förskola och skola mer ska kritisera det
givna förhållningssätt som säger att barn utvecklas bäst i naturen. Är det så enkelt att naturen alltid är god för ett barns utveckling, frågar hon sig.
5 Med könsgränser menas de osynliga gränserna som gör att pojkar bara kan leka med riddare och bilar och att flickor bara kan leka med prinssessor och laga mat. (Henkel & Tomicic, 2009)
LEK utoMhuS på Gård
Pojke fem år kommer ut på gården. Alla barn är ute för att leka. Några har samlats i den lilla dungen och klättrar på ett hus och några gamla lastpallar. Några leker springlek medan andra leker bageri och mamma, pappa, barn. Pojken går runt och tittar på de andras lek utan att söka kontakt. Närmar sig några barn och försöker genom påståenden eller korta enkla meningar få de andra barnen att reagera på honom.
– Jag har en julkalender hemma. Brister han ut till fyra barn som sitter i vatten och sand och bakar kakor. Ingen tittar på honom. Barnen han söker kontakt med leker med hinkar och spadar och försöker med hjälp av vatten och sand leka bageri. De är fullt upptagna med att göra kakor och diskuterar sinsemellan. Han står kvar en stund i väntan på något slags svar, tolkar jag det som, men spänner sedan sina armar i sidorna, visar sina armmuskler och brister ut i ännu ett ljud och går se- dan därifrån. För samtal med vuxna istället som svarar honom. Han hittar ingen riktning i leken och de lekar som pågår på gården för tillfället handlar mycket om fantasi och rollek och de allra flesta barn i hans ålder har redan startat leka. Till slut kommer han fram till mig som står med kameran och frågar efter bollar. Jag ber en praktikant att hjälpa honom hitta en boll. Han hittar en boll och börjar att sparka på den till praktikanten och ett leende syns i pojkens ansikte.
Pojken kommer efter en stund på vad han vill leka med och lyckas förmedla det till en pedagog som kan hjälpa honom. Han har som Stern (Brodin & Hylander, 1998) beskriver observerat en stund hur andra barn gör lekar av de saker som finns på gården, men inte funnit någon mening i de lekarna eller sakerna och vet inte heller hur han ska bygga på den redan påbörjade leken och väljer således att gå undan. Lekarna som pågår på gården har också rolllekskaraktär där pojken inte får eller tar någon plats, trots sina försök. Lekarna är för abstrakta för honom. Gården som Ängsgård och Granberg skriver om ger inte pojken den frihet den skulle kunna ge vilket inte heller leksakerna eller annat material gör. Han vet inte hur man ska göra och hamnar utanför i leken vilket får fler konsekvenser än utanförskap. Det finns heller ingen närvarande vuxen som hjälper pojken in i leken mamma, pappa, barn eller i leken med bageri. Leken är abstrakt men det är även en lek vi som pedagoger inte förväntar oss att han vill leka med i på grund av hans kön och därför utmanar vi inte honom i den situationen.
Han övas inte i samförstånd, regler och utmanas inte i sitt kön som pojke och föreställningar om vad en pojke ska leka med och inte leka med. Han blir statisk. Samförstånd uppstår inte och pojken kan först börja leka när han får något konkret att göra. Granberg (2000) menar att pedagoger inte enbart ska agera som lekkamrater, medupptäckare eller medforskare utan även finnas med som stöd i att upptäcka språket och få upplevelser och erfarenheter. I observationen blir detta tydligt också eftersom pojken till slut vänder sig till en vuxen för hjälp med en lek som han vet hur man gör. Att barn naturligt finner sin väg till lek genom att bara vara barn, eller genom att bara vara ute stämmer inte i detta fall. Det blir, som Granberg skriver, angående pedagogens roll, extra viktigt att en vuxen finns där för att hjälpa till lek och vara den spegel som barnet inte ser i andra barn. Detta gör det än mer viktigt att pedagogen är medveten om könsroller och kan vara den som ställer frågor och hjälper till i utvecklingen av barnet för att inte barnet ska stagnera och missa möjligheten att pröva sina vingar utanför ramen av vad vi tänker att en pojke respektive flicka ska eller borde leka med.