Rapport i forskningscirkeln : genus och utomhuspedagogik

Genus och utomhuspedagogik

rapport i ForSKNiNGSCirKELN

MaGNuS JohaNSSoN oCh MariaNN ENö (rEd) MaLiN idELaNd KariN BENGtSSoN JoSEFiNE GuStaFSSoN KriStiNE huLtBErG Bo LiNdvaLL SMiLLa pEtroviC

Utgiven av:

Fou Malmö-utbildning

Avdelning barn och ungdom Malmö stad

www.malmo.se/fouutb ISBN: 978-91-979242-3-8 Får ej spridas i kommersiellt syfte.

Model Photo: Colourbox.com (Omslag samt sidorna 37 och 39)

Övriga fotografier i boken är publicerade med målsmans medgivande till Malmö naturskola. Form och tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2011

Genus och utomhuspedagogik

rapport i ForSKNiNGSCirKELN

innehåll

inledning. . . . .3

Författarpresentationer. . . . .5

platsens betydelse för lärandet – ur ett genusperspektiv. . . . .7

Sammanfattning. . . . .7

Bakgrund. . . . .7

Metod och material. . . . .11

Resultat. . . . .12

Diskussion . . . . .21

Bilaga 1 – Dokumentationsschema/Observationsmall. . . . .26

Jämförelser mellan förskolebarns inne- och utelek ur ett genusperspektiv. . . . .27

Några exempel på tidigare undersökningar. . . . .27

Observationer inomhus. . . . .30

Observationer ute. . . . .31

Sammanfattning. . . . .33

Nya forskningsfrågor som väcks. . . . .34

ute- och innelek är ingen enkel lek – en studie i hur två barn väljer sina lekar utifrån miljö och kön. . . . .35

Nu ska vi leka ute!. . . . .36

Lek inomhus. . . . .40

Slutlig diskussion . . . . .43

inledning

Vi har under år 2009 till 2011 haft en forskningscirkel kring ämnet Genus och utomhuspedagogik. Gruppen bestod till en början av cirka 10 personer. Deltagarna var pedagoger från några av Mal-mös förskolor, Malmö Naturskola och en bibliotekarie från Pedagogiska centralen. Handledare var Magnus Johansson och Malin Ideland från Malmö högskola. De första träffarna ägnade vi oss åt att diskutera olika frågeställningar kring till exempel natursyn, barn som gränsöverskridare, platsens betydelse med mera. Vi läste olika artiklar kopplade till ämnet samt Svaleryds bok om Genuspeda-gogik.

Alejandra Pizarro Correa och Linda Touminen från FoU Malmö-utbildning kom till oss och delade med sig av sina erfarenheter vad gäller metodik vid observationer. Sedan delade vi upp oss i grupper och gjorde en första egen liten förstudie med fokus på en frågeställning som intresserade oss. Syftet var bland annat att testa observation som metod. Detta ledde oss vidare till nya frågeställ-ningar inför vår huvudstudie.

Vi fick också besök av forskaren Eva Ärlemalm-Hagsér som berättade om sin forskning kring genusfrågor i förskolan samt hur utemiljön påverkar i detta sammanhang. Hon inspirerade och diskuterade undersökningsmetoder med oss.

Härefter skapades nya frågeställningar som intresserade oss. Tre ”grupper” bildades, vilka själv-ständigt gick vidare och gjorde var sin djupare studie. Två studier har fokus på barnen och gjordes på förskolor i Malmö. Den tredje studien har fokus på pedagogen och gjordes på två olika grund-skolor i Malmö. Huvudfrågeställningarna eller hypoteserna var:

Kristine Hultberg

Hur förändras barns lek ute respektive inne? Skapas nya könsroller då miljön ändras?

Bo Lindvall och Smilla Petrovic

Hur förhåller sig flickor och pojkar till varandra? Vad leker de? Vad leker de med? Vad händer när man presenterar ett nytt material? Vad gör barnen i naturen? Hur stämmer dessa resultat med andra undersökningar?

Karin Bengtsson och Josefine Gustafsson

Det sker mer ömsesidig kommunikation mellan pedagog och elever vid utomhuspedagogisk under-visning i jämförelse med underunder-visning i klassrummet

Läroprocessen är mer demokratisk, d v s mer aktiv delaktighet, aktivitet och närvaro hos peda-gog och elev – oberoende av kön – vid utomhuspedapeda-gogisk undervisning.

Vi som har deltagit i forskningscirkel har fått vara med om en intressant process. Efter de genom-förda studierna har nya intressanta frågor uppstått.

Karin Bengtsson Josefine Gustafsson Kristine Hultberg Bo Lindvall Smilla Petrovic 4

Författarpresentationer

Karin Bengtsson är biolog och naturpedagog på Malmö Naturskola.

Jag har arbetat med Gröna skolgårdsprojektet i Malmö där skolgårdarna förändras till grönare och mer pedagogiska platser. Har även läst kursen Hälsofrämjande miljöer i vård, skola och omsorg (SLU) och är intresserad av hur lusten till lärande kan förbättras i skolan. Jag tror att platsen för lärandet påverkar både pedagoger och elever men också användandet av alla sinnen för att befästa kunskaper och upplevelser.

Josefine Gustafsson är biolog och naturpedagog på Malmö Naturskola.

Intresserar mig för jämlikhet, platsen och lärandet, genus, normer, hållbar utveckling, sinnlighet och delaktighetsfrågor. Har under 2010-2011 hållit i delkursen Hem, plats, rum på Malmö hög-skolas Genusvetenskap A-kurs.

Kristine Hultberg är genuspedagog och 1-6 lärare som arbetar som förskollärare.

Jag började min väg in i pedagogiken via teatern, skådespelat en del och undervisat en del, något jag har med mig i mitt arbete med barn och vuxna. Jag började tidigt läsa genusvetenskap och efter ett par års studier i Stockholm och Lund började jag läsa till lärare på Malmö högskola. Jag föreläser om genus i förskolan och är mycket engagerad i det som kan kallas det goda samtalet mellan barn och vuxna.

Bo Lindvalls bakgrund är mellanstadielärare.

Jag arbetade med detta i ca 20 år. Jag har efter min lärartid sedan länge arbetat på Malmö Natur-skola och har arbetat deltid eller heltid med att inspirera pedagoger att upptäcka uterummet i det pedagogiska arbetet. Jag har sedan en tid funderat på om flickor och pojkars utveckling präglas av vilken miljö de vistats i under de tidigare åren av livet. Jag har också funderat på hur barns intres-sen för olika saker väcks i väldigt tidigt skede av barnens liv och vad som grundlägger detta. Jag var väldigt intresserad av att undersöka skillnaden i genusmönster för barn som vistas i traditionella förskolemiljöer med barn som vistas i utemiljöer med mer okodat lekmaterial.

Smilla Petrovic har arbetat i 22 år som förskollärare.

Innan jag kom till Ribersborgs förskola har jag arbetat med språkförskola. Senare arbetade jag med allmän förskola. Detta var en slags förskola då barnen var på deltid under 15 timmar / vecka. Bar-nen var 4-5 år. Jag arbetade då under ett år med ett större projekt som handlade om genus och tek-nik. Projektet var så lyckat att jag tog det med till Ribersborgs förskola där jag använde mig mycket av den kompensatoriska pedagogiken och teknik. Med kompensatorisk pedagogik avses arbete för att bredda flickors och pojkars traditionella könsroller. T ex kan man förstärka självkänslan genom att uppmuntra flickor till modighet och pojkar att visa mer känslor. Man tillför något men tar inte bort något. Jag är väldigt engagerad själv i detta och har alltid verkat för ömsesidig förståelse och respekt mellan könen eftersom alla är människor och borde ha samma människovärde.

platsens betydelse för lärandet

– ur ett genusperspektiv

Karin Bengtsson och Josefine Gustafsson

Malmö Naturskola, Pedagogiska centralen, Malmö stad, 2011

Sammanfattning

Syftet med vår studie är att undersöka om kommunikation och förhållningssätt mellan pedagog och elev förändras vid undervisning utomhus jämfört med i klassrummet. Vi vill också se om läro-processen blir mer demokratisk, det vill säga om det blir mer aktiv delaktighet, aktivitet och närvaro hos pedagog och elever, oberoende av kön, vid utomhuspedagogisk undervisning. Vårt fokus ligger på pedagogen.

I studien följer vi två pedagoger som arbetar i Malmö, vid en lektion inomhus och en utomhus under en dag. Under lektionerna spelas pedagogens röst in och vi gör visuella observationer. Resultaten visar att det sker mer kommunikation mellan pedagog och elev vid undervisningen utomhus. Dock sker detta inte helt oberoende av kön. Pojkarna uppmärksammas generellt oftare än flickorna, både ute och inne. Vid eftersamtal med pedagogerna, så kallat stimulated recall, nämner båda att platsen har betydelse för lärandet. Den ena pedagogen uttrycker att ett mer jämlikt förhål-lande uppstår mellan pedagogen och eleverna ute. Som förklaring till detta nämner pedagogerna att vid undervisning utomhus ges större möjligheter att gruppera eleverna på olika sätt och att sprida ut dem mer. Det gör att pedagoger blir mer tillgängliga för dialog med eleverna. De menar också att en viktig faktor i sammanhanget är ljudnivån. Ute stör man inte varandra på samma sätt som inne i ett klassrum. Sammantaget ger detta pedagogen större möjligheter till ökad demokratisk och jämlik kommunikation med eleverna ute jämfört med i klassrummet.

Bakgrund

Under våra år som naturpedagoger på Malmö Naturskola har vi i vårt arbete med utomhuspedago-gik1 _{upplevt att förhållandet mellan elev och lärare blivit annorlunda när man lämnat klassrummet} 1 Definition av Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik:

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion grundat på

– kommunikationen2 _{och deltagandet förändras. Elever som inte brukar prata så mycket, pratar}

plötsligt med andra elever och läraren. Ett mer avslappnat samspel mellan lärare och elev verkar uppstå t ex när vi lagar mat ute tillsammans eller när vi vandrar. Detta har märkts extra tydligt när vi varit ute med grupper från SFI och IVIK3_{. Det verkar vara enklare att överskrida vissa gränser och}

normer när vi går ut. Elever ställer frågor som vi förmodar inte hade ställts i klassrummet. Vi vill ta reda på om det är så och i så fall varför?

Vi vill särskilt undersöka om lärarens förhållningssätt till flickor respektive pojkar förändras när de lämnar klassrummet. Vi antar att även genusmönster och kommunikation förändras då man går ut.

En lärarstudent från Malmö högskola gjorde 2006 ett arbete (opublicerat) kallat ”Utmaningar i grundskolan”. Hon följde oss på Malmö Naturskola en dag när vi var ute med en grupp elever och lärare. Vi var inte medvetna om vilka frågeställningar hon hade. Under kapitlet ”En liten undersök-ning av Naturskolans pedagogik – Pedagogik, genus, etnicitet” skriver hon:

Med naturskolans medvetna, aktivitetspräglade pedagogik som sker på lika villkor för båda könen, ser jag stora möjligheter att motverka mansdominansen inom den naturvetenskapliga sektorn i samhället. (s.17)

Detta gjorde oss förstås nyfikna på om vi faktiskt bidrar till att tänja på gränser/normer genom att använda utomhuspedagogik. Vid en första pilotstudie (opubl. Gustafsson 2009) gjord inom forskningscirkeln med tema genus och utomhuspedagogik gjordes observationer av en pedagog från Malmö Naturskola under en dag. Syftet var att undersöka kommunikation mellan pedagog och elev, ute jämfört med inne och med fokus på genus. Dagen började med en introduktion inne

konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildnings-område som bl.a. innebär:

• att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap • att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas • att platsens betydelse för lärandet lyfts fram

2 Ordet kommunikation kommer av latinet communica’tio – betyder ömsesidigt utbyte. Överföring av information mellan människor (NE 110111). Vanligtvis ses kommunikation som en tvåvägsprocess där det sker ett utbyte av tankar, åsikter eller information, oavsett om det sker via tal, skrift eller tecken. Deltagarna har ofta någon slags överenskommelse om vad målet för eller orsaken till kommunikationen är (Wiki 110111).

3 SFI = Svenska för invandrare vuxna, IVIK = Introduktionsprogrammet för nyanlända invandrare 16-20 år 8

av en naturpedagog från Malmö Naturskola. Efter det fortsatte halva elevgruppen ”lektionen” ute. Observationer från ”lektionen” inomhus tedde sig annorlunda jämfört med hur det var utomhus. Kommunikationen mellan pedagog och elev blev livligare, spontanare och mer direkt.

Frågor, kommentarer och utrop haglar tätt från barnen. Karin för en fin dialog, samtidigt som hon gör de praktiska momenten. ”Känn, den är ganska tung” säger Karin. Varje barn får hålla ramen med massor av bin på. Pojkar uttrycker känslor med skratt, ”oj” och ”oh shit!”. Ebba (enda flickan i grup-pen) är den som tar initiativet och vill hålla först. Hon låter bina krypa på handskarna. (Citat från observationsanteckningar.)

Det uppstod mycket mer aktivitet från både pedagogens och elevens sida jämfört med innelek-tionen. Det noterades ingen direkt skillnad i pedagogens tonläge vid talet med flick- jämfört med pojkeleverna, varken inne eller ute.

Med denna lite större studie vill vi undersöka orsaken/orsakerna till den noterade skillnaden i kommunikation inne och ute. Vi vill också noggrannare undersöka om pedagogens förhållningssätt till genus påverkas av platsvalet. Eftersom vi arbetar mycket med fortbildning av pedagoger har vi fokus på pedagogen i vår studie.

pLatSENS BEtydELSE oCh utoMhuSpEdaGoGiK

Strandberg (2009) skriver:

Det är viktigt att uppmärksamma förskolors och skolors rum eftersom de i hög utsträckning påver-kar barnens lärande. Rummet bär på och förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och förvänt-ningar. De talar till barnen och ungdomarna. De bildar en fond för lärande och utveckling. Ett rum kan underlätta lärande. (Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar s.22)

I vårt arbete argumenterar vi för att uterummet kan underlätta lärande och leda till gränsöverskri-dande aktiviteter. Ärlemalm-Hagsér (2009) menar att överallt där det finns aktivitet skapas identi-tet och kön. Utomhus, i hennes studie av en förskolegård, är inget undantag. Men hon anser också att skogen är en mer jämställd miljö och en plats där omgivningen inte är lika inrutad. Skogen är mer gränsöverskridande. Man kan då fråga sig: hur långt från skolbyggnaden behöver man komma för att en ny situation ska uppstå?

Enligt en undersökning bland 179 pedagoger i Europa (Seyfried & Neissl, 2002) svarade 90,5% att utomhuspedagogik förändrar klassrumsklimatet till det bättre. 75,4% av de tillfrågade pedago-gerna ansåg att utomhuspedagogik främjar lärares personliga utveckling. De pedagoger som deltagit i studien av Knutsson & Laestadius (2005) uppger också att läranderummet förändras ute kontra inne, både för eleven som individ, för hela gruppen samt för pedagogen själv. Två pedagoger näm-ner också att hierarkin mellan pedagog och elev förändras utomhus. En av pedagogerna beskriver sig dessutom sig själv som en ”medupptäckare” tillsammans med eleverna när de har undervisning utomhus, dvs pedagogen blir en del av elevgruppen. Detta stämmer väl överens med våra egna erfarenheter men är det alltid så?

Ärlemalm – Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) använder en sociokulturell teori i sin ana-lys. Med det perspektivet menar de att organiserade strukturer och rutiner tillsammans med lärares och barns handlingar kan benämnas skolans sociala praktik. En social praktik som innebär att uppfattningar, idéer och föreställningar om till exempel flickor och pojkar och de möjliga ”positio-ner” som de tillåts att inta, har historiska och kulturella ramar som utgångspunkt och etnicitet och klass har stor betydelse (Tallberg Broman 2002).

Om detta skriver också Brody (2009):

The sociocultural context suggests that all knowledge is constructed socially, between individuals in the same place as well as through mediums of learning that have been constructed by others. We considered that individual cognition develops as a result of interactions in the social life of the individual and the central role of communication in learning. (s.606)

Av de många frågor som dyker upp har vi valt att koncentrera oss på kommunikationen mellan pedagog och elev samt titta på demokratiska läroprocesser.

GENuSMöNStEr i SKoLaN

Vi använder här begreppet genus och lånar den definition som Skoog (2010) använder i rapporten Genusmedvetna närmanden till pedagogik – en forskningscirkels reflektioner och konkretiseringar.

Genus är ett begrepp som kan förstås som det sociala könet, eller rättare sagt hur vi gör kön i

sam-hället. Vi skapar hela tiden normer för manligt och kvinnligt i vår vardag genom kroppsspråk, klä-desval, yrkesval, intressen osv. Genus är beroende av historiska, kulturella och sociala sammanhang. Vad som uppfattas som manligt och kvinnligt är därmed föränderligt.

I vår studie har vi ett förhållningssätt som är kopplat till tidigare forskning om hur könsidenti-teter utvecklas i samspel med miljön. I den senare forskningen som till exempel i Eidevald (2009), Davies (2003) och Hirdman (2003) framhävs att kön ”görs” i en ständigt pågående process där språk och makt har avgörande betydelse.

Tidigare forskning (Einarsson, J & Hultman, T G 1984 samt Månsson, A 2000) visar att pojkar generellt får mer hjälp av pedagogen än flickor. I boken Genuspedagogik av Svaleryd (2002) s 18 nämns att pojkar förväntas vara mer fysiska och att de förväntas ha ett större rörelsebehov än flickor. Pojkar tillåts därför mer (att ta mer plats) i undervisningssituationer. Enligt Einarsson och Hultman (1984) använder sig dessutom många pedagoger av ett mjukare tonfall mot flickor och yngre barn. Även Odelfors (1998) såg vid samtalsanalyser att lärare hade olika röstläge när de talade med pojkar och flickor. Därför har vi särskilt försökt lyssna efter om pedagogens röstläge ändras under talet med eleverna. Vi vill undersöka om detta gäller lika mycket vid klassrumsundervisning som vid uteundervisningen.

Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) har i sin undersökning sett att genus kon-strueras av både barn och lärare, i deras fall på förskolan. Intressant är att de i sin undersökning ser att det främst är barnen som står för det som är nyskapande och utmanande vad gäller genus.

våra hypotESEr

1. Det sker mer ömsesidig kommunikation mellan pedagog och elever vid utomhuspedagogisk undervisning i jämförelse med undervisning i klassrummet.

2. Läroprocessen är mer demokratisk, d v s mer aktiv delaktighet, aktivitet och närvaro hos peda-gog och elev – oberoende av kön – vid utomhuspedapeda-gogisk undervisning.

Metod och material

Vi observerar två pedagoger från två olika grundskolor i Malmö. Pedagogerna kallar vi här Pedagog 1 och Pedagog 2 och skolorna kallar vi Skola 1 och Skola 2. Pedagogerna är utvalda för att de båda mycket medvetet använder utomhuspedagogik regelbundet i sin undervisning

Pedagog 1 undervisar en klass i år 1 på Skola 1. Klassen består av 24 elever varav 12 flickor och 12 pojkar.

Pedagog 2 undervisar en klass i år 5 på Skola 2. Klassen består av 9 barn varav 4 flickor och 5 pojkar. Vid observationstillfället av Pedagog 2 delades dock klassen upp vid utomhuslektionen. Gruppen vi observerade med pedagogen bestod då av 4 flickor och 1 pojke.

Totalt två pedagoger och 33 elever har alltså deltagit i studien.

Vi observerar för varje pedagog, dels en undervisningssituation inomhus i cirka 80 minuter, dels en undervisningssituation utomhus i cirka 80 minuter.

Någon vecka inför varje observationstillfälle träffar vi pedagogen och klassen en kort stund för att presentera oss och vår studie.

1. viSuELLa oBSErvatioNEr

Vi, två oberoende observatörer/tillfälle, observerar och noterar pedagogens aktivitet, det vill säga ordlösa kommunikation i form t ex kroppsrörelser, aktivt lyssnande, minspel och närvaro (Kihl-ström 2007). Hur förhåller sig pedagogen till eleverna i rummet? Förändras pedagogens roll? Hur tillåter pedagogen barnen röra sig?

2. LJudiNSpELNiNG av pEdaGoG

Vid observationerna förses pedagogen med en ”mygga” för att ljud ska kunna spelas in under observationen. Vid analys av ljudinspelningarna använder vi ett dokumentationsschema/ observa-tionsmall med utgångspunkt från Touminen & Pizzarro Correa (2009), se bilaga 1. En svårighet var att skilja på tilltal och tillsägelser varför vi endast räknat tillsägelser enligt observationsmallen. Vi transkriberar sedan ett observationstillfälle vardera och analyserar vårt material tillsammans utifrån våra hypoteser.

3. StiMuLatEd rECaLL

Vi träffar även respektive pedagog för ett så kallat stimulated recall (Haglund 2003). Pedagogerna har lyssnat igenom sina respektive ljudinspelningar innan vi träffas. Vid mötet får pedagogen berät-ta och reflektera över vad hon hört. Sedan spelar vi upp utvalda sekvenser från ljudinspelningarna och pedagogen får reflektera över dessa och berätta hur hon hade upplevt och tänkt i situationen. Vi ställer också en del frågor och nedtecknar vad som sägs under dessa möten.

Resultat

1. viSuELLa oBSErvatioNEr

Gemensamt är att båda pedagogerna talar tydligt och lugnt till eleverna. Kroppsspråk används ofta för att visa eleverna tillrätta, t ex pedagogen markerar ”tyst” med ett finger mot läpparna utan att

säga något eller räcker själv upp handen för att påminna om att eleverna ska räcka upp handen vid undervisningen. Kroppsspråket används mer utomhus än inomhus.

Observation av Pedagog 1

Lektion inomhus

Barnen (24 st) sitter fördelade runt fyra bord, varannan flicka och varannan pojke. Pedagogen placerar sig mestadels framme vid tavlan men förflyttar sig även runt borden beroende på aktivitet. Lektionen handlar om bokstaven Z. Pedagogen använder tavlan och många föremål för att visualisera det hon pratar om. Pedagogen använder också flera olika medier för att aktivera barnen. Först har de högläsning tillsammans med utgångspunkt från texter som visas på SmartBoard4_.

Bar-nen får också använda SmartBoarden. Sedan får de arbeta individuellt med övningar och då rör de sig i klassrummet för att hämta och lämna saker. De skriver t ex bokstaven i sina böcker och gör Z med fingret framme vid tavlan några gånger. Barnen använder hela klassrummet i den individuella övningen och sitter inte bara vid sina bord.

Även om barnen rör sig runt i klassrummet är stämningen lugn. Barnen räcker upp handen när de behöver hjälp av pedagogen och de pratar lågmält med varandra vid borden.

Pedagogen förklarar att hon placerar barnen varannan pojke, varannan flicka för att alla ska lära känna varandra och för att undvika uppdelning efter kön. Hon vill även ha fysisk aktivitet i klass-rummet så därför är barnens saker utspridda så att de måste hämta och lämna på olika platser. Hon menar att det är bra att de räcker upp handen annars är det alltid samma barn som svarar först. Det är viktigt att få visa för de andra att man kan.

Lektion utomhus

Barnen ställer sig på led. Pedagogen hälsar personligen på alla barn och ser till att få ögonkontakt. Hon tar gärna barnen på axeln när hon pratar med dem och använder sin arm mycket för att stoppa/guida barnen.

De går en slingrig promenad på led till uterummet som ligger i anslutning till skolgården. De samlas inne i skogsdungen sittande i en ring. Pedagogen är en del av gruppen/ringen och hon hjälper barnen att hitta sin rätta plats bredvid sin utekompis. Pedagogen använder ett tydligt teck-enspråk när hon förklarar övningen för barnen, t ex pekar på sig själv när hon säger ”jag”. Under

4 SmartBoard = interaktiv skrivtavla

övningen går pedagogen runt bland barnen och sätter sig ibland på huk för att närma sig barnen och lägger nästan alltid en hand på barnet som hon pratar med. Kontakt verkar vara viktigt för pedagogen.

Två barn har inte löst uppgiften. Pedagogen tar sig tid att prata med dem och sitter på huk hos pojken och flickan. Alla barnen sitter ner vid redovisningen men ett barn sitter på huk. Pedagogen tar barnet på axeln för att markera ”sitt ner”. De som talar står upp . Pedagogen låter inte barnen redovisa i ordning utan väljer ut par. Hon ler uppmuntrande när de ska stå upp och tala. Det uppstår en mer nära och mer fysisk kontakt vid kommunikationen utomhus jämför med lektionen inomhus.

Efter första övningen får barnen ett uppdrag. Pedagogen visar med fingret att det hon säger när hon förklarar övningen är viktigt och spännande. När barnen arbetar utspridda med uppdraget, två och två med sin utekompis, går pedagogen runt och lyssnar, hjälper till och tar foto på grupperna. Utelektionen avslutas med en övning då de delas in i halvgrupper och får hjälpas åt. Det är snabb fysisk aktivitet i kombination med matematik. När barnen står i halvgrupperna på två led står pedagogen bland barnen och inte bara framför dem.

Pedagogen förklarar att när barnen står på led ser hon att alla är med. Barnen har en bestämd plats i ledet och veckans värdar står alltid först under en veckas tid. Detta system anser pedagogen avlastar de barn som inte är så säkra. Alla barn har en egen utekompis. Gruppdynamiken är viktig i uteverksamheten.

Som observatörer upplever vi att det sker mer jämlik kommunikation mellan pedagog och barn samt barn och barn vid lektionen utomhus. I klassrummet fick barnen räcka upp handen för att få prata och när de ibland pratade med varandra fick de tala tyst för att inte störa. Utomhus kan alla prata mer fritt utan att störa varandra. Platsen utomhus verkar också ge mer utrymme för olika gruppsammansättningar; två och två, halvgrupp, i ring, på led. Utomhus är pedagogen mer en del av gruppen mest på grund av att pedagogen placerar sig i ringen, bland barnen i större utsträckning än i klassrummet.

Observation av Pedagog 2

Lektion inomhus

Pedagogen står längst fram i klassrummet. Eleverna (9 st) sitter vid bänkar som står ihop satta i två rader. Pedagogen rör sig lite fram och tillbaka i rummet.

Eleverna pratar om datum och tid för dagens lektion. Pedagogen är allvarlig och lugn och visar med händer och armar när hon talar. En del elever räcker upp handen men andra inte. Då visar pedagogen med handen (markerar) att de ska räcka upp handen.

Lektionen är sedan högläsning ur en bok och då sitter pedagogen längst fram i klassrummet. Under högläsningen skakar pedagogen på huvudet för att markera en tillsägelse ”sluta/lägg av”. Hon tar undan en boll utan att säga något från en flicka som ska läsa.

Sedan har eleverna en individuell skrivövning. Då går pedagogen runt och pratar med eleverna och sitter ofta på huk bredvid dem. De talar tyst till varandra.

När det blir lite stökigt säger pedagogen lugnt men lite irriterat ”förklara vad du sysslar med” till en pojke. Hon går sedan undan med pojken och de sätter sig lite avskiljt. De pratar om vad som hänt tidigare, pedagogen är lugn och har hela tiden ögonkontakt med pojken.

Lektion utomhus

En grupp bestående av fyra flickor och en pojke deltar i utomhuslektionen. Pedagogen petar på en flicka för att få henne att lyssna. Eleverna står nära pedagogen som använder ett mycket tydligt kroppsspråk. Pedagogen beskriver uppgiften, att göra en tidslinje, som också kräver att gruppen ska samarbeta. Eleverna sätter igång men samarbetar inte mycket och argumenterar en hel del utan att lösa uppgiften. Pojken i gruppen står vid sidan av. Pedagogen tar i armen på en flicka när de talar om uppgiften men när eleverna kommer igång backar hon och låter gruppen arbeta självständigt. Efter ett tag samlar hon dem och diskuterar hur det gått och hur de tänkt. Generellt är pedagogen allvarligt koncentrerad men småler ibland.

Andra delen av utelektionen är en vandring då eleverna ska ta foton på olika saker, för att sedan gemensamt kunna diskutera sakernas ålder. De får själva bestämma objekt att fotografera. Innan vandringen stoppar pedagogen en flicka som leker genom att ta tag i hennes arm tydligt.

Vandringen ger upphov till spontana samtalsämnen och frågor från eleverna. Pedagogen blir en del av gruppen på ett annorlunda sätt än vid förra övningen. De mer passiva i gruppen ställde fler frågor till pedagogen under vandringen. Eleverna uppträder mer avslappnat, kramas och småpratar lite kors och tvärs. Pedagogen och eleverna uppfattas som mer jämlika.

Under hela lektionen utomhus tilltalar pedagogen ofta eleverna med namn och ställer många frågor. Uppmaningar ges som t ex ”hjälp henne”. Pedagogen stöttar eleverna mycket och uppmärk-sammar elevernas spontana frågor – hon är bra på att ”gå utanför planeringen”. Pedagogen styr inte eleverna med så många uppmaningar och regler utan med frågor som blir mer vägledande.

Vid observationen under vandringen upplevde vi att förhållandet mellan pedagog och elever förändrades mycket. Vandringen gav intryck och upplevelser som direkt kunde tas upp i form av småprat och frågor. Pedagogen deltog i övningen på samma sätt som eleverna genom att alla tog foto och diskuterade tillsammans. Ett slags kooperativt lärande och samspel uppstod mellan elev-erna och pedagogen.

Foto: Malmö Naturskola

2. LJudiNSpELNiNGar

Vem får höra sitt namn? (fig 1)

Om man ser på undervisningssituationen utomhus respektive inomhus på hela gruppen, dvs båda klasserna tillsammans, blir resultatet att eleverna får höra sitt namn (det kan vara samma elev vid flera tillfällen) mer än dubbelt så många gånger utomhus jämfört med inomhus. Ser man däremot på flickor respektive pojkar visar det sig att pojkarna får höra sitt namn mer än dubbelt så många gånger utomhus jämfört med flickorna. Inomhus är skillnaderna mindre mellan pojkar och flickor. Noterat är att i utegruppen med Pedagog 2 är det en flicka som står för mer än hälften av de gånger barnen får höra sina namn. Vid samma tillfälle säger Pedagog 2 ”Flickor, kom nu” fyra gånger.

Figur 1

Vem får hjälp av pedagog? (fig 2)

Analysen visar att hela gruppen får mer hjälp vid undervisningen utomhus än inomhus. Vid en jämförelse mellan pojkar och flickor får pojkarna mer hjälp än flickorna både inom- och utomhus och skillnaden är störst utomhus.

Figur 2

Vem ber pedagogen om hjälp? (fig 3)

Inomhus ber pedagogerna inte eleverna om hjälp men det gör de utomhus. Vi tolkar detta som att pedagogerna blir mer jämställda med eleverna utomhus jämfört med undervisningssituationerna inomhus.

Figur 3

Antal frågor från pedagog? (fig 4)

Vid undervisning inomhus ställer pedagogen fler frågor till gruppen än utomhus. Fler frågor ställs till pojkar än flickor och skillnaden är störst utomhus. Detta tyder på att undervisning inomhus bygger mycket på att pedagogen ställer frågor som eleverna svarar på genom ”handuppräckning”.

Figur 4

Antal tillsägelser från pedagog? (fig 5)

Tillsägelser sker mer än dubbelt så många gånger vid undervisningen utomhus. Det är stora skillna-der mellan antalet tillsägelser till flickor jämfört med pojkar utomhus, pojkarna får fler tillsägelser än flickorna. Inomhus är skillnaderna små på grund av att nästan ingen får muntliga tillsägelser vid undervisningen i klassrum. Observera att i pedagog 2-gruppen var det bara en pojke men fyra flickor vid aktiviteten utomhus.

Figur 5

3. StiMuLatEd rECaLL

Sammantaget kan vi efter att vi haft stimulated recall med båda pedagogerna, konstatera att de upplever att uteundervisning medför frihet att gruppera och sprida ut eleverna i rummet. Detta

tillsammans med en behagligare ljudnivå ute, gör att pedagogen samtalar mer med eleverna ute. Kommunikation mellan lärare och elev kan lättare uppstå jämfört med klassrumssituationen. Klass-rummets fyra väggar verkar begränsa möjligheten att ha olika gruppkonstellationer på grund av den höga ljudnivå som uppstår då många elever talar med varandra samtidigt. Akustiken i klassrum förhindrar alltså fria samtal eftersom läraren finner obehag av den höga ljudnivån som uppstår.

Pedagog 1

Pedagog 1 tyckte själv vid genomlyssningen att hon pratade mer och långsammare än hon trodde. Hon la märkte till att hon ”lotsar” eleverna fram till ett svar på ett positivt sätt. Det är ett medvetet pedagogiskt grepp hon vill använda. Hon kommenterade att för att detta ska ske behöver de andra eleverna ha något att göra. ”Då finns det tid”. Hon tar upp att ”pratet” ute inte stör de andra på samma sätt som inne. Ute far ljudet iväg och det finns utrymme att röra sig och detta ger plats för mer dialog jämfört med inne. Pedagog 1 säger också att det är lättare att ge fria händer till barnen utomhus just för att utrymmet finns där. Det blir mer tid till enskilda elever då de andra är sys-selsatta med aktiviteter. Hon säger också att det underlättar att man kan använda vanlig samtalston utomhus. I klassrummet stör det. Detta bekräftar även Pedagog 2.

Platsen, här utomhus i en träddunge och på skolgården, gör/tillåter alltså att det blir mer variation i aktiviteter och gruppsammansättning. Detta uppfattar vi som att det i sin tur ges mer möjlighet till kom-munikation mellan pedagog och elev samt mellan elev och elev. Så som Pedagog 1 beskriver det ovan är ljudet en viktig faktor för att möjliggöra denna form av kommunikation. Nedan finns två exempel på gruppkonstellationer under utelektionen, två och två respektive halvklass, från inspelningarna:

”Du och din utekompis ni ska få ett bambugräs utav mig Erat uppdrag blir – lyssna nu – erat upp-drag blir att ”

”Nu är det så att i varje led har ni ett visst antal pinnar som är en meter långa Nu ska varje grupp hjälpas åt ”.

Hon berättar senare också att om barnen är vana att jobba ute, blir det ofta lugnare inne. Detta är något som också Pedagog 2 bekräftar.

Pedagog 2

Pedagog 2 säger att hon lättare delar ut individuella uppgifter vid undervisning inomhus. Hon me-nar att om man jobbade mer i grupp inne hade man fått till det ”demokratiska”. Ljudnivån hindrar detta inomhus. I klassrummet är allt planerat och styrt sedan innan och läraren har kontrollen, säger Pedagog 2. Hon menar att det finns en dialog ute som inte finns i klassrummet.

Pedagog 2 berättar också att hon vill jobba med det som finns i elevernas värld, det som ligger nära dem och som de har en relation till. När de använder bilder och fotografier som de själva tagit kan alla relatera till samma sak. Ett bra exempel på det arbetssättet är vandringen med elevernas fotografering av olika föremål från olika tider. Om vandringen säger Pedagog 2 att man pratar om olika saker alla ser och att man halkar in på annat (till exempel vulkaner eftersom någon fotade en sten). Man kan inte ha kontroll över situationen! Hon tycker uttryckligen att det blir mer demo-kratiskt lärande ute. Barnen kan ställa frågor som ger upphov till annat lärande än det som läraren tänkt. Men hon säger att man får vara tydlig med gränser och ge förtroende. Om det funkar får alla mer frihet. Citatet nedan är från inspelningen av Pedagog 2:

”Anna vill att Skola 2 också ska vara med.” Namnen är påhittade.

Det är ett kort citat men visar ändå på hur elevens medverkan i lärandet upphöjs. Anna kommer ta en bild på Skola 2 och klassen kommer senare ta reda på hur gammal Skola 2 är. Skola 2 är alltså viktig. Antagligen kommer alla elever i klassen ha något att tillföra när de diskuterar bilden. Elev-ernas egna erfarenheter är viktiga och lärandet bygger alltså inte bara på att lärarens bakgrundskun-skaper eller att det som står i en bok ska överföras till eleven.

Vi pratar också om en elev som får höra sitt namn särskilt ofta. Pedagog 2 säger att eleven kan, men har koncentrationssvårigheter. Pedagogens mål är att hon vill hjälpa denna elev att hjälpa gruppen mer.

Hon tycker att ”demokratin” kommer på köpet när man är ute för att det är lättare än inne. Ljudvolymen och elevernas rörelse gör att man lättare kan ha mindre grupper ute. Ute tillåter längre arbetsstunder än inne men det krävs att man som pedagog trivs ute.

Diskussion

Genom att observera, tolka inspelningar och ha samtal med pedagogerna från grundskolans praktik av både inomhus- och utomhuspedagogik, har vi försökt synliggöra hur förhållningssätt och

munikation förändras beroende av platsen. Pedagogernas handlingar och språk är centralt i vårt försök att jämföra vad som händer med samspelet pedagog och elev ute respektive inne.

Att tolka handlingar, språk och tonläge är givetvis alltid problematiskt eftersom vi är en del av den värld vi studerar. Det färgar då också vår förståelse. I det här sammanhanget har det varit bra att vi är flera som observerar samma situation och sedan analyserar materialet. En möjlig men kan-ske liten felkälla kan vara att den grupp som Pedagog 2 hade, tycktes påverkas av att vi spelade in pedagogen. Vid ett tillfälle, då mer än halva tiden gått, frågade en av eleverna om materialet skulle användas i TV-programmet ”Efterlyst”. Den grupp Pedagog 1 hade, verkade däremot helt oberörda av vår närvaro.

Från observationerna kan vi se att båda pedagogerna använder ett tydligt kroppsspråk och till-sägelser görs ofta med hjälp av kroppsspråk istället för muntligen. Ett lugnt och tydligt tonfall används mesta delen av tiden, både inomhus och utomhus. Detta kan bero på att vi valde två pedagoger som vi tidigare kände till och som utarbetat sina egna tydliga arbetssätt. En viktig del i dessa arbetssätt är utomhuspedagogiken. Vi observerade också att de förstärkte sitt kroppsspråk vid lektionen utomhus i jämförelse med inomhus. Pedagogerna var mycket måna om att få tydlig kontakt med eleverna genom att till exempel röra vid den elev de talade med, få ögonkontakt eller sätta sig ner på huk. De talade med ett jämnt tonfall och höjde aldrig rösten.

Syftet med att använda sig av utomhuspedagogik skiljer sig nog mellan pedagogerna. Den ena pedagogen är mycket intresserad av gruppdynamik och att få in fysisk aktivitet i lektionen. Den andra pedagogen arbetar med en grupp elever som behöver extra stöd i form av tydlighet, små grup-per och alternativa inlärningsmetoder. Där är utomhuspedagogiken ett sätt att skapa en ny form för inlärning. Eleverna som denna pedagog arbetar med har många gånger svenska som andraspråk. Detta kanske också har medfört att pedagogen vill skapa sitt egna läromedel tillsammans med elev-erna på det sätt som sker vid till exempel fotovandringen.

I vår undersökning lyssnade vi efter om det fanns skillnader i pedagogernas röstläge när de tilltalar pojkar respektive flickor. Vi noterade inga sådana skillnader, i motsats till Odelfors (1998) resultat som visar att pedagoger använder olika tonfall till flickor och pojkar. Detta kan bero på vårt val av pedagoger.

Våra resultat visar dock att pojkar får mer hjälp av pedagogen både inne och ute. Det-ta stämmer överrens med tidigare forskning (Einarsson & Hultman 1984, samt Måns-son 2000) där pojkar generellt får mer hjälp av pedagogen än flickor. Det är dessutom så att ute får pojkar höra sitt namn mer än dubbelt så ofta som flickor. Normen följer alltså med ut!

Vår andra hypotes att läroprocessen är mer demokratisk, d v s mer aktiv delaktighet, aktivitet och när-varo hos pedagog och elev – oberoende av kön – vid utomhuspedagogisk undervisning, stämmer alltså inte. Vid uteundervisningen gavs däremot alla elever mer uppmärksamhet än inne. Men som sagt, ute fi ck pojkarna hela tiden mer. Denna skillnad i pedagogernas förhållande till kön noterade vi dock inte vid de visuella observationerna utan upptäckte det först vid analysen av ljudinspelningarna. Att vi inte noterade att någon av pedagogerna särskilt uppmärksammade pojkarna mer än fl ickorna är bara ännu ett bevis på hur färgade vi är av rådande normer. Detta visar också på vikten av att använda fl era olika meto-der samtidigt för att unmeto-dersöka en situation. Med hjälp av både ljudinspelningar, visuella observationer och stimulated recall har vi fått en ganska heltäckande bild av det vi valt att studera.

Vid analys av ljudinspelningarna ser vi att en större aktivitet, främst i form av ökad kommunikation, sker mellan pedagogerna och eleverna vid undervisning utomhus. Vi tror att det kan bero på att platsen för lärandet påverkar situationen. En av pedagogerna påpekar, som vi själva lade märke till, att undervis-ning utomhus ger möjlighet till mer aktivitet i form av rörelse och prat då eleverna inte stör varandra på samma sätt som inomhus. Möjligheten till ökad aktivitet i form av t ex rörelse och utrymme tror vi ger eleverna en större möjlighet till inlärning med alla sinnen. Naturskolornas arbetssätt baseras mycket på att ge eleverna förstahandsupplevelser. Eleverna ska kunna uppleva det de lär in med alla sina sinnen. Detta gör att kroppen lär på olika sätt och kunskapen befästs och stannar längre.

Vandring på Klagshamnsudden foto: Malmö Naturskola

Ärlemalm-Hagsér (2009), Brody (2005), Skoog (2010) och Öhrn (1999) beskriver barn som ”na-turligt” gränsöverskridande. Vi undrar när grundskolepedagogen ger eleverna tillfälle till att vara det? Ett exempel som vi såg var när Pedagog 2 hade vandring med fotografering tillsammans med sina elever. Denna vandring gav eleverna möjlighet att ta egna initiativ och hierarkin i gruppen förändrades, dvs pedagogen var mer jämställd och mer tillgänglig för eleverna. I Knutsson & Laes-tadius (2005) studie nämner två pedagoger att hierarkin mellan pedagog och elev förändas utomhus och en av dem beskriver sig själv som mer jämbördig med eleverna utomhus. En tolkning av våra resultat (figur 3) tyder på att pedagogen ser sig som mer jämbördig eleverna ute och blir mer en i gruppen. Vi upplever det som att eleverna får större möjligheter att påverka. I vårt arbete som naturpedagoger har vi tidigare sett att elever som är ”tysta” inomhus får nya möjligheter att prata under t ex en vandring. Rollerna i gruppen förändras. Under tiden man vandrar kan man också lättare variera tempot och hamna bredvid olika personer hela tiden. I ett klassrum är platserna mer statiska och svårare att variera. När man vandrar får man tillsammans nya intryck och gemensamma upplevelser och spontana diskussioner/samtalsämnen uppstår lättare. Detta bekräftar Pedagog 2 under stimulated recall. Denna typ av gemensamt utforskande som sker vid till exempel en vand-ring med ett speciellt syfte, leder till att läroprocessen blir mer demokratisk. Det vill säga att det sker en mer aktiv delaktighet från alla, alltså aktivitet och närvaro, hos både pedagog och elev. Detta bekräftar också Åberg och Lenz Taguchi i sin bok Lyssnandets pedagogik – etik och demokrati i pedagogiskt arbete 2009. De menar att när man byter position från att vara den som lär ut till att bli medupptäckare sker ett mer demokratiskt lärande. En vandring liknande den Pedagog 2 gjorde öppnar upp hierarkier och ger också möjlighet till gemensamma referenser och upplevelser att prata kring. Pedagog 2 har detta som ett medvetet arbetssätt med syfte att tillsammans med eleverna ska-pa ett gemensamt meningsfullt läromedel. Detta bekräftar våra egna erfarenheter särskilt från vårt samarbete med SFI och IVIK. Vi har fått kommentarer från pedagoger, att elever som aldrig brukar prata med varandra plötsligt gör det. Elever som varit passiva i klassrummet tar initiativ och ställer frågor till läraren. I intervju berättar flera av lärarna att de kommer närmre eleverna till exempel när vi pausar och det blir tillfälle att prata ”utanför lektionen” Gustafsson (2009).

Från studien ”Utmaningar i grundskolan” (se Bakgrund) ges följande beskrivning av Malmö Naturskolas arbete vid en utedag:

När barnen skulle gallra bort tjocka grenar var samarbete ett måste. Lektionen blev därigenom också träning på det sociala planet, då barnen utmanades att kommunicera med varandra för att kunna uppnå ett gemensamt mål. (s. 16)

Detta tyder på att det sker inlärning av flera olika typer vid lektioner utomhus, speciellt vid prak-tiska övningar. Samarbete, rollbyte, kommunikation mellan eleverna är ”oplanerade” kunskaper som kommer med på köpet. Vi ser det som att vi ger eleverna möjlighet till ett kooperativt lärande. En fortsatt studie där man jämför det kooperativa lärandet inne respektive ute hade varit intressant. Ljudnivån är en faktor båda pedagogerna tar upp under stimulated recall. Vi har förstått att en behagligare ljudnivå utomhus är en avgörande faktor som påverkat pedagogerna att välja utomhus-pedagogik. Detta är något som kom lite som en överraskning för oss men vi ser det som ett viktigt resultat från studien. Fortsatt forskning, med fokus på hur ljudnivåerna vid lektion inomhus i klassrum kontra lektion utomhus påverkar pedagogers arbetssätt, hade varit intressant. Hur påver-kar det kommunikationen och möjligheten att ställa spontana frågor? Hur påverpåver-kar ljudnivåerna pedagogen och dess planering?

Vi tror att förutsättningar för ett meningsfullt lärande blir större om det sker ett växelspel mel-lan inne- och uteundervisning och att platsen för lärande har en stor betydelse. Som Brody (2005) skriver i sin artikel Learning in nature på liknande sätt som också Strandberg (2009) gör:

”meaningful learning takes place in specific situations” (s. 603)

“thinking , feeling and acting are the basis for meaningful learning” (s. 609)

Bilaga 1 – Dokumentationsschema/Observationsmall

Flickor Pojkar Antal totalt

Vem får höra sitt namn? Vem får hjälp av pedagog? Vem ber pedagogen om hjälp? Antal frågor från pedagog?

Antal tillsägelser från pedagog?/Antal tilltal från pedagog?

Datum: . . . Plats: . . . .

Tid: . . . Pedagog: . . . .

Mallen är en sammanställning dels från ”På genusäventyr” metodbok för drama och genus i för-skolan samt ”Jämställd förskola och skola”, www.jamstalldskola.se

Jämförelser mellan förskolebarns

inne- och utelek ur ett genusperspektiv

Smilla Petrovic och Bo Lindvall.

Några exempel på tidigare undersökningar

”Förskolebarns utelek ur ett genusperspektiv” är en 10-poängsuppsats på Malmö Högskola

(2006) om en jämförelse mellan två förskolors uteverksamhet av Marie Hübenbecker och Christina Johnn. De har jämfört barnens utelek vid två olika förskolor. En av förskolorna var traditionell och den andra var en uteförskola.

På den traditionella förskolan lekte barnen i stor utsträckning med olika leksaker men på uteför-skolan var man hänvisad till naturmaterial. Marie Hübenbecker och Christina Johnn gjorde både observationer och intervjuer och undersökte om det fanns skillnader i val av lekar och vem som ingick i barnens lekar. Man undersökte även om det fanns skillnader i barnens materialanvändning och om det fanns skillnader i barns lekaktiviteter ur ett genusperspektiv. Det man kom fram till var att barnen på uteförskolan var mer kreativa och fantasifulla i sina lekar och pedagogerna på de båda förskolorna menade vid intervjuerna att barn är mer kreativa då de vistas i skogen. Man menade också att lekarna är mer könsneutrala och gemensamma på uteförskolan än vad de är på den tradi-tionella förskolan.

”Hur formas leken i förskolan” är en 15-poänguppsats på Malmö Högskola (2010) av Malin

Andersson och Maria Dahlquist. Ett par av frågeställningarna de ställde var dessa: » Hur leker pojkar och flickor då de befinner sig i verksamheter som bedrivs inomhus

och utomhus?

» Finns det likheter och skillnader då leken bedrivs inomhus eller utomhus?

Malin Andersson och Maria Dahlquist valde två olika avdelningar för sin undersökning. Försko-lorna som de besökte låg i två mindre byar. Den första avdelningen bedrev sin verksamhet utomhus

enligt Ur och Skurs metoder i skogsdungar, öppna grönområden samt på olika lekplatser. Den andra avdelningen som besöktes bedrev sin verksamhet mestadels inomhus.

På förskoleavdelningen där barnen till största delen vistades inomhus lekte pojkarna och flickor-na ofta var för sig. Då pojkarflickor-na lekte befann de sig ofta i byggrummet där de byggde bilbanor eller andra konstruktioner som bilarna kunde köra på. Flickorna lekte mer familjelekar där de klädde ut sig och gick in i olika roller samt tog hand om dockorna som fanns på avdelningen. Omhänderta-gandet var något som genomsyrade deras lekar. De satt även vid borden där de vävde mattor av garn eller gjorde halsband och armband av olika pärlor.

På uteavdelningen lekte pojkarna och flickorna oftast tillsammans, där de gick in i olika roller och använde sig av samma lekmaterial som fanns i naturen. Därför skiljde sig deras mönster åt jämfört med pojkarna och flickorna på inneavdelningen.

De kom fram till att ”Utomhus blir pojkar och flickor mer jämlika då de leker mer tillsam-mans.” ”Inomhus leker barn mer traditionella pojk-/ flicklekar samt gärna var för sig.” Den sociala omgivningen har ev stor påverkan hos pojkar/ flickor då genus är något som görs och inget vi föds med.

Eva Ärlemalm-Hagsér är adjunkt och forskare och anställd vid Mälardalens högskola i Västerås. Hon nämner nedanstående rader i ”Förskoleforum”. (Forskare i fokus, 2007):

”En bra lekmiljö på förskolegården är inte förutsägbar, betonar Eva. Den innehåller istället många, lösa och öppna lekredskap och material, vilka kan lekas med på olika sätt. Härigenom ger man flickor och pojkar möjligheter att leka tillsammans, vilket minskar risken att det ena könet ”äger” området eller att vissa lekredskap blir könskodade.”

proBLEMStäLLNiNG

Vi ville undersöka flickor och pojkars interaktioner inne och ute. Hur förhåller sig flickor och poj-kar mot varandra? Vad leker de? Vad leker de med. Vad händer när man presenterar nytt material. Vad gör barnen i naturen? Hur stämmer våra resultat med vad andra har upptäckt?

Vi valde två barn som tidigare tydligt visat att de inte följde det traditionella könsmönstret. Vi ville se om den syn vi hade på dem skulle infrias i olika situationer inne och ute. Flickan, ”Lisa” visar ett starkt självförtroende, tar för sig och frågar inte om lov, medan pojken, ”Pelle” söker kontakt hos barn och vuxna och gråter för minsta motstånd. Vi ville se om barnens beteenden kom att överens-stämma med våra förväntningar i olika situationer vi tänkte undersöka inne och ute. Vi valde också

barn som vi trodde skulle vara i händelsernas centrum. Alla barn i observationsgruppen är tre år gamla.

MEtod oCh MatEriaL

Vi valde att göra våra observationer genom att filma barnen i gruppen under den fria leken. Den ordinarie personalen försökte hålla sig i bakgrunden. Bo, som inte arbetar inom verksamheten, filmade.

Vi började med att filma den fria leken inomhus. I ett av de största rummen finns bilar, klossar och ”vardagsleksaker” Med ”vardagsleksaker” menar vi t ex spis, dockor och hushållsredskap. Ett annat mindre rum innehåller också ”vardagsleksaker” men i större format. T ex spis, bord att sitta vid, frukter, plastkopior av maträtter mm.

De flesta barnen uppehöll sig i det största rummet. Några barn lekte i det mindre rummet, bland annat flickan vi valde att observera.

Vi upptäckte snart att det inte gick att enbart observera de två barn vi valt. En annan pojke, ”Kalle” var mycket dominerande och påverkade situationen genom sin närvaro i båda rummen. Då valde vi att få in honom i observationen.

Vi kallar barnen ”Lisa”, ”Pelle” och ”Kalle” (det är inte deras riktiga namn). De är alla runt tre år gamla.

Något vi vill framhålla är vikten av att den ordinarie personalen håller sig i bakgrunden om man på ett objektivt sätt ska kunna dokumentera barnens lek. Att filma och analysera film visade sig vara ett bra verktyg och även att filmaren var okänd för barnen och på så sätt kunde smälta in i barnens miljö utan att störa handlingen i särskilt hög grad.

rEFLEKtioNEr KriNG MEtodEN

Vi bestämde oss från början att välja två barn. Vi insåg efter kort tid att det fanns ytterligare ett barn som hade stor del i de händelser som förekom under de tillfällen vi filmade. Vi bestämde oss då för att ta med även detta barn i våra observationer. Det påverkade inte observationen, och troligen påverkade det inte heller resultatet av vår undersökning. De barn vi valde var väldigt aktiva och det underlättade när vi observerade. En reflektion är naturligtvis att vi inte observerade och dokumen-terade vad samtliga barn gjorde, men vi upplevde att det inte hade så stor betydelse med tanke på att de barn vi valt ut verkade vara i händelsernas centrum. För att inte påverka barnens beteende i för stor utsträckning valde vi att låta den ordinarie personalen finnas till hands för barnen, men inte

på något sätt påverka händelserna och leken. Filmaren, Bo, som inte tillhörde personalen verkade barnen inte bry sig så mycket om. Ett barn frågade vid några tillfällen ”vem är du”, men barnet nöjde sig vid att inte få något långt svar. Analysen av filmen färgades troligen av att en av oss kände barnen väl men det är inget som vi egentligen kan veta.

Observationer inomhus

häNdELSEr i dEt Stora ruMMEt

Barnen sitter i två markerade grupper. Flickorna sitter tysta och leker med hushållssakerna. De sit-ter i en grupp, men leker var för sig. De tar saker från en plastlåda. Det verkar som om de har en tyst kommunikation och lyckas leka var för sig utan att störa varandra. Pojkarna vid sidan om leker med bilar och bygger stora torn av Legoklossar på bilarna och kör runt med dem. De gör läten för att beskriva bilarnas motorljud. De leker stundtals med varandra men mest för sig själva. Det förekommer en maktkamp mellan de två pojkarna. Kalle stör hela tiden Pelles byggande. Pelle gör inget motstånd. Han finner sig situationen och sitter tyst kvar och gör inget förrän Kalle försvinner. Kalle sparkar mot Pelles klossar. Pelle blir arg. Han gör en gest med klossarna för att få ut sin ilska och går sedan därifrån. Efter en stund går han till ett nytt ställe och börjar bygga med lego. Kalle står en längre stund apatiskt med två legoklossar i handen. Under tiden bygger Pelle. Pelle tar legoklossar från en flicka. Hon reagerar inte utan leker vidare.

Kalle går tillbaka till Pelle och frågar. ”Var är min kloss”? Pelle ger honom en kloss. Kalle föser den tillbaka. Pelle försöker lämna den igen men Kalle slår till den så att den flyger iväg.

Kalle hämtar den och kastar den tillbaka till Pelle. Kalle sätter sig med fötterna över Pelles klos-sar. Han lägger fötter och händer över Pelles ben. Pelle verkar stå ut med det. Plötsligt ropar Kalle på en av pedagogerna: ”Han tar min kloss”. (Det är ingen som tar Kalles kloss.) Kalle tittar mot Pelle och går ner på alla fyra och säger argt. ”Ta inte min kloss”!

Pojkarna går från varandra. Kalle går till lådan och hämtar nya saker för att bygga. Pelle tar några saker för att fortsätta att leka.

rEFLEKtioN

Vi kan tydligt se de traditionella könsmönstren. Flickorna tar inte mycket plats och pojkarna både syns och hörs. Om vi ser på de utvalda barnen märker vi att Pelle har stort tålamod trots att Kalle stör honom gång på gång i leken.

i dEt MiNdrE ruMMEt

I rummet finns Lisa tillsammans med en pojke. De verkar leka en rollek. Lisa är mamma och poj-ken är barnet. Lisa bestämmer. Efter en stund kommer Kalle in i rummet och påverkar lepoj-ken. Lisa blir avvaktande och försöker få in honom i leken. Kalles närvaro stör Lisa och hon vet inte hur hon ska hantera honom. Till slut bestämmer hon sig för att försöka få in honom i leken, men hon lyckas inte helt och hållet. Kalle är inte där för att leka utan för att ta plats.

Pojken sätter sig vid bordet. Lisa går fram till honom och säger ”Du ska inte gå någonstans”. ”Du ska äta först, sen får du leka”. Pojken säger. ”När jag ätit upp där får jag leka där”.

”Sen får du leka med bilen men först ska du äta”. Hon visar ett äpple i ena handen och paprika i den andra handen.

Kalle kommer till Lisa. Lisa frågar: ”Vem ska ha kaffe”? Kalle och pojken sitter vid bordet. Lisa går fram till pojken och frågar: ”Vill du ha kaffe”? Kalle ser arg ut. ”Nej jag vill ha”. ”Jag vill ha glass”. ”Det är den hans kaffe” säger Lisa. ”Du ska inte ta det” säger Lisa till Kalle. Kalle står på knä på stolen och tittar på pojken. ”Du får sitta på rumpan Kalle”, säger Lisa.

Kalle hoppar upp och sätter sig på stolen. ”Vill du ha kaffe” frågar Lisa Kalle, ”men han får först” säger Lisa och pekar på pojken. Lisa frågar Kalle: ”vill du ha te i den”. (Hon visar det helstekta ägget.) Kalle säger ”mm.”. Lisa ger Kalle ”teet” i ett ”helstekt plastägg”. Kalle låtsas dricka. Han slänger sedan i väg ”ägget” och säger ”tack för maten”. Han hoppar från stolen och går. Lisa säger ”hejdå Kalle”.

rEFLEKtioN

Vi ser tydliga traditionella könsmönster där Lisa är den omhändertagande mamman. Hon väljer situationer där hon kan styra leken. Hon väljer en pojke som accepterar att det är hon som bestäm-mer. När Kalle kommer in är han inte representativ för detta och Lisa blir avvaktande. Man kunde kanske se att han en stund också tar sig an den traditionella papparollen. Han kommer in och ställer krav på mamman och barnet blir helt tyst.

Observationer ute

Gruppen är på utflykt i Käglinge naturområde utanför Malmö. Käglinge består av ängsmark och skog. Besöket skedde i juni. Det var från början regnigt väder, men längre fram på dagen tittade solen fram.

Händelserna utspelas i en skogsdunge. Detta är den andra naturutflykten som gruppen genom-för. Vid den första utflykten skedde ingen filmning på grund av tekniska fel.

häNdELSEr

Barnen tar pinnar som lekredskap. De testar dem genom att hålla upp dem mot träden och genom att dra dem eller att hålla dem framför sig när de går. Både pojkar och flickor har pinnar.

Det tar inte lång stund innan Pelle och Kalle börjar sin maktkamp genom att fäktas med pin-narna. Pelle visar mer mod ute än vad han visade inomhus och ger sig på Kalle med pinpin-narna. Vid ett tillfälle ser vi att Pelle ramlar och en av flickorna försöker hjälpa honom. Pelle visar ingen tack-samhet utan blir arg på henne. Så småningom hittar de en hel del trädgårdssnäckor. Även Kalle och Lisa visar samarbetsförmåga genom att undersöka snäckan tillsammans.

Pelle kommer och försöker få Kalle att fäktas med honom. Kalle går ifrån. Pelle följer efter och slår vid upprepade tillfällen med sin pinne mot Kalle. ”Pelle, jag vill inte”, säger Kalle. Pelle tar sats och slår mot Kalles pinne. Kalle säger igen ”jag vill inte”. Kalle säger ”nej”, Pelle säger ”jo”. De fort-sätter ”fäktas” med orden nej, jo tills Kalle blir arg och trycker ner Pelles pinne. Pelle börjar gråta och säger ”Jag vill inte”. Han tar tag i Kalles pinne och slänger den åt sidan. Pelle tar på nytt upp pinnen och slår den mot Kalles pinne. Kalle har en mycket större pinne. Han försöker hela tiden värja sig. När Kalles pinne nuddar Pelle börjar han gråta.

Pelle snubblar och ramlar. Han gråter. Barnen tittar på honom när han ligger och gråter. En flicka går fram med sin pinne och säger ”trillar ner, vad hände”. ”Jag trilla”, säger Pelle. Pelle ställer sig på knäna och slår bort smutsen med händerna. De andra barnen tittar på honom. Flickan säger: ”Jag har den nu. Det är din pinne”. Pelle gör ett utfall med handen. ”Det är min pinne”, säger han och tar den från flickan. Sedan släpper han ner den och torkar händerna.

Kalle har en snigel (egentligen en trädgårdssnäcka) i handen. Han visar den för Lisa. ”Kan den komma ut”, frågar Lisa. ”Den kom ut”, skriker Lisa och petar på den. Hon ropar på pedagogen och säger ”den kom ut”.

Efter besöket i skogsdungen fortsatte vi med andra aktiviteter. Vi filmade inte mer, men några händelser är ändå värda att nämna.

Vi gjorde upp eld och grillade korv vid elden. ”Det är varmt” sa barnen. Några barn lekte vid en vattenpöl. De lekte med en kapsyl. Den flyter och sjunker. De provade med pinnarna. En pojke försökte ta vatten i sin keps.

Vi gick sedan till en plats med utlagda stora stenar. Fantasifull lek utvecklades i hela gruppen. Stenarna var bilar och hästar. Pinnarna var korv med ketchup. Barnen låtsades elda och elden var varm.

rEFLEKtioN

Vi ser att maktkampen mellan Kalle och Pelle fortsätter även ute, men balansen är ändrad. Leken mellan pojkarna fortsätter att vara den traditionella pojkleken med styrkedemonstration. Flickorna visar omhändertagande som även det tillhör det traditionella könsmönstret. Småkryp och andra naturföremål (förutom pinnar) verkar jämna ut könsmönstret i leken. Snäckor, stenar, vattenpölar bidrar till lek på lika villkor.

Sammanfattning

I den här gruppen har pedagogerna arbetat medvetet med kompensatorisk pedagogik. Trots detta kunde vi tydligt se att barnen hade utvecklat traditionella könsroller. Inomhus lekte flickorna med leksaker som föreställde hushållsredskap och intog den omhändertagande mammarollen medan pojkarna lekte våldsamma lekar där de testade sin styrka och vem som bestämde. Ute förekom samma könsmönster men naturens mångfald kunde tydligt bryta detta. Pojkarna tog mer plats både inomhus och utomhus genom att vara högljudda. De frågade inte om lov att ta saker från flickorna. Undantaget var när Lisa bestämde över pojken i mammaleken inomhus. Barnens lekar var präglade av vilka redskap de hade att tillgå.

När barnen kom till skogsdungen såg de enbart pinnar som lekredskap. Då fortsatte de leka i samma könsmönster som inomhus. När vi sedan bytte miljö där det inte fanns pinnar men andra valmöjligheter förändrades bilden. Först gick barnen runt förutsättningslöst. Sedan hittade de olika saker och visade sakerna för varandra. Barnen kunde fritt undersöka sakerna och eftersom det inte fanns något givet mönster för naturföremålen kunde de uppfattas på många olika sätt av barnen. Vi trodde inte att så små barn som treåringar hade utvecklat detta beteende. Vi var egentligen väldigt tveksamma till att vi skulle få ut någonting all beträffande könsroller, och vi upptäckte inte detta förrän vi tittat på filmen vid flera olika tillfällen.

Vi såg tydligt skillnader mellan barns lek inomhus jämfört med utomhus. Naturen ger många fler möjligheter till spontana upptäckter som bryter av olika lekar och ändrar gruppsammansätt-ningar. Småkryp man upptäckte utomhus lockade till sig både pojkar och flickor. Likaså testade man sin kroppsliga förmåga genom att klättra i träd och hoppa på stenar.

Vår studie visade barnen vid ett av deras första besök i skogen. Sedan dess har gruppen regel-bundet besökt samma skogsområde med nya äventyr och nya upptäckter. Könsrollerna är mer lik-formiga och pojkar och flickor leker med varandra och hittar hela tiden på nya saker att undersöka tillsammans.

Nya forskningsfrågor som väcks

Vi skulle vilja undersöka två olika barngrupper. En grupp som är mycket ute i naturen och en som vistas på en förskola i staden och som inte får naturkontakt. Vi skulle vilja undersöka barnen ur olika perspektiv.

Om våra resultat visar sig stämma skulle vi även vilja gå vidare med att undersöka följande: Varför är inte pedagogerna mycket oftare ute i naturen? Vilka hinder finns? Handlar det om resurser? Handlar det om traditioner snarare än hinder?

ute- och innelek är ingen enkel lek

– en studie i hur två barn väljer sina lekar utifrån miljö och kön

Kristine Hultberg

Att finna kontinuitet i leken för barn är en viktig ingrediens för att skapa samförstånd i leken. Att förstå vilka regler vi har när vi leker är en viktig del för att barn ska kunna leka med varandra. Vad har vi för regler när vi leker med saker? Har vi samma regler för sakerna när vi leker ute som när vi leker inne och har vi samma regler oavsett kön? Vad händer med leken och sakerna när eller om man är ett barn som inte förstår sig på regler? I de observationer jag gjort på min arbetsplats har det under arbetets gång blivit alltmer tydligt för mig att de barn som jag observerat med både penna, papper och videofilm har den gemensamma nämnaren att de av olika anledningar hamnar i ensamlek och undviker att skapa regler tillsammans med andra. Jag har med andra ord under ar-betet märkt att det finns ytterligare en komponent att beakta när vi talar om hur könsroller skapas i samband med lek ute och inne. Om du är ett barn som har svårt för att finna adekvat betydelse i leken tillsammans med andra skapar du då könsroller på samma sätt som barn som uppenbart speglar sig i varandra?

När den här studien tog sin början skulle det först och främst handla om hur barn leker ute och inne och om det gick att se någon skillnad eller likhet i hur genus skapas i dessa olika miljöer. Eftersom jag arbetar som förskollärare och är genuspedagog på samma arbetsplats i Malmö valde jag att utföra mina observationer på plats i min miljö. Jag har bakgrund och erfarenhet av de olika lekmiljöerna, barnen och pedagogerna. Att mina observationer skulle leda in på frågor som rör barn och lek i stort kunde jag inte förutspå innan, utan det har blivit en tydlig upptäckt på vägen. Daniel Stern (Brodin & Hylander, 1998) menar att en viktig komponent i leken är samför-stånd, antingen har man det när leken börjar eller så skapas det av barnen under lekens gång. Men i de exempel som jag använder mig av i denna text uppstår inget samförstånd mellan några barn som leker med saker och konsekvensen för pojken och flickan som jag följt blir att de leker själva men bekräftas i sin lek av närvarande pedagoger. Vilket gör att skillnad mellan leken de leker inne med saker och leken de leker ute med saker inte finns. Hur pojken och flickan använder sig av sina lekredskap inne respektive ute gör ingen skillnad för hur de skapar könsroller, för de vet inte hur man ska leka i samförstånd. Alla regler för leken med sakerna skapas av dem själva och när ingen

verkar förstå går de åt sidan eller slutar att leka, om inte en pedagog eller annan vuxen fångar upp dem för att utmana dem.

Nu ska vi leka ute!

Både Ann Granberg (2000) och Eva Ängsgård (2009) betonar vikten och betydelsen av den fria leken ute. Där finns stora ytor för barn att springa runt på och det finns ytor där man kan gömma sig, klättra och bygga. Men vad har dessa ytor för betydelse för ett barn som inte vet hur man ska använda sig av ytan? Där ytan i sig blir barnet övermäktig och barnet väljer att bara gå runt, eller att titta på andra som leker för att finna någon slags mening? Utomhus finns leksaker av naturmaterial och icke naturmaterial där de första leksakerna enligt Ängsgård ska inspirera mer till fantasilek. Barnen kan utomhus få större möjlighet att fantisera och föreställa sig. Men jag menar att det blir enklare för barn att ta till sig naturmaterial och en fri, öppen yta om de har erfarenheten och kun-skapen om dem, vilket förutsätter att barnen lärt sig om dessa innan, av en pedagog eller annan vuxen. Att låta gården eller naturen tala för sig själv i barns lek tycker jag är att i viss mån överge bar-nen. Vill man i sitt arbete som pedagog ge barnen möjligheten att överskrida könsgränserna5 _måste

man också vara delaktig i leken, eftersom barn många gånger tittar på hur vi gör och finns inte vi där, tittar de på hur andra barn gör (Henkel & Tomicic, 2009). Gunilla Halldén säger i tidningen

Förskolan (2010, nr 3) att hon vill att vi som verkar inom förskola och skola mer ska kritisera det

givna förhållningssätt som säger att barn utvecklas bäst i naturen. Är det så enkelt att naturen alltid är god för ett barns utveckling, frågar hon sig.

5 Med könsgränser menas de osynliga gränserna som gör att pojkar bara kan leka med riddare och bilar och att flickor bara kan leka med prinssessor och laga mat. (Henkel & Tomicic, 2009)