Vi observerade att de barn som har svårt med läsningen och skrivningen har det jobbigare i skolan än de som har lätt för det. Det är dessa barn som anser att de måste öva. Säljö (1997) för fram risken att skillnaderna mellan barn som kan läsa och de som inte kan ökar i skolan genom att de som inte kan får mer färdighetsträning medan de som redan kan får andra mer innehållsbaserade utmaningar, den så kallade Matteus-effekten. Att de som har svårt med läsningen och skrivningen använder mycket tid till färdighetsträning har vi sett och förstått av barnens svar. Däremot har vi inte sett att de som har lätt för läsning och skrivning får mer utmanande uppgifter. Det verkar snarare som att dessa barn inte får några utmaningar inom sin proximala utvecklingszon. De får arbeta med sådant de redan kan och i skolår 1 kan det till exempel handla om att forma bokstäver. Det här kan leda till att, som vi också sett, att vissa barn kan bli uttråkade, men vi kan också anta att det stärker deras självkänsla att känna att de
kan bättre i jämförelse med andra. Naturligtvis blir det motsatt effekt för dem som inte har det lika lätt. Här ser vi nackdelen med att alla arbetar med samma uppgifter.
De barn som har svårt med att läsa och skriva verkar också ha mer närliggande mål med vad de ska lära sig. Det handlar om färdigheter, som att kunna stava, eller läsa snabbare, men de har svårt att precisera varför de behöver lära sig det. De är mycket medvetna om att de ”måste” lära sig och frågan är var det kravet kommer ifrån. Är det omgivningens krav som gör sig gällande, som vi sett i Dahlgren & Olssons (1985) undersökning eller är det som Doverborg m fl (1987), framhåller att skolan
förknippas med att man ska lära sig. Barnen är väl medvetna om att i vårt skriftspråkliga samhälle måste vi kunna läsa och skriva och det är det de ska lära sig i skolan.
Att barnen jämför sig med varandra ser vi både i klassrummet och i intervjuerna. Framförallt de barn som har svårt att läsa och skriva är medvetna om vad de inte kan och vad de skulle behöva kunna för att bli som de andra. En flicka i trean behöver lära sig läsa snabbare för att de andra inte ska behöva vänta. Karin Taube (1987/1997) menar att om man inte behärskar skriftspråket ställs man inför förödmjukande situationer. Det kan vara den erfarenheten som den här flickan och många andra barn ställs inför i skolan och som Taube (a.a) påstår, påverkar det självkänslan. Maja säger att då man får frågan om man kan läsa, blir svaret: Ja! Även om det kräver en liten lögn verkar det vara viktigt att vara en läsare. Taube (a.a) framhåller vidare att det finns olika handlingssätt för att behålla
självkänslan. Maja väljer en liten lögn för att dölja sin bristande förmåga.
Även om barnen ofta arbetar med lätta uppgifter som inte ligger inom deras proximala utvecklingszon så säger flera av dem att de tycker om svåra uppgifter. Det tolkar vi som att barnen tycker om att vara i sin proximala utvecklingszon. Vygotskij (1926/1999a) anser att för att ett ämne ska intressera barnen måste vara känt för dem samtidigt som det innehåller något nytt. Det stämmer väl överens med vad vi sett. Eleverna vill känna att de är på säker mark (lätta uppgifter) men tilltalas av att vara på gränsen till vad de klarar av (svåra uppgifter). Eleverna vill känna att de utvecklas. Här kan förmodligen ännu mer göras, det är till exempel tveksamt om ettorna undervisas utifrån sin proximala utvecklingszon. Att alla arbetar med samma sak kan förmodligen ha nyhetens behag på hösten i ettan men vi tror att barnen skulle utvecklas ännu mer om de fick arbeta med uppgifter mer i nivå med sin utveckling. Vi märker att barnen svarar att det är roligt när det är svårt och då känns det som att det finns något att bygga vidare på. Naturligtvis kan det handla om en resursfråga, det tar tid för lärarna att anpassa
6.10 Kritiska tankar
När vi tolkat barnens åsikter om skolan som miljö för skriftspråksinlärning har vi varit medvetna om att det kan vara svårt att veta vad barnen egentligen tycker. Doverborg m fl (1987) framhåller att barnen svarar vad de tror att de vuxna vill att de ska tycka. Barnen i ettan säger att de vill lära sig läsa och skriva. Frågan är om det är de som verkligen vill eller om de känner sig tvingade att tycka det eftersom intervjun sker i skolan och intervjuaren kan förknippas med lärare.
Dahlgren & Olsson (1985) framhåller att mycket kring skolstarten förknippas just med ”att lära sig läsa”. Barnen verkar vara mycket lojala med sin lärare och det är viktigt att tillfredställa henne. Läraren i trean har medvetet arbetat med att eleverna ska förstå varför de gör olika saker i skolan. I samtalen talar barnen om att olika saker är viktiga och att de tycker det är roligt. Frågan är om de lärt sig att de ska tycka att det är viktigt och roligt eller om de verkligen har den inre motivationen, som Vygotskij talar om, som är drivkraften för lärandet. När man ser barnen i klassrummet verkar de trivas och tycka att det är roligt. Något annat som kanske påverkar dessa barns syn på skolan kan vara den sociala miljön som de kommer ifrån. För många av barnen i trean kan skolan vara en frizon från de vardagliga problemen.
Vår metod, kvalitativ intervju samt observation anser vi har gett oss den information vi önskat. Genom att vi varit bekanta med barnen har de gärna delat med sig av sina tankar och vi har känt det som att svaren varit genuina. Skillnaderna mellan ettornas och treornas svar var stora, och vi frågar oss om det beror på att treorna från början fått en annan undervisning, vilket är något som vi inte vet.
Provintervjuerna visade på att de treorna inte hade samma inställning till att läsa och skriva som treorna i intervjuklassen. Naturligtvis skulle det ha varit givande att intervjua barn även ur en etta i den skola där treorna går och ur en trea i ettornas skola, men det har varit omöjligt av tidsmässiga skäl.
Vi valde att intervjua lika många flickor och pojkar eftersom vi trodde att det skulle vara skillnad mellan hur de uppfattar skolan. Vi trodde att flickorna skulle uppfatta läs- och skrivundervisningen mer positivt än pojkarna, men i vår undersökning upptäckte vi ingen skillnad alls mellan könen.
När det gäller barn som har lätt respektive svårt för läsning och skrivning såg vi vid första anblicken inte så stora skillnader, men när vi analyserat materialet upptäckte vi betydande skillnader. Även skillnaderna mellan ettor och treor var stora.
I arbetet har vi försökt att utgå från och behålla ett barnperspektiv, vilket visat sig vara både svårt och intressant. Som vuxen är det lätt att tolka det vi ser och hör ur ett vuxenperspektiv, men när vi håller
oss till barnperspektivet får vi ta del av många intressanta tankar. Då märker vi hur olika barn och vuxna tolkar olika uppgifter och situationer. Genom att lyssna på barnen och försöka förstå deras tankar lär vi oss mycket om hur de uppfattar världen.
7 AVSLUTNING
Nu har vi kommit till slutet och här sammanfattar vi kortfattat svaren på våra forskningsfrågor. Därefter berättar vi om våra egna tankar kring arbetet och ger förslag till vidare forskning. För utförligare svar på forskningsfrågorna hänvisar vi till kapitel sex.
Syftet med vårt arbete var att ta reda på hur eleverna uppfattar skolan som miljö för sin
skriftspråksutveckling. Vi har i undersökningen sett att eleverna trivs i skolan. De verkar anse att de ska lära sig läsa, skriva och stava genom att öva och att det är enda sättet att lära sig. Eftersom de verkligen vill kunna läsa och skriva, uppfattar de att arbetet med dessa färdigheter är meningsfullt, även om det kan vara tråkigt ibland. Det som motiverar barnen till detta arbete verkar vara samhällets förväntningar på att man ska kunna läsa och skriva och att det ska man lära sig i skolan genom att göra som fröken säger. De blir även motiverade av att märka att de kan något nytt, om det så är att läsa eller rutinerna runt läsningen och skrivningen.
Barnens verkliga intresse är leken. Då får de bestämma och kan själva kontrollera vad som händer, men tyvärr finns det ytterst lite av lek i skolan. Treornas berättelseskrivande kan jämföras lite med leken, de får själva bestämma vad som ska hända. I det arbetet ser vi en helt annan motivation än i annat skolarbete.
Rutiner i arbetet skapar trygghet och barnen har stort behov av att känna att de kan rutinerna och att veta vad som förväntas av dem. Några barn kände sig osäkra i början av första klass innan de lärt sig hur olika uppgifter skulle utföras. För barnen i ettan går mycket energi åt till själva rutinerna runt bokstavsarbetet. Barnen ser det som roligt och viktigt att kunna rutinerna och lärarens syfte med arbetet, själva bokstavsinlärningen, kommer ibland i bakgrunden.
Ettorna och treorna hade olika syn på läsande och skrivande. För ettorna var det en färdighet och målet var att kunna läsa och skriva. Treorna hade börjat se funktionen i att läsa och skriva och de skrev i många olika sammanhang. Det här tycker vi är intressant och vi funderar på om den utvecklingen sker i alla miljöer eller om det är ett resultat av lärarens förhållningssätt. Vi har sett att de barn som har svårt för att läsa och skriva har det jobbigare i skolan. De jämför sig med dem som kan bättre och riskerar då att få sämre självkänsla. De vill leva upp till kraven från omgivningen, att kunna läsa och skriva bra och det är de barnen som måste öva mest.
De barn som har det lätt i skolan tycker ofta att det är roligt i skolan. Det är lätt och de får känna sig duktiga, även om de sällan får utmaningarna på rätt nivå. Vi kan se att de ibland verkar uttråkade och
skulle behöva ”något att bita i” och av intervjuerna vet vi att eleverna uppskattar de lite svårare uppgifterna.
7.1 Erfarenheter
Det har varit intressant att ta del i barnens tankar, och vi har fått många nya insikter och tankar. Något som slagit oss är hur värdefullt det är att lyssna på barnen för att kunna möta var och en på rätt sätt. Att som lärare ta sig tid att intervjua varje barn enskilt och ta del av varje barns föreställningar om sin skolgång är väl använd tid, inte bara när det gäller läs- och skrivundervisningen utan även hela skolsituationen.
7.1.1 Metoddiskussion
Eftersom vi använt oss av en kvalitativ metod, med ett litet urval intervjupersoner, kan vi inte göra några generaliseringar men vi anser att vi i stället fått ett djup i undersökningsresultatet. En
halvstrukturerad intervju med frågeområden visade sig passa bra för barnintervju .Med följdfrågor har vi kunnat kontrollera om barnen står fast vid sina svar och att dessa är deras verkliga uppfattning. Att vi kompletterat våra intervjuer med observationer har gett oss ett rikt material och en tät beskrivning av hur barnen uppfattar skolan som miljö för skriftspråkslärande. Vid intervjuerna har barnen varit spontana och vi har haft en god relation till dem mycket tack vare att vi valde att intervjua barn ur klasser där vi redan var kända. En nackdel i detta sammanhang är att vi kan ha väckt tankar och rört upp känslor hos barnen som vi sedan inte kunnat följa upp eftersom vår undersökning bara pågick under fyra dagar. Den begränsade tiden har varit en nackdel. Den bild vi fångat är en ögonblicksbild och en mer långsiktig forskning skulle ge oss en fylligare bild.
7.2 Vidare forskning
Under arbetet gång har tankar väckts om att det skulle vara intressant att följa klasserna under en längre tidsperiod för att se vilken utveckling som skett och undvika den ögonblicksbild som vi fått. Det skulle även vara intressant att följa en etta under tre år på vardera skolan för att undersöka om det är lärarens arbetsformer som leder till olikheterna i svaren eller om det är åldern på eleverna som är avgörande. Dessa frågor kräver longitudinella studier för att besvara. Några andra frågor som är värda att undersöka är till exempel:
• Vad barn egentligen lär sig av de uppgifter de ställs inför i skolan?
• Hur kan man, i praktiken, utgå från leken för att fånga barns intresse att lära och hur riktar vi intresset på det de behöver kunna?
REFERENSLITTERATUR
Alleklev, Birgitta & Lindvall, Lisbeth (2000): Listiga räven. Stockholm. En bok för alla.
Arfwedson, Gerd (1998): Hur och när lär sig elever? En kritiskt kommenterad sammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlärning. Stockholm: HLS Förlag
Bergöö, Kerstin & Ewald, Annette (2003): Liv, identitet, kultur. Om utredningen att lämna skolan med rak rygg och svenska som ett demokratiämne. Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och
utbildningspolitik. 12(2) s 31-46 [Tidskriftsartikel]
Bergöö, Kerstin; Jönsson, Karin & Nilsson Jan (1997): Skrivutveckling och undervisning. Lund: Studentlitteratur
Björn, Christina (1996): Barn skapar text. Pedagogiska institutionen. Stockholms universitet.
Cederborg, Ann-Christin (2000): Barnintervjuer – vägledning vid utredningsarbete. Stockholm: Liber AB
Dahl, Karin (1999): Från färdighetsträning till språkutveckling. I Jan Thavenius, red: Svenskämnets
historia, s 35-89. Lund: Studentlitteratur
Dahlgren, Gösta & Olsson Lars-Erik (1985): Läsning i barnperspektiv. Göteborg: Acta Universitatis Gothenburgensis. Göteborg studies in educational sciences 51
Doverborg-Österberg, Elisabet & Pramling, Ingrid (1985 och 2000): Att förstå barns tankar. Metodik
för barnintervjuer. Stockholm: Liber
Doverborg, Elisabet, Pramling Ingrid & Qvarsell Birgitta (1987): Inlärning och utveckling. Barnet,
förskolan och skolan. Stockholm: Utbildningsförlaget
Dysthe, Olga (1996): Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Englund, Tomas (2004): Nya tendenser inom pedagogikdisciplinen under de tre senaste decennierna. I Pedagogisk forskning i Sverige 2004:9 (2) s 37-49 Göteborg: Göteborgs universitet, institutionen för pedagogik och didaktik.
FN:s konvention om barnens rättigheter (1989)
Hartman, Sven G (1997): Barns rätt att få vara sig själv. Barnens bästa – en antologi. Bilaga till Barnkommitténs huvudbetänkande SOU 1997:116. Stockholm: Fritzes
Korczak, Janusz (1929/1988): Barnens rätt till respekt. Stockholm: Natur och Kultur
Kullberg, Birgitta (1992): Vi lyssnar till barn som lär sig läsa och skriva. Stockholm: Förlagshuset Gothia
Kullberg, Birgitta (2004): Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Kursplan i svenska (2000): Stockholm: Skolverket
Larsson, Staffan (1994): Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier. I Bengt Starrin & Per-Gunnar Svensson, red: Kvalitativ metod och vetenskapsteori s163 –189. Lund: Studentlitteratur
Liberg, Caroline (1993): Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur
Liberg, Caroline (2003): Möten i skriftspråket. I Bjar Louise & Caroline Liberg, red: Barn utvecklar
sitt språk, s 215 – 235. Lund: Studentlitteratur.
Lindö, Rigmor (1998/2002): Det gränslösa språkrummet. Om barns tal och skriftspråk i didaktiska perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lundberg Ingvar & Herrlin Katarina (2003): God Läsutveckling. Kartläggning och övningar. Stockholm: Natur och Kultur
Längsjö Eva & Nilsson Ingegärd (2005): Att möta och erövra skriftspråket. Om läs och skrivlärande
förr och nu. Lund: Studentlitteratur
Nyström, Ia (2002): Eleven och lärandemiljön – en studie av barns lärande med fokus på läsning och skrivning. Växjö: Växjö University Press.
Piaget, Jean (1968): Barnets själsliga utveckling. Lund: Gleerups
Piaget, Jean (1976): Framtidens skola. Stockholm: Forum
Piaget, Jean (1973): Språk och tanke hos barnet. Lund: CWK Gleerup Bokförlag
Pramling Ingrid (1991): Barn och inlärning. Lund: Studentlitteratur
Qvarsell, Birgitta (2001): Det problematiska och nödvändiga barnperspektivet. I Henry Montgomery & Birgitta Qvarsell, red: Perspektiv och förståelse s 90-105. Stockholm: Carlssons bokförlag
Skolverket (2000): Läs- och skrivprocessen i undervisningen. Särtryck ut nationella kvalitetsgranskningar. Stockholm: Liber
Sandström Kjellin, Margareta (2002): Läsutveckling i ett helhetsperspektiv – Fjorton barns läsutveckling under första och andra skolåret. Stockholm: Pedagogiska institutionen Stockholms universitet.
Sjöström, Ulla (1994): Hermeneutik – att tolka utsagor och handlingar. I Bent Starrin & Per-Gunnar Svensson, red: Kvalitativ metod och vetenskapsteori s 73-90. Lund: Studentlitteratur
Stadler Ester (1998): Läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur
Strömquist, Siv (1993): Skrivprocessen. Lund: Studentlitteratur
Starrin, Bengt (1994): Om distinktionen kvalitativ-kvantitativ i social forskning. I Bent Starrin & Per- Gunnar Svensson, red: Kvalitativ metod och vetenskapsteori s11-39. Lund: Studentlitteratur
Säljö, Roger (1997): Tal skrift och sociokulturell dynamik: Skriftspråk som kitt och differentierande mekanism i det komplexa samhället. I SOU 1997:108. Att lämna skolan med rak rygg. Stockholm: Fritzes.
Taube, Karin (1987/1997): Läsinlärning och självförtroende. Stockholm: Prisma
Teleman Ulf (1982): Svenskämnet och svenskan. Språket och kulturen – utgångspunkter för humanistisk förnyelse. Kulturpolitisk debatt 8. Stockholm: Kulturrådet
Vetenskapsrådet (2003): Forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Vygotskij, Lev (1933/1999): Problem i undervisningen och den intellektuella utvecklingen i
skolåldern. I Gunilla Lindqvist, red: Vygotskij och skolan, s 259-277. Lund: Studentlitteratur
Vygotskij, Lev (1934/2001): Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
Vygotskij, Lev (1926/1999a): Instinkterna som ämne, mekanism och medel för uppfostran. I Gunilla Lindqvist, red: Vygotskij och skolan, s 31-66. Lund: Studentlitteratur
Vygotskij, Lev (1926/1999b): Tänkandet som särskilt komplex beteendeform. I Gunilla Lindqvist, red:
Vygotskij och skolan, s 105-129. Lund: Studentlitteratur
Vygotskij, Lev (1981): Psykologi och dialektik. Stockholm: P.A. Nordstedt & Söner