____________________________________________________________________________________
”För det första är det viktigt att man har kul
när man jobbar
.Det har jag
!”
– några barns tankar om skolan som miljö för skriftspråkslärande
Författare
Annika Brodin och Maria Petersson
C-uppsats 2005 Handledare: Christina Björn
Pedagogik med didaktisk inriktning C
________________________________________________________________
C-uppsatser vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet
SAMMANFATTNING/ABSTRACT
I dag ses läsande och skrivande som naturliga företeelser i vårt samhälle. Vi har svårt att tänka oss hur det skulle vara att inte kunna läsa och skriva. Genom årens lopp har många läroplaner passerat och diskussionerna om vilken metod som är den bästa för att lära barn läsa och skriva har varit många.
Vårt arbete är skrivet ur ett barnperspektiv med syftet att belysa hur några elever uppfattar skolan som miljö för sin skriftspråksutveckling. Till syftet har vi dessutom kopplat följande forskningsfrågor:
• Vilken nytta och mening ser eleverna med att lära sig läsa och skriva?
• Vad ser eleverna som lustfyllt i skolan?
• Vilka likheter och skillnader finns det mellan hur elever, som har lätt respektive svårt att läsa och skriva, ser på skolans läs- och skrivundervisning?
• Vad anser eleverna om färdighetsträning respektive funktionellt skrivande?
• Hur uppfattar eleverna svårighetsgraden på de uppgifter och utmaningar de möter i skolan?
Vi har genomfört en kvalitativ studie där vi intervjuat barn vid två olika skolor. Utifrån det barnen berättat för oss har vi sedan analyserat det i förhållande till tidigare forskning.
Undersökningen visar att eleverna trivs i skolan och motiveras av samhällets förväntningar på att de ska lära sig läsa och skriva. Det visar sig att för vissa elever leder färdighetsträningen till att skrivande blir tråkigt medan det för andra är ett stöd i det fria skrivandet, vilket av alla upplevs som lustfyllt. De elever som har lätt för att läsa och skriva har lättare att motivera varför de ska kunna klara av olika saker än de som har det svårare. De sistnämnda anser att de måste öva och öva för att bli bättre. Eleverna anser även att de motiveras av att få arbeta med lite svårare uppgifter.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1
INLEDNING ... 1
1.1 STYRDOKUMENT OCH SKOLVERKLIGHET... 1
1.2 ETT BARNPERSPEKTIV... 4
1.3 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR... 6
2
TEORI OCH FORSKNING ... 7
2.1 ETT SKRIFTSPRÅKLIGT SAMHÄLLE... 7
2.2 TEORIER OM LÄRANDE... 7
2.3 LÄS- OCH SKRIVUNDERVISNING... 9
2.3.1 LÄS- OCH SKRIVUNDERVISNING UTIFRÅN ETT INDIVIDUALPSYKOLOGISKT SYNSÄTT... 10
2.3.2 LÄS- OCH SKRIVUNDERVISNING MED EN SOCIALINTERAKTIONISTISK SYN PÅ SPRÅKUTVECKLING. 10 2.4 MILJÖER FÖR LÄRANDE... 11
2.4.1 A-, B- OCH C-MILJÖER... 11
2.4.2 ARBETE INOM DEN PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN... 12
2.5 BARNS MÖTEN MED SKOLMILJÖN... 13
2.5.1 SKOLSTARTEN... 13
2.6 LÄSA OCH SKRIVA... 14
2.6.1 LÄSA FÖR ATT FÖRSTÅ OCH KOMMUNICERA... 15
2.6.2 SKRIVA FÖR ATT LÄRA OCH KOMMUNICERA... 16
2.6.3 FÄRDIGHETSTRÄNING ELLER FUNKTIONELLT SKRIVANDE? ... 17
2.7 BARNS SYN PÅ KUNSKAP... 18
2.7.1 LEK OCH ALLVAR... 19
3
METOD ... 20
3.1 URVAL... 20
3.2 INTERVJU... 21
3.3 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT... 21
3.4 BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA... 23
3.4.1 FÖRFÖRSTÅELSE... 24
3.5 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 25
3.6 VALIDITET OCH RELIABILITET... 25
4
RESULTAT... 26
4.1 BARNEN I ETTAN... 26
4.1.1 EN KORT PRESENTATION AV BARNEN... 26
4.1.2 SKOLARBETET... 26
4.1.3 DÄRFÖR ÄR DET VIKTIGT ATT KUNNA LÄSA OCH SKRIVA... 27
4.1.4 VAD LÄSER OCH SKRIVER BARNEN? ... 28
4.1.5 LÄTT OCH SVÅRT I SKOLAN... 28
4.1.6 VAD ÄR VIKTIGT I SKOLAN? ... 29
4.2.1 EN KORT PRESENTATION AV BARNEN... 30
4.2.2 SKOLARBETET... 31
4.2.3 NÄR OCH VARA LÄSER BARNEN... 31
4.2.4 DÄRFÖR ÄR DET VIKTIGT ATT KUNNA LÄSA OCH SKRIVA... 32
4.2.5 DET HÄR ÄR ROLIGT... 32
4.3 PROVINTERVJUER... 33
4.3.1 PROVINTERVJU MED ELIN SOM GÅR I TREAN... 33
4.3.2 PROVINTERVJU MED CHRISTIAN I SKOLÅR 3 ... 34
5
ANALYS ... 36
5.1 NYTTAN MED ATT LÄRA SIG LÄSA OCH SKRIVA... 36
5.2 DET HÄR ÄR ROLIGT I SKOLAN... 37
5.3 LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN BARNEN... 37
5.4 FÄRDIGHETSTRÄNING OCH FUNKTIONELLT SKRIVANDE... 39
5.5 TANKAR OM LÄTT OCH SVÅRT I SKOLAN... 40
6
DISKUSSION... 43
6.1 BARNS SYN PÅ KUNSKAP... 43
6.2 ATT ÖVA FÖR ATT LÄRA... 44
6.3 MOTIVATION TILL LÄRANDE... 44
6.4 LUSTFYLLT LÄRANDE... 45
6.5 HUR BARN UPPFATTAR OLIKA UPPGIFTER I SKOLAN... 46
6.6 FÄRDIGHET ELLER FUNKTION... 47
6.7 LÄSNING SOM FÄRDIGHETSTRÄNING... 48
6.8 FUNKTIONELLT SKRIVANDE... 48
6.9 SKILLNADER MELLAN HUR BARN SOM HAR SVÅRT RESPEKTIVE LÄTT ATT LÄSA OCH SKRIVA UPPFATTAR SKOLAN... 49 6.10 KRITISKA TANKAR... 51
7
AVSLUTNING... 53
7.1 ERFARENHETER... 54 7.1.1 METODDISKUSSION... 54 7.2 VIDARE FORSKNING... 54REFERENSLITTERATUR ... 55
1 INLEDNING
I det första kapitlet ges en historisk bakgrund till den skola vi har idag, med fokus på
skriftspråksutvecklingen dessutom presenteras barnperspektivet för läsaren. I slutet av kapitlet presenteras vårt syfte och våra forskningsfrågor
Säg ”skola” och många personer kommer att framföra sina åsikter om skolan som institution och fenomen. Är det något många har synpunkter på så är det just skolan. Det beror förmodligen på att alla har haft någon relation, positiv eller negativ, till den.
1842 infördes den svenska folkskolan och alla barn skulle ges möjlighet att gå i skolan. Genom åren har olika läroplaner passerat revy och tillsynsmyndigheterna har varierat. Under hela perioden har olika åsikter förts fram om vilken undervisning eleverna ska få. Det som varit sig likt under dessa år är att barnen har funnits i skolan och de har under hela perioden på olika sätt arbetat med sin
skriftspråksutveckling. Under årens lopp har det gjorts olika studier som behandlar barns
skriftspråksutveckling på olika sätt framförallt utifrån ett vuxenperspektiv. I vårt arbete vill vi istället föra fram barnens tankar om hur de uppfattar skolan som miljö för sin skriftspråksutveckling. Vi inleder med den historiska bakgrunden till den läs- och skrivundervisning som finns i dagens skola.
1.1 Styrdokument och skolverklighet
”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund” (Lpo 94 första stycket). Av Karin Dahls text, (1999) Från färdighetsträning till språkutveckling, framgår att redan 1919 års undervisningsplan (U 1919) utformats utifrån krav på en demokratisk samhällsutveckling och som framgår av Lpo 94 vilar det svenska skolväsendet på demokratins grund. Kerstin Bergöö & Annette Ewalds framför åsikter i Liv, identitet och kultur (2003) att Sverige är en utpräglat skriftspråklig kultur och det ses därför som en milstolpe att bli en läsande och skrivande person, vilket är en förutsättning för både deltagande och inflytande i ett demokratiskt samhälle.
Dahl (1999) skriver om 1919 års undervisningsplan i modersmålet. Den talar om att övningarna i ämnet bör anknyta till innehållet i andra ämnen, om att välja någonting som eleven är intresserad av vid talövningarna för att lättare uppfylla syftet med övningarna. Den talar vidare om att innehållet i textläsningen bör ha sin grund i elevens erfarenheter samt om att texterna bör vara skrivna av författare med god kännedom om barnlitteratur. Ovanstående kan jämföras med nuvarande Kursplan i svenska (2000) och Lpo 94. I dessa framhålls att man ska utgå från elevens erfarenheter samt använda sig av meningsfulla sammanhang för att språket ska utvecklas och att skapande arbete och lek är viktiga delar i lärandet. I läroplanen sägs att rektor ansvarar för att undervisningen i olika ämnen samordnas för att ge eleverna möjlighet att uppfatta helheten i sina kunskaper. Det kan tyckas som om det inte är mycket
som hänt inom pedagogiken under de senaste knappt hundra åren men som framgår av Dahl (1999) har intentionerna varit goda men av olika anledningar har de inte fått fotfäste ute i skolorna.
De reformtankar som fanns i 1919 års undervisningsplan utmärktes enligt Dahl (a.a) framför allt av att hembygdsundervisningen skulle bygga på elevernas egna erfarenheter. För att uppnå det skulle det göras studiebesök och utflykter. Man skulle också arbeta praktiskt med lera, form och färg. Tanken med att göra detta var, enligt U1919, att ”främja barnens framsteg i modersmålet” (citerat i Dahl 1999, s 39). I och med att skolorna fick fler läromedel försvann elevernas iakttagelser och undersökningar till förmån för arbetsböcker och planscher. De isolerade färdighetsövningarna vann åter mark och
reformtankarna från U1919 tunnades ut.
På 1930-talet växte aktivitetspedagogiken fram som försöksverksamhet och hade större betydelse för modersmålsundervisningen än U1919. I Göteborg fanns Elsa Köler som utarbetade riktlinjer för arbetet. Hon talade om olika principer: spontanitetens, individualiseringens, gemensamhetens samt bildningens enhet. De handlade bland annat om att barn ska ha rätt att yttra sig, att utvecklas i sin egen takt, att fostras till en samhällsmedborgare och att arbeta utifrån ett ämne som barnet visat intresse för. Återigen framhålls studiebesök och praktiskt arbete framför drillövningar. Aktivitetspedagogiken avtog som progressiv rörelse under 1940-talet och istället kom realskolans krav på vad eleverna skulle kunna för att klara av inträdesproven till realskolan att styra undervisningen. Den försöksverksamhet med en nioårig enhetsskola som pågick under 1950-talet påverkades dock av aktivitetspedagogiken enligt Dahl (a.a).
Även om aktivitetspedagogiken inte fick fotfäste i folkskolan så kom den att påverka
lärarutbildningen. I och med grundskolans inträde, 1962, försvinner ämnet modersmål och ersätts av svenskämnet (Dahl a.a). Från att ha haft fokus på eleven kommer experten att stå i fokus och ämnet övergår till att bli allt mer färdighetsträning. På låg- och mellanstadiet infördes metoder och formella steg som alla elever skulle följa. På högstadiet delades ämnet upp beroende på om eleverna skulle fortsätta studera eller inte. Elever som skulle fortsätta studera fick en utbildning mycket lik realskolans medan andra elever kunde få en mycket utarmad undervisning. Självinstruerande material utarbetades där elevernas färdigheter testades och övades utifrån den nivå eleven befann sig på. Intresset för dessa material försvann efter några år.
1972 bjöd Skolöverstyrelsen in till en konferens – Svenska i skolan (Dahl a.a). Syftet var att diskutera svenska som ett kommunikationsämne för att komma bort från svenskan som enbart ett
färdighetsämne. Deltagarna kom dock att kräva bland annat läsfärdighetsprov för högstadiet, mer bunden skrivträning och luckprov. Det visar hur svårt det var att förändra synen på svenskämnet. Trots
detta kom många lärare under 1970-talet att se skolan på ett nytt sätt och gamla mönster kom att ifrågasättas. För lågstadiets del utarbetades LTG-undervisningen av Ulrika Leimar. Under den här perioden växte forskningen om skolan och enligt Tomas Englund (2004) är det den kvalitativa forskningen som är på frammarsch. I forskningen intresserar man sig för exempelvis etnografi och fenomenografi och en ny utbildningssociologi växer fram. Pedagogiken kommer allt mer att framstå som en samhällskritisk vetenskap under detta årtionde. Samtidigt växer polariseringen mellan dem som vill se svenskan som ett färdighetsämne och de som ville arbeta mer projektinriktat enligt Dahl (1999). På lågstadiet kritiserades lärare som arbetade med LTG i stället för med den traditionella läs- och skrivinlärningen. 1976 kommer Skolöverstyrelsens skrift: Basfärdigheter i svenska ut, av den framgår att språkförmågan är en helhet och att olika färdigheter inte bör tränas isolerat. Ulf Teleman (1982) uttryckte följande i en konferens anordnad av Skolöverstyrelsen och Statens kulturråd 1982: ”Språkutveckling sker via språkanvändning … till alldeles övervägande delen lär vi oss språket, att tala, lyssna, skriva och läsa genom att tala, lyssna, skriva och läsa. Vi lär oss försvinnande litet genom undervisning om språket och dess bruk, t ex via undervisning om dess ord, om grammatik, om textens uppbyggnad om hänsyn till mottagaren etc.” (Teleman 1982, s17)
I mitten av 1970-talet är arbetet med en ny kursplan i svenska på gång. I den förblir kravet på basfärdigheter starkt, samtidigt ska skolans verksamhet uppfattas som meningsfull för de enskilda eleverna och anknyta till deras verklighet (Dahl 1999). Förslaget kom att kritiseras och ett nytt arbete med kursplan påbörjades. Nu skulle svenskämnet inte bygga på färdighetsträning utan utgå från skönlitteraturen, vara inriktad på kollektivt arbete och vara Freinetinspirerat, det vill säga ett undersökande arbetssätt där läraren är handledare.
Enligt Dahls artikel (a.a) gick diskussionens vågor höga men språkforskningen talade för ett mer innehållsinriktat arbete med läs- och skrivundervisningen. I skolorna ändrades läs- och
skrivundervisningen till att bli mer innehållsbaserad, ett arbete där fler elever såg meningen med sitt arbete. Många lågstadielärares arbete kom att utformas som ett skapande skrivande och läsande där hänsyn togs till barns upptäckarglädje, att leka och experimentera. I lärarutbildningarna har man sedan slutet av 1970-talet undervisat om skrivande som ett skapande arbete. Trots detta kom inte läroplanens formulering om vikten av skrivande att under de tio kommande åren få önskat genomslag, utan det är fortfarande till stor del läromedlen som styr undervisningen.
På 1980-talet sökte man sig tillbaka till sitt kulturarv och enligt ett reviderat förslag till kursplan i svenska ansåg Skolöverstyrelsen att skönlitteraturen skulle dominera svenskundervisningen (Dahl a.a). Den
pedagogiska forskningen kom åter att betraktas som rumsren och man intresserade sig för didaktiken, resultatet av detta blev att alla blivande lärare ska ha didaktisk utbildning (Englund 2004).
På 1990-talet hade svenskan mer eller mindre delats in i tre olika ämnen: ett färdighetsämne, ett
erfarenhetspedagogiskt samt ett litteraturhistoriskt ämne där färdighetsämnet är det dominerande enligt Dahl (1999). Inom de lägre skolåren finns en trend att individualisera arbetet med bland annat hjälp av arbetsscheman och det processinriktade skrivandet har kommit igång på mellan- och högstadiet. Inom forskningen kommer språket allt mer i centrum (Englund 2004) och den sociokulturella synen på lärande får genomslag. Kommunikation ses nu som en förutsättning för lärande.
1991 blev skolan en kommunal angelägenhet. Trots detta har staten ansvar för de övergripande mål som finns i Lpo94 och de kursplaner och betygskriterier som kom 1996. Den svenska skolan är nu mål- och resultatstyrd. Dahl (1999) anser att ”Kursplanen i svenska sviker eleverna” (Dahl 1999, s 84). I andra ämnen förväntas eleven vara en del av samhället, men det finns det inga antydningar till i målbeskrivningen för svenskämnet. Hon menar att elevernas utveckling hindras av de lågt satta förväntningarna. Författaren önskar att det i målskrivningen ska stå att det är svenskundervisningens ansvar att eleven kan använda språket till att påverka sina egna livsvillkor. Målskrivningen för svenskundervisningen har ändrats. Den ligger nu mer i linje med Dahls önskningar. I den reviderade kursplanen i svenska kan vi läsa följande:
”Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling” (Kursplan i svenska 2000, Ämnets syfte och roll i utbildningen).
I ovanstående har vi nu tagit del av hur synen på skriftspråksutveckling skiftat över tid. För oss är det viktigt att söka barnens uppfattning kring detta.
1.2 Ett barnperspektiv
Vi vill i vårt arbete samtala med barnen för att få deras uppfattning av miljön för sin
skriftspråksutveckling. Birgitta Qvarsell (2001) diskuterar begreppet barnperspektiv i sin uppsats Det
problematiska och nödvändiga barnperspektivet. Hon menar att barnperspektivet kan ha olika
innebörder. Att barnet sätts i centrum för olika åtgärder behöver inte innebära ett barnperspektiv utan det är snarare frågan om de professionellas perspektiv. Med barnperspektiv avser författaren att försöka förstå omvärld och villkor på ett sådant sätt som barnen uppfattar dem. Det är det hon anser vara att ta barnets perspektiv. Den polske pedagogen, författaren och läkaren Janusz Korczak säger i sin bok Barnens rätt till respekt (1929/1988) att pedagoger, liksom många andra vuxna, ofta iakttar
barnen men inte sig själva, ser vilka brister som finns hos barnen men att de inte observerar sina egna brister. I en bilaga till SOU 1997:116 (Barnets Bästa – en antologi) finns Sven G Hartmans (1977) text
Barns rätt att få vara sig själv. Där uttrycker han att det inte räcker att ha forskningsperspektiv på
barn, han menar att det är viktigt att framhålla barnets eget perspektiv och forska med barnen. Hartman anser att istället för att som forskare ”titta närmare på det ena eller det andra när det gäller barn” (Hartman 1997, s 39) skulle mycket betydelsefull kunskap erhållas genom att se världen tillsammans med barnen. Hartman (a.a) menar vidare att rent forskningsmetodiskt kan det ske genom att barnen får vara informanter istället för studieobjekt och genom att låta barnets tankar komma fram i
resultatredovisningen i stället för att fragmentera dem.
Till dessa tankar vill vi lägga de styrdokument vi har att rätta oss efter, eftersom grundtankarna i dessa till stor del strävar efter att utgå från ett barnperspektiv. ”Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Lpo 94, Skolans värdegrund och uppdrag). Under rubriken ”Mål att uppnå i grundskolan” står följande: ”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka tankar i tal och skrift” (Lpo 94, 2.2 Kunskaper)
I Kursplanen i svenska (2000), angående språket, kan vi läsa: ”För att gå vidare i sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få möjligheter att upptäcka de kunskaper de själva har om språket och med lärarens hjälp och i samarbete med varandra lära sig om språkets uppbyggnad och system” (Kursplan i svenska, 2000, Ämnets uppbyggnad och karaktär). I samma avsnitt framhålls även att ”När eleverna använder sitt språk - talar, lyssnar, läser, skriver och tänker - i meningsfulla
sammanhang, kan de utveckla goda språkfärdigheter” (Kursplan i svenska, 2000, Ämnets uppbyggnad och karaktär).
Genom tankarna från Kursplan i svenska kan barnen få stöd för att lära sig göra sin röst hörd. Vår erfarenhet av skolan är att när förändringar ska ske hörs sällan barnens röster. I många fall är det ekonomin som styr. Därefter tas hänsyn till lärarnas intressen och vad som kan fungera praktiskt för dem. Samtidigt talar forskare och experter om hur undervisningen ska ske och hur skolmiljön ska utformas men ytterst sällan frågas det efter barnets åsikter i frågan, trots att det är barnet det handlar om. I FN:s barnkonvention (1989) sägs i den tredje artikeln att vid åtgärder som berör barn ska de komma i främsta rummet och i den tolfte artikeln framhålls att barnets åsikter ska tas tillvara i
förhållande till dess mognad. Tankarna om barnets rätt att yttra sig känner vi för övrigt igen som en av Elsa Kölers principer inom aktivitetspedagogiken redan på 1940-talet (Dahl 1999). Vi instämmer med
Ann-Christin Cederborg som i sin bok Barnintervjuer (2000) säger: ”Bedömningar av vad som är barnets bästa bör utgå ifrån att man har talat med det berörda barnet” (Cederborg, 2000, s 17). För oss kan det tyckas som en självklarhet men, som sagts ovan, frågan är om det är så det fungerar för barnen i deras skriftspråksutveckling i skolan.
1.3 Syfte och forskningsfrågor
Vi vill i vårt arbete belysa hur några elever uppfattar skolan som miljö för sin skriftspråksutveckling.
Till syftet vill vi koppla följande forskningsfrågor:
• Vilken nytta och mening ser eleverna med att lära sig läsa och skriva?
• Vad ser eleverna som lustfyllt i skolan?
• Vilka likheter och skillnader finns det mellan hur elever, som har lätt respektive svårt att läsa och skriva, ser på skolans läs- och skrivundervisning?
• Vad anser eleverna om färdighetsträning respektive funktionellt skrivande?
2 TEORI OCH FORSKNING
I det här kapitlet ges en kort beskrivning av det skriftspråkliga samhälle vi lever i, liksom Piagets och Vygotskijs teorier om lärande. Därefter beskrivs två olika synsätt på lärande och skolmiljöns betydelse för barnen. Kapitlet behandlar även läsande, skrivande och barns syn på kunskap. Med kapitel ett och två vill vi redovisa de teorier och tidigare forskning som ligger till grund för vårt arbete.
2.1 Ett skriftspråkligt samhälle
I vårt samhälle idag ses läsande och skrivande som så naturliga företeelser att vi inte kan tänka oss in i hur det skulle vara att leva utan att kunna läsa och skriva. Roger Säljö (1997) skriver i en bilaga till SOU 1997: 108, Att lämna skolan med rak rygg, att det har blivit nödvändigt att kunna läsa och skriva för att klara sig i samhället. ”Det räcker nu inte längre med att man kan läsa nya och obekanta texter inom allt fler områden, utan det tillkommer också mycket tydliga förväntningar om att om att man skall kunna förstå och handla efter informationen som man får via skrift” (Säljö 1997, s 358). Han menar att läsförmåga är något som mäts i förhållande till samhällets normer vid en viss tidpunkt. Det innebär att det som betraktas som lässvårigheter idag, kan ha varit god läsförmåga för femtio år sedan.
Kommunikation med andra människor är en förutsättning för social och personlig utveckling och det är genom denna som barns och ungas identiteter växer fram. I en skriftspråklig kultur är det därmed viktigt att ”bli en människa som läser och skriver”. Karin Taube (1987/1997) skriver i sin bok,
Läsinlärning och självförtroende, att i vårt samhälle avgörs en människas värde av hennes förmåga att
prestera och att det är de intellektuella prestationerna, där läs- och skrivförmåga är det första steget, som värdesätts högst. Att inte kunna läsa innebär att ofta ställas inför situationer där hjälp av andra människor är nödvändig för att klara situationer i det dagliga livet. Det upplevs naturligtvis
förödmjukande och påverkar självkänslan. Bergöö & Ewald (2003) anser vidare att det därför måste ses som varje människans rätt att få möjlighet att utveckla ett fungerande skriftspråk och att detta är ett viktigt ansvarsområde för skolan. Skriftspråklighet är en mänsklig rättighet och en fråga om social rättvisa, och kan därmed inte frikopplas från frågor om genus, klass, etnicitet eller kultur och därmed inte heller från frågan om skolans innehåll och mening. Skriftspråksutveckling är något som intresserat forskare och vi ska i nästa avsnitt redogöra för något kring den forskning som skett och börjar med Piagets och Vygotskijs teorier om lärande.
2.2 Teorier om lärande
Vi ska här försöka redogöra för de teorier och synsätt som ligger till grund för den mesta forskningen kring barns språkutveckling idag, nämligen Jean Piaget och Lev Vygotskij som båda föddes 1896, Piaget i Schweiz och Vygotskij i Ryssland.
Piaget är förknippad med både kognitivismen och individuell konstruktivism enligt Rigmor Lindö i boken Det gränslösa språkrummet (2002). Kognitivismen kom som en motreaktion mot den tidigare rådande behaviorismen. Inom den behavioristiska kunskapssynen förväntas eleven lära sig bäst om läraren förmedlar en liten kunskapsbit i taget till eleven. För barnets språkutveckling används syntetisk läsinlärning, formella skrivövningar och isolerade grammatikövningar. Barnet ses som en passiv individ som ska lära sig det som läraren lär ut enligt Lindö (a.a). Kognitivismen intresserar sig i stället för individens kognitiva utveckling och hur den avspeglas i samspelet med omgivningen, av Piaget kallad assimilationsprocessen. I Barnets själsliga utveckling (1968) förklarar han att
assimilationsprocessen innebär att det vi erfar med våra sinnen tar vi till oss utifrån våra tidigare erfarenheter.
Piagets teorier utvecklades på 70-talet till konstruktivism, som sätter individens personliga
kunskapsbyggande i centrum (Piaget (1976), Framtidens skola). Varje individ konstruerar själv sin kunskap. Det innebär att ingen kan lära någon annan något och lärarens uppgift blir att stödja eleven i sitt lärande. Enligt Ann-Katrin Svensson (1998) i boken Barnet språket och miljön får Piagets teorier pedagogiska konsekvenser, genom att barnet måste få möjlighet att aktivt utforska sin omvärld, men också få tid till reflektion och samvaro med andra människor. Piaget (1968) framhåller själv att barnet först vid 11-12 års ålder kan börja tänka abstrakt och att det vid lägre åldrar behöver hjälp av konkreta föremål för sitt tänkande.
I det sociokulturella eller socialkonstruktivistiska synsättet är Vygotskij förgrundsfigur. Han vill betona att lärandet är ett socialt fenomen. ”Allt språkande och lärande är invävt i ett socialt sammanhang och människan förstås som en del av sin kultur och sin historia” (Lindö 2002 s17). Vygotskij (1933/1999) talar, i sin artikel Problem i undervisningen och den intellektuella utvecklingen
i skolåldern, om den närmaste utvecklingszonen, även kallade den proximala utvecklingszonen. Han
menar att även om två barn självständigt klarar av att lösa samma uppgifter, kan det vara stor skillnad på nivån på de uppgifter de kan lösa med lite handledning av en vuxen. Det barnet kan göra med hjälp av vuxna visar barnets närmaste utvecklingszon. Genom den närmaste utvecklingszonen får vi hjälp att inte bara se den mognad som barnet uppnått, utan även den utveckling som är på gång. ”Det barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det imorgon göra på egen hand” (Vygotskij, 1933/1999, s 271). Pedagogiska konsekvenser av detta blir, enligt Vygotskij (a.a), att undervisningen måste
förekomma utvecklingen. Det vill säga att barnet måste få utmaningar i den närmaste utvecklingszonen för att utvecklas. Detta måste ske i samverkan med vuxna och barn som omger barnet. Här påpekar Liberg (2003) att det gemensamma läsandet och skrivandet ger barnet stödstrukturer för att utvecklas till en läsande och skrivande person. Enligt Olga Dysthe (1996), Det flerstämmiga klassrummet, kallar
Jerome Bruner detta för scaffolding och Dyste (a.a) anser att det kan översättas med
byggnadsställning. Därefter drar hon parallellen med bygget där byggnadsställningen reses upp för en begränsad tid för att så snart bygget är klart tas bort igen.
Christina Björn (1996) menar att Piagets och Vygotskijs teorier kan användas som komplementära, och att man därigenom kan förklara de fenomen man studerar på ett rikare sätt. Svensson (1998) skriver att trots att deras teorier ofta ställs mot varandra var de överens på flera väsentliga punkter. Båda ansåg att aktivitet var utgångspunkten för individens utveckling. De ansåg att förståndet
utvecklas i samspel med den sociala och materiella miljön och att utveckling sker genom att individen bearbetar sina erfarenheter både inombords och i samspel med andra. Både Piaget och Vygotskij menar att utveckling sker genom en växelverkan mellan arv och miljö, men Piaget betonar arvet (Piaget 1976) och Vygotskij (1933/1999) betonar miljön i sin artikel Problem i undervisningen och
den intellektuella utvecklingen i skolåldern. I Språk och tanke hos barnet (1973) framhåller Piaget att
mognad och utveckling går före inlärning, medan Vygotskij, genom sin teori om den närmaste utvecklingszonen, menar att inlärning och utveckling sker parallellt. Båda teoretikerna framhåller språkets betydelse för meningsskapande, men Piaget (1973) menar att tanken leder till språkutveckling medan Vygotskij (1926/1999b) däremot i sin artikel Tänkandet som särskilt komplex beteendeform hävdar att barnet lär sig tala först och sedan tänka och att tanken är en sorts inre tal. Utan social kommunikation utvecklas vare sig tänkandet eller språket, skriver Vygotskij i Tänkande och språk (1934/2001)
Björn (1996) skriver att när det gäller barns skriftspråksutvecklande så har Piaget inte behandlat den frågan, men det finns ändå skrivforskare som refererar till Piagets syn på hur individen konstruerar kunskap. Vygotskij betonar däremot teckensystemets roll för det mänskliga tänkandet. Teckensystem finns i omgivningen och används som kommunikationsmedel mellan individer. Det första visuella tecknet är gesten. Teckensystem som finns i den omgivande kulturen medverkar till individens sätt att tänka. Skriftspråket, som enligt Vygotskij är den högsta formen av symboliskt tänkande, bygger vidare på de tidigt utvecklade symbolformerna gester, lek, ritande och tal. Det är människans förmåga att använda muntligt och skriftligt verbalspråk som gör att hon kan skapa mening i den verklighet hon erfar.
2.3 Läs- och skrivundervisning
Enligt Caroline Liberg (1993) finns det två synsätt på läs- och skrivutveckling. Det ena kallas ett individualpsykologiskt synsätt och det andra socialinteraktionistiskt. Utifrån dessa synsätt har olika
metoder utvecklats. Nedan följer exempel på hur läs- och skrivundervisningen bedrivs med utgångspunkt i de två olika synsätten.
2.3.1 Läs- och skrivundervisning utifrån ett individualpsykologiskt synsätt
Enligt Liberg (1993) bygger den traditionella undervisningen till stor del på en individualpsykologisk syn på lärande. Med detta synsätt är det elevens prestationer eller brist på prestationer som ställs i centrum. Läsande och skrivande lärs ut som isolerade färdigheter och skriftspråket lärs ut enbart via läsande, skrivandet kommer in när barnet lärt sig läsa. I undervisningen används till största delen färdigproducerade texter. Den traditionella undervisningen har en slutpunkt för vad det innebär att kunna läsa och skriva och när man uppnått detta stadium behövs ingen ytterligare läs- och
skrivundervisning.
Några exempel på traditionell undervisning är Ingvar Lundberg & Katarina Herrlin som 2003 kom ut med boken God Läsutveckling. De delar upp läsningens moment i små delar och prickar av på en lista de moment barnet klarat av. Författarna har inte tagit med skrivandet som en del av
skriftspråksutvecklingen. De betonar dock i början av boken att trots att man i början av
läsutvecklingen måste lägga tyngdpunkten vid avkodningen är det viktigt att eleverna är aktiva och intresserade och känner glädje och lust inför lärandet. De menar att kartläggningen bidrar till detta genom att eleverna ser på sina scheman att de utvecklas. Ett annat exempel är Ester Stadler (1998). Hon menar att vår alfabetiska skrift är så svår att lära sig att det behövs en systematisk plan för
undervisningen. Det gäller att gå långsamt fram, ta en bokstav i taget och inte gå vidare förrän alla har förstått.
2.3.2 Läs- och skrivundervisning med en socialinteraktionistisk syn på språkutveckling
Liberg (1993) skriver att grundläggande för det socialinteraktionistiska synsättet är att språket är till för kommunikation och att barnet tillägnar sig detta genom interaktion med omgivningen. Lindö (2002) menar att vi för att lära oss något nytt behöver sätta in och förstå kunskapen i ett sammanhang. När vi erfar något är det alltid i ett socialt, emotionellt och intellektuellt sammanhang. Lärarens uppgift är då, enligt Lindö (2002) att tro på elevens förmåga och vilja att lära sig, att utifrån elevens
erfarenheter och intressen, skapa meningsfulla situationer och miljöer för lärande, samt att ta tillvara mångfalden i barns sätt att lära. I Kerstin Bergöö, Karin Jönsson & Jan Nilssons (1997) bok
Skrivutveckling och undervisning ges många exempel på hur det socialinteraktionistiska synsättet får
genomslag i undervisningen. Arbetet är till största delen tematiskt viket underlättar för det funktionella skrivandet, eleverna skriver både för sig själva och för andra mottagare. Undervisningen präglas till stor del av skönlitteratur där eleverna tränas att sätta sig in i olika situationer och skriva utifrån dem.
Birgitta Alleklev & Lisbeth Lindvall, (2000) visar i sin bok Listiga räven exempel på hur
undervisningen bedrivs i en mångkulturell Stockholmsförort. Genom ett samarbete med biblioteket finns det stor tillång på litteratur i klassrummet och detta har barnen lärt sig uppskatta, barnen kommer gärna tidigare till skolan för att hinna läsa en stund. Barnen arbetar även med att skriva egna
dramatiseringar utifrån böcker de läst och sedan uppföra dem. På så sätt har det svenska språket blivit naturligt att använda för dem. Miljön kan beskrivas som tillåtande där barnens idéer tas till vara.
2.4 Miljöer för lärande
Trots att samhället idag ställer allt högre krav på skrivkunnighet är inte skolans miljö idag sådan att barnens skrivande utvecklas på bästa sätt. Bergöö m fl (1997) skriver att det inte är skolan som lär barn läsa och skriva, de lär sig själva, men skolan måste tillhandahålla en sådan miljö att det arbete eleverna lägger ner faktiskt leder till att deras skriftspråk utvecklas.
2.4.1 A-, B- och C-miljöer
I en granskningsrapport, Skolverkets nationella kvalitetsgranskningar (2000) med fokus på Läs- och skrivprocessen i undervisningen har man tagit fram förutsättningar för elevernas läs- och
skrivutveckling. Till grund för granskningen ligger den värdegrund som finns angiven i Lpo 94 och ett socialinteraktionistiskt synsätt på språkutveckling. Syftet med arbetet har varit att ge svar på följande:
• I vilken mån och hur används läs- och skrivprocessen som ett aktivt och verksamt undervisningsled i alla ämnen och under hela skoltiden (olika skolår och olika skolformer)?
• Får eleverna ingå i sådana kommunikativa sammanhang som befordrar deras kontinuerliga läs- och skrivlärande i olika ämnen?
• Vilka åtgärder bör vidtas för att underlätta elevernas kontinuerliga läs- och skrivlärande inom olika ämnen? (Skolverkets nationella kvalitetsgranskningar 2000, s 92)
Vid granskningen fann man huvudsakligen tre olika miljöer. I A-miljön integrerar man olika ämnen, texterna är avpassade för elevernas utvecklingsnivå, det finns gott om olika typer av texter och miljön är flerstämmig. Läs- och skrivprocessen är systematisk och integreras med andra ämnen. Dessa miljöer finns främst i skolår F-6 men det är sällan en hel skola som genomsyras av detta arbetssätt utan det är enskilda lärare som valt att arbeta så. I B-miljöerna finns temastudier inom det enskilda ämnet,
texterna uppfattas ofta som innehållslösa och engagerar inte läsaren. I de högre skolåren är det mycket informationstäta texter, vilka skulle kunna bli levande för eleverna om texterna bearbetades. Eleverna är delaktiga men all information går via läraren. Därför uppfattas miljön som tvåstämmig. Här är inte läs- och skriv processen lika systematisk som i A-miljön. B-miljöerna finns inom alla skolår och ämnen. I C-miljön saknas ämnesintegrering, det är ämnet som står i centrum, texterna är inte
mycket av arbetet bedrivs enskilt. Miljön är enstämmig och här saknas läs- och skrivprocessen helt. C-miljöerna finns inom alla skolår i alla ämnen men är vanligast inom svenskämnet. I Lpo 94 kan vi läsa under rubriken: ”Rektorns ansvar” att rektor som pedagogisk ledare är ansvarig för att undervisningen inriktas mot de nationella målen. Rektor har särskilt ansvar för bland annat ämnesövergripande
arbetsområden och att verksamheten utformas på ett sätt ”så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet” (Lpo 94, 2.8 Rektors ansvar)
2.4.2 Arbete inom den proximala utvecklingszonen
Ett annat sätt att se på miljöer för lärande visar Margareta Sandström Kjellin på i sin avhandling
Läsutveckling i ett helhetsperspektiv (2002). Hon har undersökt läsutvecklingen i ett helhetsperspektiv
hos fjorton barn i skolår 1 och 2. I sin undersökning utnyttjar hon Vygotskijs begrepp den proximala utvecklingszonen (ZPD). Den delar hon in i tre olika zoner, som alla är viktiga för barnets läs- och skrivutveckling. Zon ett utgörs av ordavkodning, zon två av förståelse och grundbetydelse av texten och den tredje zonen av stimulans och fri association kring en text. Sandström Kjellin (a.a) undersöker bland annat om eleverna stimuleras inom dessa områden. Hon anser att ur lärarperspektiv innebär arbete inom zon ett att ge kommunikativa stöttor för ordavkodning och med hjälp av dessa skapar sig barnet en egen uppfattning om texten. Inom den andra zonen innebär det att läraren påpekar det som är fel i ord- eller textförståelse och ger kommunikativa stöttor. Arbete inom detta område innebär att eleven får en egen uppfattning om ord- och textbetydelse. Då arbete sker inom den tredje zonen sker ett tankeutbyte utifrån texten där lärare och elev intresserar sig för den andres perspektiv vilket leder till att den andres perspektiv vidgas och elevens tidigare erfarenheter tas till vara.
Undersökningen visar att för de duktiga läsarna, vilka alla var flickor, skedde ingen stimulans inom deras ZPD. Författaren skriver att det är tack vare goda läsvanor, en positiv Matteus-effekt (vilket handlar om engagerande utmaningar, se vidare 2.5.1), som de har kunnat utvecklas inom både tal och skrift. Av de svaga läsarna, samtliga är pojkar, får en av dem stimulans inom ZPD 1och 2 av
klassläraren, övriga saknar stimulans. Dessutom missgynnas de i skolan av låga förväntningar och en negativ Matteus-effekt. Av undersökningen som helhet framgår att endast tre av fjorton elever får stimulans inom ZPD 1 och 2 men ingen inom ZPD 3 hos klassläraren. Hos specialläraren stimulerades hennes elever inom ZPD 1 och 2. Det innebär att ytterst få elever får undervisning inom sin proximala utvecklingszon och ingen inom zon 3.
2.5 Barns möten med skolmiljön
Barn har olika förutsättningar när de kommer till skolan och Ester Stadler (1998) menar att för vissa barn är miljön och språket i skolan så främmande att de blir förvirrade och presterar under sin förmåga. För dessa barn kan undervisningen bidra till att de känner sig otrygga och utanför när de inte förstår vad läraren menar när hon talar om exempelvis ord och meningar. Även Gösta Dahlgren & Lars-Erik Olsson (1985) fann i sin forskning att barnen använder siffror och bokstäver godtyckligt, problemet fanns främst hos förskolebarnen men också hos vissa skolbarn. Även Liberg (1993) skriver att den traditionella undervisningen förutsätter att barnen har vissa förkunskaper för att de ska kunna
tillgodogöra sig den. De måste bland annat förstå varför man läser och skriver och ha en vilja att själva bli en läsare och skrivare. De måste också förstå grundläggande principer i grammatiken, som hur man delar upp ett språkligt yttrande i delar och de måste även se ett samband mellan de isolerade
övningarna i skolan och läsandet och skrivandet utanför skolan.
Bergöö m fl (1997) anser att det är viktigt att bygga vidare på barnens språkförmåga när de kommer till skolan och försöka skapa en språklig miljö i klassrummet som ger barnen förutsättningar att vilja bli läsare och skrivare. Barnen måste få utvecklas i sin egen takt samtidigt som läraren ska försöka skapa ett arbetsklimat där eleverna inspireras att ta egna initiativ till läsande och skrivande. Eva Längsjö & Ingegärd Nilsson (2005) betonar att det är viktigt att eleverna i början får känna att de kan dela ansvaret för läs- och skrivlärandet med läraren. Så småningom kan eleverna ta allt större ansvar för sitt eget lärande, vilket är tankar som även framförts av Dahlgen & Olsson (1985).
Dessa forskare redovisar i boken Läsning i barnperspektiv (1985) sina studier kring barns uppfattning av vad läsning egentligen är. Intervjuer har gjorts med förskolebarn året innan de börjar skolan och med eleverna under deras första skolår. Utifrån undersökningen påstår författarna att barnets förståelse för läsning är viktigt för hur barnet ska utvecklas som läsare. Den förståelsen grundläggs redan tidigt i barnets liv och i samband med detta påpekar författarna att läsinlärningen inte behöver påbörjas i samband med skolstarten utan då barnet självt är berett och visar intresse för att lära sig läsa. Vi denna tidpunkt bör alla vuxna kring barnet stödja det genom att svara på frågor kring läsning och genom det uppmuntra till ett eget ansvar för läsinlärningen. Genom samtal med barnet kan läraren försöka förstå hur barnet uppfattar den skriftspråkliga omvärlden och utifrån dessa få ledtrådar till hur barnet ska lotsas till att förstå läsning och skrivning som medel för kommunikation.
2.5.1 Skolstarten
Enligt Taube (1987/1997) kan skolstarten för en del barn innebära att de för första gången jämför sig med jämnåriga och upptäcker att de blir sist färdiga, gör flest fel, läser sämst eller inte har förstått
uppgifterna. Få barn blir oberörda vid en sådan jämförelse. Ett barn som inte känner att det klarar skolans krav kan komma att tillämpa negativa strategier. Att lära sig utantill och att skriva av
kamraterna är exempel på sådana strategier. Taube (a.a) skriver att det finns fyra handlingssätt, för att behålla självkänslan, för ett barn som vid jämförelse med kamraterna presterar sämre. Det första och bästa är naturligtvis att verkligen tycka att man är duktig ändå. De negativa alternativen är att dölja sin bristande förmåga, förneka att det är viktigt att kunna, eller att visa ointresse eller avsky för ämnet.
Ett intressant påstående från Säljö (1997) är att det finns risk att skillnaderna mellan barn som redan kan läsa när de börjar skolan och barn som inte kan ökar i och med undervisningen. Han menar att de redan läsande barnen får utmaningar genom nya läsupplevelser, medan de övriga barnen får mer traditionell undervisning, mer baserad på färdighetsträning än på innehåll. Sandström Kjellin (2002) använder i sin avhandling begreppet Matteus-effekt hämtat från Stanovich och menar att de som har goda förutsättningar för att läsa och skriva får ytterligare utmaningar medan de med svårigheter saknar utmaningar som engagerar. Bergöö m fl (1997) skriver att läsning och skrivning bör utgå från barnens egna erfarenheter och bygga på deras intresse och nyfikenhet. I skolan gör man ofta tvärtom, man delar upp språket i smådelar och barnen får öva på bokstäver, ljud och rättstavningsregler och många barn uppfattar då skrivande som något svårt, som bara andra kan. Bergöö m fl (a.a) refererar till Ragnhild Söderberg som anser att barn upptäcker språket genom eget analytiskt arbete, det skulle innebära att allt tidsödande arbete som idag läggs på bokstavsinlärning, rättskrivning och grammatik skulle kunna kan läggas på läsning och skrivning
2.6 Läsa och skriva
Lärarens kanske viktigaste roll är att skapa dialog och flerstämmighet i klassrummet där elevernas vardagserfarenheter, både indirekta och direkta, ligger till grund för undervisningen. Ia Nyström (2002) skriver sin avhandling Eleven och lärandemiljön att läsning och skrivning är lika viktiga och beroende av varandra. Nyström refererar till forskaren Hazel Francis som anser att det är viktigt att elever kommer i kontakt med det skrivna ordet och att texterna där är meningsfulla. Det kommer att underlätta den ortografiska utvecklingen (skriv- och stavningssätt), vilken har betydelse för
läsutvecklingen. Enligt Bergöö m fl (1997) är skönlitteraturen en viktig kunskapskälla, eftersom barnen kan känna igen sig själva i den och ta del av andra människors erfarenheter. Både högläsning av läraren och egen läsning av skönlitteratur ska förekomma rikligt.
Att lära ut skriftspråket genom att i huvudsak läsa, som traditionell läs- och skrivundervisning förespråkar, innebär att man bortser från att det finns andra vägar in i skriftspråket, enligt Liberg
(1993). Hon anser vidare att skrivandet är en källa till personligt engagemang och många barn föredrar skrivande före läsande i början av sin skriftspråksutveckling. Att man tar en sak i taget, först läsning och sedan skrivning, kan innebära att vissa barn inte ser slutmålet och därmed inte meningen med undervisningen. Dessa barn kan riskera att få läs- och skrivsvårigheter.
2.6.1 Läsa för att förstå och kommunicera
En svårighet som elever kan få i den traditionella undervisningen och som kanske inte visar sig förrän långt senare anser Liberg (1993) vara att eleven endast kan läsa texter mekaniskt och svara på slutna frågor. Eleven kan inte använda sig av texten för att dra egna slutsatser eller göra jämförelser. Man kan klara sig långt upp i den svenska skolan med en sådan läsart. På grund av att skolans texter i den traditionella undervisningen ligger långt från vissa elevers egen värld finns det inte något motiv för dem att läsa något utöver vad skolan kräver. Detta framhålls även av Dahlgren & Ohlsson (1985) som anser att texter i läseböcker som av barnen uppfattas som vare sig spännande eller innehållsrika kan leda till uppfattningen att läsning är något man måste göra i skolan. Då finns risken att barnet uppfattar själva läsinlärandet som nyttan med läsningen och läsningen i sig blir enbart en färdighet i stället för en kommunikationsmöjlighet. De påtalar även vikten av att barnet skiftar uppmärksamhet från att se läsning som ett inlärningsmål till att se läsningen som ett medel för kommunikation, annars kan intresset för läsning försvinna.
Gerd Arfwedson (1998) beskriver, i sin bok Hur och när lär sig elever?, hur Palinscar och Brown inspirerats av Vygotskijs utvecklingsteori. Några skolklasser med elever i åldern 12-13 år testades i läsförståelse. De sju procent av eleverna som klarade sig sämst satsades extra resurser på, alla elever hade normal avkodningsförmåga. Lärarna i grupperna med svaga läsare fick tänka högt kring den text de läste, det vill säga tänka efter och ställa frågor till sig själva, fundera över slutet, reflektera kring tvetydigheter, textövergångar och så vidare. Senare fick eleverna i tur och ordning ta över lärarens roll och reflektera kring de texter de läste. Det visade sig att de elever som undervisades på detta sätt gjorde tydliga framsteg i jämförelse med eleverna i kontrollgruppen. Ett oberoende läsförståelsetest visade att läsförståelsen stigit från 10 procent till 85 procent, vilket var nära medel för elever i samma ålder. I samband med studien konstaterades även att lärarna tidigare arbetat hårt med avkodningen hos barn med svag läsförståelse, trots att deras avkodningsförmåga var normal, vilket berodde på att lärarna inte förstått vad som var problemet.
I avhandlingen gör Nyström (2002) sin egen tolkning av vad läsning är, hon anser att avkodning, tolkning och motivation är läsning. Hon refererar även till Ingvar Lundberg i sin avhandling och menar
attatt han med läsning avser endast avkodning och tolkning. Skillnaden i synsätt mellan Nyström och Lundberg anser vi vara att i Nyströms fall tas hänsyn till, vad Sandström Kjellin (2002) kallar, ZPD 3. Där stimuleras eleverna till att tänka fritt över en text och där visas intresse för varandras tankar vilket motiverar eleven.
2.6.2 Skriva för att lära och kommunicera
Barnet måste ha en inre förståelse för läsning och skrivning enligt Vygotskij annars utvecklas inte deras inre motivation. Vygotskij (1926/1999a) skriver i artikeln Instinkterna som ämne, mekanism och
medel för uppfostran att för att ett ämne ska intressera måste det hänga samman med något som redan
är känt, men det måste även innehålla något nytt. Varken det helt gamla eller det helt nya kan väcka intresse. I detta sammanhang drar han tre slutsatser. För det första förespråkar han tematisktarbete, genom att påstå att bästa sättet att väcka och behålla intresset är att det finns ett samband mellan de olika skolämnena. För det andra menar han att repetition för att minnas och nöta in kunskaper ska undvikas, då det upplevs som ointressant. Istället ska man återvända till ämnet och fördjupa det. Den tredje slutsatsen han drar är att undervisningen ska utgå från det barnet redan känner till och att det väcker ett naturligt intresse. Han hävdar även att varken straff eller belöning är något värt. Det kan inte väcka intresse för det vi vill, utan endast för belöningen eller för att slippa straffet. ”Därför är straff det lättaste och mest verkningslösa pedagogiska medlet” (Vygotskij 1926/1999a s 57).
Undervisningen ska ske i funktionella sammanhang, och det är betydelsefullt att texterna barnen skriver har en mottagare, att texterna ska användas framhåller Bergöö m fl (1997). Genom att arbeta tematiskt kan olika ämnen integreras och olika uttrycksformer som bild och drama ska ingå naturligt och ofta i undervisningen. Det är viktigt att eleverna får skriva mycket och en målsättning är att de ska se sig själva som skribenter. Bergöö m fl (a.a) understryker att eleverna måste få tid att skaffa sig förförståelse och förbereda sig innan de börjar skriva de måste vara på det klara med vad själva textkärnan är. Detta kan vara särskilt svårt när eleverna uppmanas att skriva ”fritt”. De menar att det lätt blir ett skrivande för skrivandets skull, för att något ska produceras, och eleverna skriver utan att det leder någonstans.
Nyström (2002) fann i sin undersökning att eleverna upplevde ifyllnadsövningar och fråga-svar uppgifter som tråkiga och monotona. Hon påpekar att arbetet måste upplevas meningsfullt av eleverna och hänvisar till James V Wertsch som menar att man bättre möter elevernas behov genom att byta ut läromedlen mot andra arbetsuppgifter och flexiblare läsinlärningsmetoder. De ska även se skrivandet som ett redskap för att kommunicera och för att tänka och förstå. ”De ska alltså inte först lära sig att skriva och sedan använda skrift, utan de ska lära sig skriva genom att tänka och kommunicera skriftspråkligt” (Bergöö m fl 1997 s 44). Vidare betonar de att skrivandet är ett redskap för lärande.
”Själva skrivandet stärker barnets förmåga att tänka och får barnet att se sig självt och tillvaron ur nya synvinklar” (Bergöö m fl 1997 s 18). Genom att skriva måste tankarna formuleras i ord. Eftersom skrivandet är långsammare än talet ger det mer tid till eftertanke. Vi kan även gå tillbaka och läsa vad som skrivits och reflektera över det. Skrivande kräver engagemang och egen aktivitet, vilket främjar lärande. En annan fördel med skrivandet är enlig forskarna att lärandet sker i den lärandes takt. Syftet med att skriva är i första hand inte att producera en felfri text, utan att reda ut och få syn på sina tankar. Siv Strömquist (1993) skriver att skriftspråket inte bara ger eleverna tillgång ett kognitivt verktyg och ett uttryckssätt, utan det ger dem även ett redskap i samhälls- och yrkesliv. I ett demokratiskt samhälle förutsätts idag att medlemmarna kan föra sin talan både i tal och i skrift.
Bergöö m fl (1997) skriver att forskare som Dysthe och Britton har visat att skrivande som främjar självständigt tänkande är sällsynt i skolan. Skrivandet ska ses som ett redskap för tänkande och
lärande men i skolan sker ofta skrivandet efter det att eleverna lärt sig något och inte för att lära sig. De skriver för att värderas och bedömas och det leder till att skrivandet blir ett risktagande. Eleverna lär sig att vara försiktiga och att det finns en risk att misslyckas. Säljö (1997) skriver att för att klara skolans krav måste man kunna ta till sig avancerad skriftspråklig information och förstå vad den innebär, man måste även uppfatta denna förståelse som något som är värt att sträva efter. Denna förmåga är en sociokulturell produkt som växer fram i skriftspråkliga miljöer.
Hur skolan tar sig an uppgiften att ge alla barn möjlighet att utveckla förmågan att läsa, skriva och samtala måste ses i relation till olika samhällsfaktorer och den historiska, sociala och politiska grund som skolkulturen vilar på anser Bergöö & Ewald (2003). De hävdar vidare att skolans ensidiga fokusering på skriftspråklighet måste ifrågasättas i denna mångmediala tid. I svensk skola är synen på svenska som ett grundläggande och meningsskapande kommunikationsämne inte dominerarande. Litteraturen som utgångspunkt har inte heller fått den centrala plats i undervisningen som läroplaner och kursplaner beskriver. Forskarna tycker att det nu är dags att diskutera hur ett brett, demokratiskt, icke segregerande kunskaps och språkämne kan bli verklighet. Ett sådant ämne måste ta sin
utgångspunkt i elevers direkta och indirekta erfarenheter.
2.6.3 Färdighetsträning eller funktionellt skrivande?
Längsjö & Nilsson (2005) skriver att det tidigare var det formellt riktiga som värderades högst i
skolan, vilket tidigare beskrivits i inledningskapitlet. Författarna anser att det nu svängt till att skolorna enbart arbetar med språkets funktion, dock utan att hjälpa eleverna att erövra verktyg till detta. Det finns en föreställning om att det formella utesluter det funktionella och tvärtom. ”Att kunna stava rätt ger en känsla av trygghet som gör att man vågar skriva” (Längsjö & Nilsson 2005, s100). Även när det gäller handstilen anser författarna att det är väsentligt att så snart som möjligt hjälpa eleven att få flyt i
handstilen, så att inte själva skrivandet tar så mycket möda att det blir för jobbigt att skriva allt den vill uttrycka. ”Formen ska stå i funktionens tjänst” (Längsjö & Nilsson 2005, s105). De anser att dagens skola har lyckats med att få eleverna att skriva med glädje. Risken är dock att eleverna, genom att de lärt sig att bara de skriver är det bra, går miste om möjligheten att med stöd av det formella skrivandet utveckla kommunikationsförmågan. Birgitta Kullberg (1992) hoppas att diskussionen om barns stavning i början av sin skriftspråksinlärning alltid ska hållas vid liv, i sin bok Vi lyssnar till barn som
lär sig läsa och skriva. Hon skriver vidare att flera studier visar på att förmågan att stava rätt kommer i
takt med deras skriftspråksutveckling. Hon menar att de överhoppade vokalerna kommer så snart barnen nått den kognitiva nivå att de inte ser vokalerna som enbart påhäng till konsonanterna. Däremot anser hon att den ljudstridiga stavningen måste läras in, liksom att texter som ska läsas högt och som barnen läser flera gånger ska korrigeras av lärare i med blyerts för att barnen inte ska vänja sig vid en felaktig stavning.
Längsjö & Nilsson (2005) menar att i och med att betoningen i dagens styrdokument lagts på innehåll och funktion har arbetet med språkets form blivit något man inte vågar arbeta med. Vidare anser de att det aldrig blir en fråga om att välja mellan form och funktion, utan snarare en fråga om när och hur det formella ska läras ut för att vara meningsfullt för barnet.
2.7 Barns syn på kunskap
Ingrid Pramling (1991) har i sin bok, Barn och inlärning, delat in hur barn ser på ”att lära sig” i tre kategorier. De flesta barn i förskolan och i de tidiga skolåren anser att lära sig är detsamma som att lära sig göra något. Det kan handla om att lära sig cykla och simma, men även aktiviteter som att läsa och räkna är ur barnets perspektiv färdigheter. Barnen räknar även in socialt beteende som färdigheter som de lär sig.
Betydligt ovanligare är det, enligt Pramling (a.a), att barnen i dessa åldrar ser på inlärning som att lära sig veta något. Det handlar om en intellektuell färdighet, något som ur barnets perspektiv är att ”ha något i huvudet”. De har lärt sig något som de kan berätta för andra. En ännu ovanligare syn på lärande är att se inlärning som att förstå något. Detta är en ovanlig uppfattning som inte heller är så vanlig hos vuxna, menar författaren.
Doverborg, Pramling och Qvarsell (1987) menar att om läraren tar för givet att kunskap är detsamma som att veta något, medan det för barnen innebär att lära sig göra något, blir lärarens syfte med undervisningen osynlig för barnen. ”…så länge läraren inte förstår barns sätt att tänka, är det för
mycket begärt att barnen ska förstå lärarens intentioner med undervisningen!” (Doverborg m fl 1987, s 60). Pramling(1991) anser att barnen övervägande ser värdet av att kunna läsa och skriva som något i framtiden, i vuxenvärlden, och inte något här och nu.
2.7.1 Lek och allvar
I skolan skiljer man strikt på lek och inlärning, skriver Doverborg m fl (1987). Lek anses inte som viktig för inlärningen, utan handlar om förlustelse och underhållning och möjligen som ett sätt för barn att göra av med överskottsenergi. ”Skola är allvar och ska tas på allvar, inte på lek” (Doverborg m fl 1987, s104). Det finns en föreställning att inlärning kräver koncentration och då kan man bara göra en sak åt gången. Doverborg m fl undrar varför man antar att barn inte kan göra en sak medan det
samtidigt tänker på något annat. Att vuxna kan, och att det kan vara ett uttryck för bearbetning och koncentration, har vi alla erfarenhet av, skriver hon.
Även många barn skiljer på att leka och att lära. Barnen ser, enligt Doverborg m fl (a.a), inlärning som något andra bestämmer medan leken är något som man själv kontrollerar. Lek i skolan kan medverka till kunskapsbildning, menar Doverborg m fl, genom att barnens fantasi utvecklas och de lär sig skilja på fantasi och verklighet. De skapar även genom leken föreställda situationer och ger mening till dessa. Piaget (1968) menar att lek är en assimilation, det vill säga att man för in nytt i de redan befintliga tankebanorna och prövar det nya mot det gamla. Kunskapsbildningen sker genom denna bearbetning. Enligt Vygotskij, (1930/1995) i boken Fantasi och kreativitet i barndomen, handlar inte barens lek enbart om att återupprepa det upplevda utan han ser leken som tolkning av det de varit med om. I tolkningen sker en kreativ bearbetning och berättelsen får liv. På det sättet skapas en ny
3 METOD
I det tredje kapitlet ges först en beskrivning av den design vi valt för vår undersökning. Sedan följer en kort beskrivning av hur vi gått tillväga.
I vårt arbete söker vi i första hand efter barnens egna tankar. Bengt Starrin (1994) förklarar att målet med en kvalitativ analys är att skaffa sig uppfattningar om något men att det inte går att göra några generaliseringar eftersom det ofta rör sig om ett litet urval. Resultatet är dock giltigt för den grupp som undersökts. För vårt arbete innebär det att de tankar som kommer fram i intervjuerna är de tankar som känns väsentliga för dessa barn i denna situation. Vi är även medvetna om att dessa tankar inte behöver stämma med andra barns uppfattningar om samma sak. Starrin (a.a) skriver vidare att man i en
kvalitativ analys kan fokusera på olika uppfattningar och upptäcka variationer och strukturer. Genom vår formulering av forskningsfrågorna framgår att vi valt att genomföra vårt arbete utifrån en kvalitativ metod och intervjuat barnen för att som tidigare sagts få del av deras uppfattningar.
3.1 Urval
Vi har intervjuat tre pojkar och tre flickor i skolår 1 samt två pojkar och två flickor i skolår 3.
Anledningen till att vi valde att göra fler intervjuer i skolår 1 är att barnen är yngre och tröttnar snabbt och vi upplevde att dessa två extra intervjuer gav oss större inblick i barnens uppfattning av arbetet i ettan. Till dessa intervjuer kommer de två provintervjuer med en flicka respektive en pojke i skolår 3 som vi gjort. Anledningen till att vi väljer barn ur dessa båda skolår är att vi vill få en fyllig bild av hur barnen ser på skolans läs- och skrivundervisning. I ettan har eleverna just börjat läsa och skriva och håller som bäst på med bokstavsinlärningen, medan treorna har kommit längre i sin
skriftspråksutveckling. Från början hade vi inte tänkt använda provintervjuerna i vårt arbete men de gav oss en helt annan bild av hur barn kan uppfatta sin läs- och skriv undervisning än vad intervjuerna gjorde. Därför valde vi till sist att ta med dem i arbetet. Läraren i respektive klass har valt ut barnen efter våra kriterier: en flicka och en pojke som har lätt för att läsa och skriva samt en pojke och en flicka som anser att det är svårt. I ettan valdes ytterligare en flicka som hade lätt att läsa och skriva och en pojke som hade haft svårt i början av terminen, men nu kommit igång. Att vi valde både flickor och pojkar beror på att vi trodde att de kunde ha olika åsikter om vad de tycker är meningsfullt och roligt. Att vi valt barn som har lätt respektive svårt att läsa och skriva beror på att vi, som framgår av våra forskningsfrågor, ville se om det finns någon skillnad mellan barn som har lätt respektive svårt för att läsa och skriva.
3.2 Intervju
Steinar Kvale beskriver i sin bok, Den kvalitativa forskningsintervjun (1997), intervjun som en speciell mellanmänsklig situation som är mer eller mindre spontan och där intervjuaren kan lyssna till det som sägs men även iaktta den intervjuades gester och minspel. Tillsammans leder det till en rikedom i intervjumaterialet. Vid intervjutillfället är det viktigt att intervjuaren bygger upp en situation där intervjupersonen känner sig trygg och att intervjuaren på så kort tid som möjligt skapar en sådan kontakt att samtalet blir mer än en artig konversation. Kvale framhåller vidare att det är i det mötet som ny kunskap erhålls. Han menar att det som gör intervjun speciell är den personliga kontakten och de insikter som den intervjuade får under själva intervjun. Syftet med intervjun är att få rika
beskrivningar utifrån den intervjuades perspektiv som sedan ska bearbetas. För att få veta hur vi bearbetat vårt intervjumaterial, läs vidare avsnitt ”3.4 Bearbetning av data”. Vårt syfte med intervjun är att få ta del av barnens tankar om sin läs- och skriv undervisning och information om hur de uppfattar sin skolmiljö.
Vi har gjort en halvstrukturerad intervju, vilket innebär att vi arbetat med olika intervjuområden. Enligt Kvale (1997) innebär den halvstrukturerade intervjun att ett antal teman används. Utifrån dessa teman finns ett antal förslag på olika frågor som kan användas för att belysa temat. I den typen av intervju finns möjlighet att till exempel ändra frågornas följd för att följa upp svaren i intervjun. I sina kvalitetskriterier framhåller författaren bland annat att korta intervjufrågor och långa svar är att föredra. Enligt Cederborg (2000), är forskarna överens om att intervjuaren, så långt det är möjligt, ska inskaffa information genom öppna frågor för att undvika att påverka barnet till att berätta om sådant som intervjuaren föreslagit. Det vill säga intervjuaren ska inte påverka svaren genom att mer eller mindre lägga orden i munnen på intervjupersonen. Kvale (1997) menar dock att ledande frågor inte behöver minska intervjusvarens tillförlitlighet. Intervjuaren kan, genom att ställa ledande frågor, pröva tillförlitligheten i intervjupersonens uttalanden och därmed göra undersökningen mer tillförlitlig. Vi har använt oss av tre intervjuområden med en mängd följdfrågor. Områdena har varit: Att läsa och skriva i skolan, Att läsa och skriva hemma, samt intressen, erfarenheter och meningsfullhet.
3.3 Tillvägagångssätt
Vi började med att genomföra varsin provintervju med barn, i vår egen bekantskapskrets, som går i skolår 3 och som inte har någon kontakt med de barn vi senare intervjuade. Före intervjutillfället har vi frågat barnens föräldrar om vi fick intervjua deras barn och sedan frågade vi barnen om de ville
inledning då vi genom att ställa följdfrågor, förklaringsfrågor och så vidare fick svar på våra
intresseområden och följaktligen även våra forskningsfrågor. Vi upplevde att det var viktigt att i tidigt skede gå in på de områden som kändes viktigast eftersom barnen efter en tid visade att de blev trötta. Elisabet Doverborg-Österberg & Ingrid Pramling (1985) skriver att det finns stora skillnader mellan hur länge en barnintervju kan pågå och att det gäller att intervjuaren känner av när det är dags att avbryta intervjun. När barnet börjar tröttna blir inte längre svaren relevanta utan de kan svara vad som helst som de kommer på. Vi hade medvetet valt att gör våra provintervjuer med barn som är verbala och inte uppvisar några större svårigheter med sin skriftspråksutveckling eftersom vi tror att de skulle våga ifrågasätta frågorna.
Därefter har vi genomfört intervjuerna i varsin klass på varsin skola där vi är kända av barnen sedan tidigare. Doverborg-Österberg & Pramling (a.a) skriver att vilken information man kan få ut av en barnintervju är beroende på vilken kontakt och vilket förtroende man lyckats skapa. Det är av denna anledning som vi valt att intervjua barn som redan är bekanta med oss. I anslutning till intervjuerna har vi, var och en, varit med under fyra dagar i respektive klass varit med och observerat barnen. Den första dagen bekantade vi oss med klassen igen eftersom det har gått en tid sedan vi träffade dem och satte oss in i vad som var aktuellt i klassen just då. Vi gjorde detta för att möjliggöra det som tidigare beskrivits: att på så kort tid som möjligt skapa en sådan kontakt att samtalet blir mer än en artig konversation.
Intervjuerna genomfördes under skoltid i ett för barnen känt rum i anslutning till klassrummet. Kvale (1997) skriver att det är lätt att få elevernas samtycke när de intervjuas under lektionstid. Intervjuerna genomfördes under tid som ansågs lämplig av både elev och lärare. Vi har lagt stor vikt vid att välja en lämplig tidpunkt för intervjuerna för att få så fylliga berättelser som möjligt. Det ska inte finnas något annat som lockar barnen till att hasta igenom intervjun.
Under dag två och tre fanns vi med i klassen och barnen fick själva föreslå när de ville att intervjun skulle göras. Efter intervjuerna och under dag fyra fanns vi klassen för att kunna följa upp intervjuerna genom att ställa ytterligare följdfrågor och för att se om det barnen sagt i intervjuerna stämde överens med hur barnen arbetade. Detta gjorde vi för att ge större trovärdighet åt vårt arbete och för att
kontrollera att vi uppfattat barnen rätt i intervjun. Kvale (1997) menar att när samtal sker i samband med intervjupersonens naturliga aktiviteter kan mer uttömmande svar erhållas. Birgitta Kullberg (2004) kallar detta, i sin bok Etnografi i klassrummet, för informell intervju och menar att det är viktigt att intervjuaren i en sådan intervju låter sig ledas av intervjupersonens talade innehåll för att frågandet ska bli så naturligt som möjligt. Vi vet att barn är omedelbara och konkreta, att tänka efter vad som
skett i början av veckan kan vara svårt att komma ihåg därför ville vi möta dem i sina
vardagsaktiviteter och ta del av deras tankar. I skolår 3 hade inget av barnen nämnt läsläxan, därför diskuterades den med var och en under den sista dagen.
Vid intervjun har en vuxen och ett barn att närvarit. Doverborg-Österberg & Pramling (1985) skriver att valet mellan att intervjua barn i grupp eller enskilt beror på vad syftet med intervjun är. Vill man, som vi, veta hur det enskilda barnet tänker eller uppfattar ett fenomen är en enskild intervju att föredra. Väljer man att intervju barn i grupp gäller det att veta vilka mekanismer som styr en grupp. Vi har valt att inte intervjua barnen i grupp eftersom vi tror att de kommer att hämma varandra. Det är lätt för barnen att säga ”Jag tycker som han” istället för att berätta om sina egna tankar. Det skulle ge oss ett mer begränsat material att arbeta med. Ämnet att läsa och skriva kan dessutom uppfattas som känsligt av vissa barn och de kanske inte vill berätta om sina tankar i en grupp med andra barn.
Intervjuerna har spelats in på band samtidigt som anteckningar har förts. I början av intervjun har vi berättat för barnen att vi kommer att använda deras berättelser ”i ett arbete vi håller på med på våran skola för att bli lärare”. I avslutningen av intervjun har barnen fått frågan om det är något mer de vill berätta. Vi har gjort detta i enlighet med Kvales (1997) råd, att låta den intervjuade få en bakgrund till intervjun samt att avsluta intervjun med att den intervjuade får lägga till något mer om han så önskar.
3.4 Bearbetning och analys av data
Analysen börjar redan under intervjun, skriver Kvale (1997) och beskriver olika steg av analysen. Det börjar med att den intervjuade beskriver sin livsvärld och berättar vad hon upplever, känner och gör utifrån ett ämne. Under intervjuns gång upptäcker intervjupersonen själv nya innebörder och samband i sin livsvärld och kan därmed komma att förändra sin berättelse. Intervjuaren koncentrerar och tolkar under intervjun meningen i intervjupersonens berättelse och sänder det tillbaka för att på så sätt få en bekräftelse på att ha uppfattat meningen i uttalandet rätt. Efter intervjun skrivs den ut och struktureras inför analysen och författaren framhåller att det är viktigt att skilja ut vad som är väsentligt utifrån undersökningens syfte.
Kvale (1997) beskriver olika metoder för analys av intervjuer. Meningskoncentrering innebär att formulera om meningen i ett uttalande mer koncist. Forskaren ska försöka tolka uttalandet ur intervjupersonens synvinkel och med utgångspunkt i de koncentrerade meningarna ställa sig frågor utifrån undersökningens syfte. Detta stämmer väl överens med våra intentioner att försöka se skolans Läs- och skrivundervisning ur ett barnperspektiv. Enligt författaren innebär meningskategorisering att
