Skolan har gått ifrån att vara en “kaosmiljö” (L2) där många lärare slutade, rektorer byttes ut och måluppfyllelsen låg långt under rikssnittet, till att idag beskrivas som en mer stabil skola. Flera lärare och specialpedagogen framhåller rektorns idoga arbete för en positiv skolkultur. Även rektorn påtalar ett arbete som aldrig blir färdigt utan ständigt behöver beröras. Dock synliggörs en seglivad kulturskillnad på skolan som flera av de äldre lärarna håller fast vid.
/.../så jag skulle nog säga att inkludering är väldigt ansatt om man släpper ordet fritt, absolut…med många som inte vill att vi inte ska ha en inkluderande skola i Sverige…för det skadar mer än det hjälper…jag brukar låta den diskussionen gå fri för nu har vi den skolan vi har och de bestämmelser vi har. (R)
Även de intervjuade lärarna och specialpedagogen beskriver andra lärare som inte har samma syn på elever i behov av stöd. Det framkommer i intervjuer att en del lärare pratar “väldigt kategoriskt om elever” (S). Ord som “omotiverad, svag och störig” (S) beskriver hur det kan se ut. Rektorn beskriver ett slags dilemma mellan styrdokumentens formuleringar och hur praktiken fungerar. Hen talar om en förståelse för de lärare som ifrågasätter att vissa elever går på skolan. Hen menar att även de praktiska programmen kan upplevas som teoretiska vilket försvårar för många elever att klara målen. Rektorn menar att de äldre lärarna har en annan bakgrund inom yrket. När de utbildade sig såg skolan annorlunda ut från idag. Det blir ett större dilemma för dessa äldre lärare att gymnasieskolans ansvar för eleven sträcker sig så långt när det samtidigt är en frivillig skolform. Specialpedagogen synliggör en elevsyn som bekräftar tanken om att alla elever inte bör gå på denna gymnasieskola. På frågan om det finns en samsyn på skolan kring inkludering, svarar specialpedagogen:
Nä, alltså den kan nog spreta litegrann faktiskt. Det finns ju de som är av den gamla skolan som tycker att, ja men plocka bort problemet så är allting löst. Men det är faktiskt inte så många, det tycker jag. Men jag får jobba rätt hårt med det faktiskt. (S)
Dessa skilda uppfattningar bland lärare gällande hur långt inkludering och stödjande åtgärder kan genomföras, på bekostnad av den demokratiska och fostrande aspekten som skolan också vilar på, finns. Såväl rektor som flera lärare säger sig ha förståelse för den här synen men tar ändå fasta på skolans styrdokument för att stärka kunskapen om läraryrkets profession. En av
lärarna lyfter också ett exempel där hen menar att det förefaller finnas skillnad på hur mycket en lärare kan “kratta gången” för sina elever beroende på om läraren undervisar på en grund- eller gymnasieskola där gymnasieskolans lärare menar att alltför hjälpsamma insatser hindrar eleven från att förberedas för vuxenvärlden. Specialpedagogen berör även detta område när hen säger:
Och då kan de tycka ja men är det rättvist? Och det är ju mycket diskussioner kring det att är det här rättvist att den ska få den här anpassningen osv och diskussioner kring det. Så den synen tror jag nog att de haft lite sådär negativt, tycker jag. Men då har jag skickat ut lite artiklar om...jag vet inte om ni själv läste det i Attention om den eleven som inte fick rätt anpassningar och stöd i skolan. De har ju blivit fällda nu i diskriminerings… diskrimineringslagen och bryter mot skollagen. Så att det kommer komma fler sådana fall nu. (S)
Specialpedagogen visar med uttalandet att även hen har tagit del av dessa diskussioner och artikeln från Attention som hen hänvisar till delgav hen även lärarna för att ge tyngd åt argumenten för särskilt stöd. Rektor visar att hen förstår de äldre pedagogernas argument, men menar att hen lägger mycket arbete på att vinna över dem varje läsår, eller som rektor själv uttrycker: “Jag upplever att man behöver vinna fighten varje läsår”.
Ett nyligen genomfört skolutvecklingsarbete har handlat om differentierad undervisning. Fördjupning i boken Lektionsdesign - en handbok av Helena Wallberg, har behandlats i lärteam. Förstelärarna har i tregrupper bedrivit lärande samtal. En lärare beskriver i intervjun en utmaning i att omvandla bokens exempel till att passa deras undervisning vilket leder hen in i att beskriva hur lärare tenderar att se hinder och hitta svårigheter:
Det har varit väldigt tungrott egentligen. Det är många som fastnar i att jättemånga exempel är för mellanstadiet och högstadiet, då fastnar man där och behöver tänka om och gymnasieanpassa den här, man tycker att det har varit lite töntigt, tror jag. Och så fastnar man i att vi har jättemånga elever som är superomotiverade och har valt en inriktning utan att vara intresserade av datorer, det är ju ett jätteproblem på en IT-skola… så vi fastnar ofta i sådana diskussioner och det är ju rätt så tufft och ta sig ur, nu är det inte det vi ska fokusera, det har hittats många problem, tycker jag…men vi har ändå landat i någon sorts gemensamt tänk, tror jag (L2)
Läraren beskriver här hur nya pedagogiska strategier istället landar i diskussioner om elevers brist på motivation och ovilja att tillgodogöra sig programmets inriktning. Samma lärare beskriver vidare att särskild tid för samplanering och arbete med differentiering har planerats in i möteskalendern eftersom det visat sig behövas. Detta bekräftas även av flera intervjuade
då de påtalar att gemensamma planeringstillfällen är sällsynta. Idag är det snarare så att enskilda lärare själva söker upp den/de kollegor de vill samplanera med. Några lärare lyfter nackdelen med att arbeta på en mindre skola genom att uppge att de kan sakna ämneskollegor att samarbeta med.
Den tid som finns för schemalagd skolutveckling ägnas åt fortbildning och efter sju veckor av lektionsdesign ska arbetet övergå till en ny bok och nya föreläsningar, den här gången av specialpedagogen, berättas det i intervjuerna.
Delanalys
Åter talas det om personalens splittrade elevsyn. Det kompensatoriska perspektivet, elever med svårigheter och det kritiska perspektivet, elever i svårigheter (Nilholm, 2020), synliggörs i resultatet. Denna diskussion får ta plats på skolan även om rektor och specialpedagog tydliggör den “rätta” synen bland annat genom att hänvisa till skoldokument och diskrimineringslagen. Morgan (2015) framhåller betydelsen av att inte fastna i ett bristperspektiv då det missgynnar inkluderingen. För att lyckas måste pedagoger utveckla sin kompetens gällande olika skolsvårigheter (Morgan, 2015). Det framgår dock av resultatet att en grupp äldre lärare ifrågasätter hur långt skolans ansvar sträcker sig och ifrågasätter en del elevers närvaro på skolan. Detta kan utifrån Pearce et al., (2010) tolkas som bristande förståelse och kunskap om elever i stödbehov. En annan tolkning som kan göras utifrån resultatet är att mer specialpedagogisk kompetens kring de här frågorna behöver nå ut i verksamheten. Såväl Pearce et al. (2010) som Kotte (2017) framhåller att specialpedagogisk handledning görs i liten grad på skolor idag, men att det efterfrågas. Om diskussionerna på undersökt skola lätt tenderar att landa i svårigheter och hinder kan det resultera i att det förebyggande och främjande arbetet får stå tillbaka för de åtgärdande insatserna. Resultatet visar att det finns tendenser hos en del lärare att lägga ansvaret på eleverna även när det gäller deras bristande motivation och ovilja till lärande. Det kan då bero på ett kompensatoriskt perspektiv att se på skolsvårigheter där problemet ligger hos eleven (Nilholm, 2020). Samtidigt belyser citaten att lärare, rektor och specialpedagog ställer sig emot detta och tar diskussionerna och kampen mot denna elevsyn vilket tyder på det kritiska perspektivet. Det kritiska perspektivet tar sin utgångspunkt i att elevers skolsvårigheter går att finna i organisationen och då får kontexten, i vilket eleven befinner sig, en stor betydelse (Nilholm, 2020). Att ge tid för mer fördjupande samtal och värderingsutbyten på en skola kan vara ett sätt att förändra elevsynen (Skolinspektionen, 2015), och en möjlighet för undersökt skola att utvecklas inom. Några lärare lyfter behovet av didaktiska samtal och påtalar att detta planerats in att genomföras.