Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att ta fighten varje år
- En kvalitativ studie om inkludering på en gymnasieskola To Take the Fight Every Year
- A qualitative study about inclusion at a Secondary School
Veronica Lintu Johanna Sjunnesson
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Kristan Lutz Slutseminarium 2020-01-11 Handledare: Helena Andersson
Förord
Vi har upplevt att arbetet med denna studie berört många av de infallsvinklar som specialpedagogutbildningens olika delkurser behandlat. En känsla av att nya kunskaper har landat, i och med att vi fått chansen att närstudera en gymnasieskola med våra nya
“specialpedagog-glasögon”, har infunnit sig. Studien har från början till slut skrivits tillsammans. Ett givande samarbete som bidragit till intressanta diskussioner och utvecklat oss och gjort oss mer redo för vårt nya uppdrag!
Vi vill tacka rektor, specialpedagog och alla de lärare som ställt upp på intervjuer. Särskilt på grund av de rådande samhälleliga omständigheter som utmanat både er och vår verksamhet.
Utan ert deltagande hade denna studie inte varit möjlig. TACK! Ett stort tack även till vår handledare Helena Andersson som med sin breda kompetens guidat oss igenom denna process som det innebär att skriva ett examensarbete.
Abstract
Lintu, Veronica, Sjunnesson, Johanna (2021). Att ta fighten varje år. En kvalitativ studie om inkludering på en gymnasieskola. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp
Förväntat kunskapsbidrag
Vårt kunskapsbidrag är att identifiera hur de intervjuade respondenterna på en gymnasieskola förhåller sig till begreppet inkludering utifrån en social, rumslig och didaktisk aspekt samt vilken funktion de olika yrkesgrupperna får för arbetet.
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att synliggöra hur begreppet inkludering förstås och används på en gymnasieskola. Hur begreppet hanteras och operationaliseras såväl kollegialt som individuellt utifrån ett rektor- lärar- och specialpedagogperspektiv.
• Vilken innebörd, praktisk som teoretisk, får inkludering för skolans personal?
• Vilka möjligheter och hinder beskrivs i det inkluderande arbetet på skolan av rektor, lärare och specialpedagog?
Teori
Den teoretiska inramningen utgörs av de specialpedagogiska perspektiven; kompensatoriskt, kritiskt, samt dilemma. Med dessa perspektivs hjälp synliggörs och förstås det insamlade materialet.
Metod
Studien bygger på kvalitativ undersökning med semistrukturerade intervjuer. Rektor, specialpedagog och fyra lärare från samma gymnasieskola har intervjuats utifrån en intervjuguide bestående av fyra teman. Intervjuerna spelades in över Zoom och har transkriberats innan resultat presenterats.
Resultat
Studien visar att inkludering är ett komplext begrepp och att upplevelsen av hur det ska praktiseras upplevs som utmanande. Av intervjuerna framgår det att en samsyn på begreppet verkar saknas. Utifrån de tre aspekterna av inkludering, social, didaktisk och rumslig, visar
studien att den sociala inkluderingsprocessen kommit längst på skolan. De specialpedagogiska perspektiven, kompensatoriskt, kritiskt och dilemma, gör sig alla gällande på skolan. De intervjuade beskriver en uppdelad skolkultur där olika syn på läraruppdraget och elever förekommer vilket påverkar arbetssättet i undervisningen och samarbetet mellan kollegor.
Vidare förefaller processutvecklingen mot en inkluderande praktik påverkas av den delade skolkulturen. Studien visar att specialpedagogiken till viss del är integrerad i allmänpedagogiken samtidigt som den också förefaller ske parallellt med ordinarie undervisning.
Specialpedagogiska implikationer
Studien synliggör betydelsen av att lärarnas lärande behöver få utrymme. Lärarna behöver få möjlighet att byta erfarenheter med varandra och det didaktiska och pedagogiska samtalet behöver få ta plats i verksamheten. Relevanta begrepp behöver behandlas i en reflekterande praktik så att samsyn kan skapas. Hur detta sker på olika skolor behöver anpassas efter hur kontexten ser ut.
Det är av betydelse att specialpedagogiken blir lärarkunskap och en naturlig del av undervisningen. För att uppnå det behöver specialpedagogiska synsätt komma in förebyggande, redan i planeringen av undervisningen för att undvika att specialpedagogens enda roll blir att åtgärda. Genom detta får också alla lärare ett gemensamt ansvar för den inkluderande processen.
Studien förtydligar också vikten av relationskompetens inom alla nivåer på skolan och betydelsen av att skapa en förståelse för skolkulturen. Det blir avgörande för att lyckas med ett specialpedagogiskt utvecklingsarbete. I skolkulturen kan många förlegade värderingar gömmas som riskerar att förhindra en positiv utveckling mot en inkluderande verksamhet.
Slutsatser
För att en inkluderande process ska lyckas krävs en samsyn samt att alla görs delaktiga i arbetet.
Det är också relevant att specialpedagogiken integreras i allmänpedagogiken.
Nyckelord
Differentierad undervisning, inkludering, specialpedagogiska perspektiv, relationskompetens, tillgänglig undervisning
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
BAKGRUND ... 8
SALAMANCADEKLARATIONEN, STYRDOKUMENT OCH GYMNASIESKOLAN ... 9
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 11
Extra anpassningar och särskilt stöd ... 11
Relationskompetens ... 12
Differentierad undervisning ... 12
Universal Design for Learning ... 13
AVGRÄNSNINGAR ... 13
TIDIGARE FORSKNING ... 14
INKLUDERING ... 14
DET TVETYDIGA BEGREPPET ... 14
PEDAGOGISKA STRATEGIER ... 15
INKLUDERINGSPROCESSEN INNEBÄR STORA UTMANINGAR FÖR LÄRAREN ... 16
AVSAKNAD AV SAMSYN ... 17
INKLUDERINGENS ROLL I GYMNASIESKOLAN ... 18
KOLLEGIALT ARBETE ... 18
TEORETISK FÖRANKRING ... 20
SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV ... 20
KOMPENSATORISKT PERSPEKTIV ... 20
KRITISKT PERSPEKTIV ... 21
DILEMMAPERSPEKTIVET ... 21
METOD ... 23
URVALSGRUPP ... 23
GENOMFÖRANDE ... 23
ANALYS OCH BEARBETNING ... 24
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25
RESULTAT ... 26
DEFINITIONER AV INKLUDERING ... 26
Delanalys ... 27
RELATIONELLA ASPEKTER AV INKLUDERING ... 29
Delanalys ... 30
UNDERVISNINGSNÄRA ASPEKTER AV INKLUDERING ... 31
Delanalys ... 33
SKOLKULTURENS INVERKAN PÅ INKLUDERING ... 34
Delanalys ... 36
SPECIALPEDAGOGIKENS FUNKTION ... 37
Delanalys ... 39
DISKUSSION ... 42
RESULTATDISKUSSION ... 42
METODDISKUSSION ... 46
FORTSATT FORSKNING ... 48
REFERENSER ... 49
BILAGOR ... 52
Inledning
Att vara lärare i gymnasieskolan idag innebär ett arbete som tar sin utgång i grupper av stor variation. Som lärare på gymnasiet har vi erfarenhet av att det finns höga förväntningar på arbetet med att möta mångfalden i ett klassrum. Vår upplevelse är dock att det ofta saknas gemensamma strategier och strukturer kring det praktiknära arbetet av hur mångfalden ska hanteras. Vår erfarenhet är att anpassningar som görs sällan är inbyggda i planeringen av undervisningen utan snarare lösningar som skapas efterhand som skolsvårigheter blir synliggjorda. Anpassningarna blir just anpassningar och ses som något som “läggs till” snarare än ett sätt att utforma undervisningen så att den kan möta hela elevgruppen. Vi har erfarenhet av att dessa anpassningar dessutom ofta lämnas till läraren själv att finna och i de fall där det inte fungerar lämnas arbetet vidare till extern pedagog. Vår upplevelse är att arbetet snarare tenderar att bli åtgärdande än förebyggande och fokuserat på den enskilda individen.
Skolans uttalade mål är att vara “en skola för alla”. Ett relevant begrepp att ta fasta på kan vara inkludering. Hur står det till med inkluderingsarbetet på gymnasiet? Statistiken vittnar om en gymnasieskola med stora utmaningar. Efter tre års studier har ca 76,6 procent år 2019 en gymnasieexamen. Detta är en ökning från 76,1 procent från år 2018. Denna ökning står dock främst elever på högskoleförberedande program för där 78,7 procent fick en examen år 2019.
Yrkesprogrammen har en viss minskning av andelen elever med examen inom tre år, där tog 71,6 procent av eleverna år 2019 examen (2018 - 72 procent) (Skolverket 2020:4). Det är vanligare att kvinnor når fram till en gymnasieexamen inom tre år, ca 81 procent jämfört med 76 procent för männen. Detta gäller dock inte för de yrkesförberedande programmen där männen i något högre omfattning når fram till en gymnasieexamen inom tre år, 72,2 procent av männen i jämförelse med 70,8 procent för kvinnorna (Skolverket, 2019).
Till viss del går det att finna individuella och samhällsstrukturella orsaksförklaringar till varför en del elever inte når gymnasieexamen men i flera undersökningar gjorda av OECD (2010) framgår det att det även beror på gymnasieskolans sätt att arbeta och på de sociala faktorer som råder i skolan idag. En gymnasieexamen är i stort sett nödvändig för att komma ut på dagens arbetsmarknad. Att lyckas i skolan är en viktig framgångsfaktor för det fortsatta vuxenlivet (SOU 2016: 77). Allvarlig kriminalitet är 8-10 gånger vanligare bland unga vuxna med låga betyg jämfört med de som har medel/höga betyg. Det här är ett mönster som finns i samtliga socioekonomiska grupper (Socialstyrelsen, 2010). Att fler elever lämnar gymnasiet med fullständig gymnasiekompetens får därför ses som en mycket viktig uppgift för gymnasieskolan. Skolinspektionen har visat på brister i gymnasieskolans metoder att ge stöd
åt elever. Merparten av det stöd som ges är av exkluderande karaktär (Skolinspektionen 2009:1). Behovet av att utveckla/förändra den generella undervisningen i klassrummet behöver ses över istället för att det ökade stödbehovet hanteras utanför ordinarie undervisning (Skolinspektionen, 2015:04). Begreppet inkludering är ett mångfacetterat begrepp, och en definition kan vara att alla elever som går i skolan ska få undervisning utifrån sina förutsättningar tillsammans med sina klasskamrater för att nå fram till utsatta mål (Haug, 2017).
Utifrån den definitionen kan en slutsats vara att elever som inte når fram till en gymnasieexamen ej blivit inkluderade i tillräckligt hög grad. Ett steg att utveckla och förändra den generella undervisningen kan vara att arbeta med inkluderande synsätt i undervisningen som ett sätt att nå fram till att fler elever går ut gymnasiet med gynnsamma resultat.
Inkludering och specialpedagogik hänger tätt samman delvis genom att specialpedagogiska perspektiv haft en betydelsefull roll kring debatten om inkludering (Haug, 2017). Om inkludering i för hög grad förknippas med specialpedagogik kan det sända ut signaler om att den ”vanliga” läraren inte har tillräcklig kompetens för att utföra den inkluderande uppgiften. Inkluderingsdefinitionen behöver också handla om lärarkompetens och inkluderande pedagogik så att lärare tror på sin kapacitet att undervisa alla (Haug, 2017, Egelund, Haug & Persson, 2006). Vi frågar oss själva hur vi som specialpedagoger kan stödja det pedagogiska arbetet på gymnasieskolan så att det kan möta elevernas allomfattande behov?
Hur kan vi stödja inkluderingsprocessen? Utifrån denna studie vill vi försöka synliggöra den upplevda förståelsen av arbetet mot en inkluderande undervisning utifrån lärarnas, specialpedagogens och rektorns erfarenheter.
Genom att närstudera en gymnasieskola utifrån olika perspektiv hoppas vi få en större förståelse för hur vi som specialpedagoger kan bidra till en inkluderande pedagogik som gör att varje elev får sin rätt till en bra skoldag. Med ett inkluderande arbetssätt blir kanske möjligheterna till ett främjande och förebyggande arbete i skolan större? Inkludering tycks gynna såväl en social- som en kunskapsmässig utveckling för skolans alla elever (Nilholm &
Alm, 2010). Vi vill genom denna studie försöka ta fasta på hur vi som specialpedagoger kan få inkludering att genomsyra hela verksamheten så att det inte blir något som endast ligger inom specialpedagogens profession.
Bakgrund
Gymnasieskolan i vilken studien genomförts lockar främst pojkar och ligger centralt i ett storstadsområde. Skolan har haft utmaningar vad gäller måluppfyllelsen. Det gäller främst i
olika matematikkurser, fysikämnet och Svenska 3 där upp emot 50 procent av eleverna fått betyget F i kurserna. Under läsåret 19/20 ökade måluppfyllelsen rejält och landade för första gången på riksnivå. Ett ökat arbete i små undervisningsgrupper i samband med distansundervisning under vt-20 ges som en förklaring till den ökade måluppfyllelsen. Skolan anger varierad undervisning som ett viktigt utvecklingsområde och har haft ett fokus på differentierad undervisning höstterminen 2020. De arbetar också med att utveckla studiero och ledarskap i klassrummet. På skolan arbetar en specialpedagog. I tjänsten ingår att arbeta som specialpedagog 80 procent och speciallärare 20 procent.
Salamancadeklarationen, styrdokument och gymnasieskolan
En viktig energigivare till arbetet med “en skola för alla” får Salamancadeklarationen (UNESCO) från 1994 anses vara (Gerrbo, 2012). Salamancadeklarationen utmanade den traditionella specialpedagogiken på olika vis bl.a. genom att förtydliga målsättningen om att inte utesluta elever från ordinarie undervisning. Istället för att förändra vanlig undervisning ska specialpedagogiken sträva efter att bli delaktig i den och hjälpa till att möta mångfalden (Nilholm, 2019). Olikheter ska betraktas som något normalt och bejakas, med den viktiga principen att alla barn får samma undervisning, men med ytterligare stöttning för de elever som behöver det (Gerrbo, 2012). Även i Salamancadeklarationen ryms dock en ambivalent hållning till begreppet inkludering, menar Nilholm. Vissa delar i deklarationen förefaller tala om att inkludering berör elever oavsett förmågor medan andra delar fokuserar på elever i stödbehov.
Definitionen av vad inkludering innebär och vad en inkluderande skola egentligen är blir därför inte definitiv. Pendlingen mellan olika definitioner gör att en inkluderande skola ibland kan tolkas vara en skola som är öppen och tillgänglig för alla samtidigt som det också framgår att en inkluderande skola ska inneha vissa kvaliteter. Några av de åtgärder som anges som viktiga för att uppnå målsättningen med inkludering, enligt Salamancadokumentet, är att involvera föräldrar, anpassa läroplanen, fortbilda lärare, bygga upp stödsystem eller att tillsätta resurser som är tillräckliga (Nilholm, 2019).
I skollagen, skolförordningen och läroplanerna finns inte begreppet inkludering med.
Däremot förekommer värderingar som kan kopplas till begreppet i styrdokumenten (Nilholm, 2020). “En skola för alla” är det begrepp som kan härledas till inkludering och som fått större utrymme i svenska styrdokument. Detta uttryck skulle bygga på likvärdighet och förverkliga en enhetsskoletanke (Persson & Persson, 2012). Asp-Onsjö delar upp inkludering i tre aspekter;
rumslig, social och didaktisk (Asp-Onsjö, 2006). I 2010 års skollag framkommer en tydligare
beskrivning av de här tre inkluderingsaspekterna och demokrativärdena jämfört med 1985 års skollag, menar Persson (2014). Vidare framhåller Persson att det dock inte är ökade resurser till elever i behov som ska prioriteras utan utbildningen ska ta sin utgångspunkt i demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter som kommer alla elever till del. 2010 års skollag skiljer sig vidare från tidigare skollag då den även förtydligar att stödet “ska ges” inom den ordinarie gruppen (Persson, 2014). Oavsett om eleven går på gymnasiet eller grundskolan så har eleven rätt till särskilt stöd, enligt skollagen. Hur stödet utformas kan dock se annorlunda ut på gymnasiet, t.ex. kan en elev gå om en kurs eller få förlängd undervisning. Eleven kan även få anpassat/reducerat program (Skollagen, 2010). Diskrimineringslagen lyfter att en elev oavsett studieort inte ska diskrimineras utifrån könstillhörighet, etnisk tillhörighet, trosuppfattning, funktionshinder, ålder eller sexuell läggning. Diskrimineringslagens bestämmelser påtalar att skolan ska arbeta främjande i att uppnå dessa lika rättigheter. Diskrimineringslagen slår också fast att om särskilt stöd är befogat ska det, om inte undantag gäller, ske inom ordinarie elevgrupp (SFS 2010: 800). Ett tillägg i diskrimineringslagen 2015 handlar om att personer med funktionsnedsättning ska ges bättre möjligheter att delta likvärdigt i ordinarie undervisning och inte bli exkluderad p.g.a. bristande tillgänglighet (DO, 2012).
Gymnasieskolans läroplan genomsyras av inkluderande värderingar även om begreppet inte används. Här följer ett utdrag som synliggör detta:
Varje elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev ska möta respekt för sin person och sitt arbete. Eleverna ska bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling.
Detta ska syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan ska stärka elevernas tro på sig själva och på framtiden (Läroplan Gy11, kap. 1).
Synen på särskilda anpassningar skiljer sig åt i en jämförelse mellan gymnasieskolan och grundskolan. På gymnasieskolan är särskilt stöd inte lika etablerat. Det kan bero på att gymnasiet inte är obligatoriskt och att tolkningen blir att det då skulle ligga ett större ansvar på eleven istället för skolan som organisation. Risken blir att skolan missar att se stödbehovet och att lärare inte i tillräckligt hög grad anpassar sin undervisning (SOU, 2016:77).
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att synliggöra hur begreppet inkludering förstås och används på en gymnasieskola. Hur begreppet hanteras och operationaliseras såväl kollegialt som individuellt utifrån ett rektor- lärar- och specialpedagogperspektiv.
• Vilken innebörd, praktisk som teoretisk, har inkludering för skolans personal?
• Vilka möjligheter och hinder beskrivs i det inkluderande arbetet av rektor, lärare och specialpedagog?
Definition av centrala begrepp
Extra anpassningar och särskilt stöd
Om en elev riskerar att inte uppnå kunskapsmålen utifrån ordinarie undervisningsupplägg ska extra anpassningar sättas in. Extra anpassningar ska göras inom den ordinarie undervisningen och genomförs av lärare och övrig skolpersonal. Denna stödinsats är inte av lika ingripande karaktär som det särskilda stödet. De extra anpassningarna ska skyndsamt ges och följa med så länge behovet finns (Skolverket, 2014). Det är av vikt att analysera helheten, organisationen, runt eleven och se vilka möjligheter det finns till förändring i arbetet runt denne. Det kan röra pedagogiska metoder, elevgruppens sammansättning och lärmiljöns utformning. Ibland kan denna översyn vara en tillräcklig åtgärd för elevens situation. I de fall då det inte räcker ska skolan rikta anpassade åtgärder mot eleven vilket t.ex. kan innebära alternativa uppgifter eller längre tid för att lösa dessa. Ibland behövs ett mer omfattande stöd som kräver att insatsen går utanför den vanliga undervisningen. Detta kallas särskilt stöd och beslutas av rektor och ska finnas nedskrivet som ett åtgärdsprogram. Beslutet rektorn har fattat ska grundas i lärare och övrig skolpersonals bedömning. Några exempel på särskilt stöd kan vara: placering i en särskild undervisningsgrupp, förlängd studietid och reducerat program. Ofta har elevhälsan på skolan en viktig roll vad gäller de utredningar som genomförs. Viktigt är att rektor ger personalen förutsättningar för arbetet (Skolverket, 2014) .
Gymnasieskolan skiljer sig till sin utformning från grundskolan genom sitt kurssystem.
Detta kurssystem kan bidra till svårigheter i skapandet av stöd. Utredningar visar att stödet ofta ges utanför klassrummet samt att stödet kanske ges i bara vissa ämnen trots att eleven skulle behöva det i fler. Gymnasieskolan tenderar att missa helhetsbedömningen på grund av kurssystemet då det försvårar en överblick. Dock är det alltid skolans ansvar att lyckas med
detta arbete även om det är utmanande. Det kan inte lämnas till eleven att ansvara för. Stödet som ges i gymnasieskolan är inte alltid anpassat efter individens behov och visar sig ofta bli enahanda. En större bredd av åtgärder behöver utformas på varje skola (SOU, 2016:77).
Elevhälsans arbete blir på många skolor framför allt åtgärdande då arbetsbelastningen är hög och inte lämnar utrymme för det egentliga uppdraget som enligt skolan ska fokusera på de främjande insatserna (SOU, 2016:77).
Relationskompetens
En viktig faktor för lyckade studieresultat är en god lärare-elev-relation. Att inneha förmågan att bygga goda relationer framträder alltså som betydelsefullt för att lyckas som lärare.
Upplever eleven läraren som stödjande får detta betydelse för elevens sociala utveckling, hälsa, lust till lärande och ämnesmässiga kunskapsinhämtning. Inom området finns idag mycket forskning som konsekvent bevisar att det ej längre går att bortse från relationskompetensens stora vikt för lärandet. Kvaliteten på lärare-elev-relationen kan värderas utifrån ett flertal faktorer, t.ex. klassrumsregler och rutiner, lärarens förväntningar och positiva feedback samt elevens kommunikativa utveckling (Aspelin, 2018). Den goda relationen får anses vara den bästa skyddsfaktorn för god elevhälsa och därför måste varje lärare utveckla relationskompetens. Att ha en god tilltro till elevernas avsikter, och en tro på att de vill lyckas och tydligt visa att vi är med dem i deras utveckling är nödvändigt (Runström Nilsson, 2017).
Differentierad undervisning
Differentierad undervisning är klassrumsundervisning som görs gemensam utifrån elevernas individuella förutsättningar, enligt Kotte (2017). Läraren behöver se och bejaka samtliga elever både ur ett grupp- och ett individuellt perspektiv. Det är en utmanande uppgift men genom differentiering av undervisningen kan lärares arbete med att prioritera elevers olika behov underlättas eller tas bort helt. Det ställer krav på läraren att vara väl förberedd med noggrann planering av aktiviteterna i undervisningen och att läraren har en god kännedom om elevens studiesituation. Aktiviteterna ska kunna möta varje elev så att de kan lyckas med sina uppgifter.
Detta, menar Kotte (2017), kan innebära att elever arbetar med samma ämnesområde i klassrummet utifrån sina förutsättningar vilket gör att alla får möjlighet att utvecklas och läraren kan fokusera på att stödja samtliga elever och inte bara elever i svårigheter. På så sätt blir alla elever stimulerade. Det förutsätter att läraren förberett varierande lektionsmaterial innan undervisningen äger rum. Differentierad undervisning är således en inkluderande
undervisning som bygger på ett främjande och förebyggande förhållningssätt till elevers lärande.
Universal Design for Learning
Universal Design for Learning, UDL, tog form under 1980-talet i Boston på Center for Applied Special Technology (CAST) och har sedan dess vidareutvecklats. Det är ett ramverk som tar sin utgång i mångfalden och den naturliga variationen hos skolans elever. Grundtanken är att elever har olika sätt att lära sig, vilket läraren ska ta i beaktande vid planeringen av sin undervisning. En undervisning som blir alltför likriktad kan hindra elevers utveckling.
Ramverket bygger på tre principer: Intresse, Lärande, Lärprocesser och kunskap. Den första principen hjälper eleven att förstå varför. Den syftar till att eleven ska erbjudas valmöjligheter.
Eleven ska få chans att upprätthålla sin inre motivation och det är viktigt att läraren har höga förväntningar för att bibehålla elevens motivation. Viktiga inslag är strävan mot elevens självständighet, självreflektion och förmågan att bedöma sin egen arbetsinsats. Den andra principen behandlar sättet vilket innehållet i undervisningen presenteras, det vill säga undervisningens vad. Det ska vara varierat och stimulera olika sinnen. Den tredje principen handlar om hur eleven ska omsätta sitt lärande och visa sina kunskaper. Det är viktigt att främja elevens exekutiva styrkor och erbjuda olika uttryckssätt när eleven tar till sig och kommunicerar sin kunskap (CAST, 2020).
UDL kan vara ett verktyg som förenar specialundervisning och undervisning. Ingen åtskillnad görs mellan dessa utan målet är att ge alla elever inflytande och möjlighet till sitt eget lärande. Vikten av att skapa en tillgänglig lärmiljö är väsentlig för att uppnå en känsla av delaktighet hos eleven. Det övergripande målet med UDL är att göra eleven expert på sitt eget lärande (CAST, 2020).
Avgränsningar
Vi förhåller oss till inkluderingsbegreppet utifrån tre aspekter; rumslig, social och didaktisk.
Den rumsliga aspekten berör elevens placering, den sociala aspekten fokuserar på det sociala sammanhang eleven är delaktig i och didaktisk aspekt åberopar hur väl undervisningen är anpassad att möta samtliga elever. Uppdelningen av begreppet utgår ifrån Asp Onsjös definition och kan användas som analysverktyg då inkludering studeras (Asp-Onsjö, 2006).
Vidare analyseras materialet med hjälp av de specialpedagogiska perspektiven kompensatoriskt, kritiskt och dilemma.
Tidigare forskning
Inkludering
Inkludering har blivit ett accepterat begrepp inom skolan över stora delar av världen och det tycks idag finnas färre diskussioner om dess vara eller icke vara. Idag handlar debatten snarare om hur inkludering ska praktiseras. Det förefaller dock finnas en skiftande förståelse för vad som läggs i begreppet, vilket i sin tur påverkar hur arbetet med inkludering tillämpas. Det kan vara viktigt att förstå då begreppet är komplext och forskningen tycks ha en varierad förståelse av begreppet (Haug, 2017). Haug (2017) har granskat forskning inom området och menar att det som framkommer i olika studier sällan används i skapandet av inkluderande undervisning och dessutom är dessa resultat inte heller alltid övertygande. Det finns forskning som t.ex.
Nilholm och Alm (2010) som försöker studera inkludering genom att vistas i klassrummet.
Andra studier som Gustafsson och Hjörne (2015) och Morgan (2015) bygger på berättelser/beskrivningar av miljön. Den sistnämnda typen av studier ställer sig vissa forskare kritisk till (Nilholm & Göransson, 2013).
Det tvetydiga begreppet
Land, skolsystem, skola och yrkesgrupp har reell inverkan på vilken begreppets betydelse blir och variationen av hur begreppet inkludering omsätts i skolan är stor (Haug, 2017, Nilholm &
Alm, 2010). Haug (2017) har granskat den internationella forskningen om inkludering och menar att det går att urskilja några olika spår av tolkningar. Den dominerande synen på inkludering utgår från elever med funktionsnedsättning. Fokus läggs på betydelsen av fullt medlemskap för dessa elever utifrån möjlighet att vara i det ”ordinarie klassrummet” med tillgång till anpassningar gjorda efter deras speciella behov och intressen. Denna avgränsning är något smalare och skiljer på vanlig undervisning och specialundervisning. Utifrån detta synsätt har inkludering kommit att handla mycket om placering som en motsats till segregering.
Diskussionen tenderar därför att ofta handla om var elev är placerad på bekostnad av pedagogiska metoder, dvs hur undervisning bedrivs och av vem, vilket kan reducera inkludering till integration (Haug, 2017).
En bredare definition av inkludering riktar inte särskilt fokus mot elever med funktionsnedsättning utan åsyftar alla elevers rätt till inkludering i den vanliga skolan.
Inkludering inbegriper då alla grupper som riskerar att marginaliseras utifrån flera aspekter såsom kön, etnicitet, social bakgrund, kultur och funktionsnedsättning (Haug, 2017) och
omfattar inte enbart klassrummet och undervisningssituationen utan hela skolmiljön (Nilholm
& Alm 2010, Anthony Thompson & Timmons, 2017). Denna breda definition innefattar även den sociala delaktigheten (Nilholm & Göransson, 2013) och tar då fasta på alla individers rätt till deltagande i det gemensamma lärandet inom den ordinarie skolan. Denna definition är betydligt mer komplex och krävande men det är också den synen på inkludering som de flesta internationella organisationer står bakom och som går i linje med Salamancadeklarationen (Haug, 2017). Vidare ställer sig Haug (2017) kritiskt till många av de studier som gjorts inom området och menar att för mycket fokus i forskningen läggs på hur undervisningen ska organiseras som en följd av ”placeringens betydelse”. Detta när inkludering i själva verket är komplext och beroende av många olika faktorer, dels inom skolan men också utifrån de direktiv och riktlinjer som läggs på skolan. Nilholm och Alm (2010) menar istället att det inte går att definiera en lärmiljö som inkluderande eller ej men anser att det går att avgöra om ett klassrum är mer eller mindre inkluderande.
Pedagogiska strategier
Nilholm och Alm (2010) framhåller följande strategier som särskilt betydelsefulla för att lyckas med ett inkluderande klassrum på organisation-, grupp- och individnivå: Förståelse för de behov av anpassningar som finns på individnivå, tydliga regler vad gäller värdegrund och trygga elevgrupper där alla får känna sig accepterade, tydliggörande av mål och medel, variation av gruppstorleken och sammansättningen i gruppen både i och utanför undervisningen, god föräldrakontakt, gemensamma samtal vid problemlösning, positivt och respektfullt elevbemötande. Studien varvid dessa strategier påvisats som betydelsefulla är gjord på grundskolan. Dessa går dock i linje med det som gymnasielärare och skolledare framhåller som viktiga i Gustafsson och Hjörnes (2015) studie, gjord på en fristående gymnasieskola med uttalad ambition att bedriva inkluderande undervisning. I studien framkommer att nära relationer till elever och föräldrar och kompetenta lärare och tydliga instruktioner ses som centrala bitar i den inkluderingsskapande processen. Nilholm och Alm (2010) framhåller dessutom betydelsen av att lärarstrategierna riktades mot alla i gruppen. Andra studier visar att en hög nivå av ”vanlig” undervisning som är differentierad är viktigt ur ett inkluderande perspektiv (Haug, 2017, Kotte, 2017). I Gustafsson och Hjörnes (2015) studie framgår det att extra insatser lagts på att utveckla alla lärares specialpedagogiska kompetenser. Detta i syfte att bättre kunna möta elever i svårigheter i den ordinarie undervisningen. Kotte (2017) belyser betydelsen av specialpedagogisk kompetens hos lärarna i strävan mot en inkluderande skola.
Även dubbelbemannade lektioner pekas ut som en viktig strategi (Nilholm & Alm, 2010, Gustafsson & Hjörne, 2015), likväl som lektionsplanering som utgår ifrån elevernas olikheter när de lär. Något som även kan anses viktigt är att finna utrymme för kommunikation med eleverna (Kotte, 2017) och att läraren har de rätta didaktiska verktygen för att ges möjlighet att lyckas med undervisningen. Kotte (2017) lyfter fram Universal design of learning (UDL) som ett tydliggörande ramverk i vilket lärarna kan finna stöttning i sin lektionsplanering.
En strategi som är vanlig inom skolan idag är mindre undervisningsgrupper som dessutom ofta är nivågrupperade, framhåller Giota (2013). Dessa behöver dock inte leda till förbättrade studieresultat. Mindre undervisningsgrupper kan istället leda till sänkta förväntningar på eleven som i sin tur kan resultera i lägre motivation hos denne. Forskningsstudier visar också att läraren i den mindre undervisningsgruppen inte lyckas bättre med individualiseringen än vad läraren i den ordinarie undervisningen kunde gjort. Detta bl.a. för att de pedagogiska utmaningarna tenderar att bli mycket stora i de mindre undervisningsgrupperna då de är heterogent ihopsatta, vilket i sig blir försvårande. Fokus hamnar dessutom ofta på fostransaspekten istället för på kunskapsaspekten vilket gör att eleven i mindre undervisningsgrupp riskerar att halka efter.
Inkluderingsprocessen innebär stora utmaningar för läraren
För att uppnå ett inkluderande förhållningssätt i skolan är lärarens attityd och kompetens viktiga utgångspunkter. Lärares inställning till att vilja ge alla elever fullt medlemskap i undervisningen samt ett positivt förhållningssätt till begreppet inkludering är väsentliga för resultatet, även om en positiv inställning inte ensamt löser frågan med inkludering (Kotte, 2017). Dock framgår det att en från början positiv inställning skapar en vilja att engagera sig vilket därefter leder till erfarenheter som frambringar mer positiva förhållningssätt till företeelsen inkludering (Pearce & Gray & Campbell-Evans, 2017). De lärare som innehar en positiv bild av inkludering i klassrummet/skolan beskriver det som en mänsklig rättighet att det bygger självkänsla och tillhörighet (Morgan, 2015), och att varje elev är en resurs (Kotte, 2017) och att alla får vara någon. Begreppet inbegriper demokrati och social rättvisa. Lärares erfarenheter av sin egen skolgång samt vilken kultur som skolan innehar där lärarens arbete utförs är också av vikt för uppfattningen av begreppet (Anthony Thompson & Timmons, 2017).
Morgan (2015) lyfter att fåtaliga erfarenheter/möten med elever med funktionsnedsättning under den egna skoltiden ges som förklaring till att vissa lärare har en mer negativ uppfattning om inkludering i sin yrkesroll. Vissa lärare tenderar att se elever i stödbehov eller elever med
diagnoser som problematiska elever med begränsningar och förespråkar att de ska undervisas i mindre grupp eller avbryta sina studier. Ett fokus på bristperspektivet istället för på styrkor och förmågor, leder till en mer tveksam eller negativ bild av begreppet inkludering varför det är viktigt att lärare får utbildning i vad olika diagnoser innebär samt vilka möjligheter dessa innebär för undervisningen, enligt Morgan (2015).
Kotte (2017) framhåller i sin studie att en stor andel av studiens deltagande lärare är positiva till inkluderande undervisning, men tre fjärdedelar av lärarna menar att det är en svår uppgift. Det framkom också i studien att lärarna har en hög tilltro till sin egen ämneskompetens.
Trots denna höga tilltro tyder undersökningens resultat på att en del av undervisningen sker individuellt utanför klassrummet. Detta tyder på en avsaknad av pedagogiska- /specialpedagogiska kunskaper hos lärarna. Fortsättningsvis synliggör studien flera utmaningar som lärarna upplever i det undervisningsinkluderande arbetet så som; tidsbrist, få tillfällen att mötas kollegialt och att möta eleverna, olika utmaningar i olika ämnen, den svåra balansen mellan enskilda elever och klassens intresse o.s.v. Vidare problematiseras också den komplexitet som finns i arbetet med inkludering i den svenska skolan. Förväntningar på lärarna finns att arbeta inkluderande och samtidigt ger styrdokumenten inte någon vägledning kring arbetsförutsättningar eller hur kompetensen runt inkludering bör ser ut. Det lämnas mycket till läraren att lösa själv samtidigt som läraren också ska försöka hitta de ämnesdidaktiska nycklarna som hjälper alla elever oavsett förutsättningar att nå kunskapsmålen. Även Haug (2017) belyser avsaknaden av tydliga riktlinjer och bristande kompetens i det inkluderande arbetet. Han framhåller dessutom motstridiga politiska intressen som en orsak till svårigheten med ett lyckat inkluderingsarbete i dagens skola.
Avsaknad av samsyn
Det finns en stor osäkerhet kring begreppet inkludering bland undervisande lärare och vad begreppet egentligen innebär och hur det ska praktiseras. Synsättet kring inkludering tycks landa mer i en metod än en process (Kotte, 2017). Detta kan förhindra att skolan inte utgår från sina egna behov och inte skapar en process som bygger på systematiskt samarbete utifrån skolans förutsättningar. Begreppet inkludering behöver problematiseras och definieras på varje skola – kollektivt - eftersom det kan vara långt mellan ordets politiska innebörd och ideal och ordets didaktiska, verkliga, genomförande (Haug, 2017). En skolas systematiska arbete med begreppet ska få ta plats och tid. Vissa lärare och rektorer menar dock att det kan krävas ett
omfattande arbete, ett nästintill omöjligt paradigmskifte att förändra lärares attityder (Pearce et al., 2010).
Inkluderingens roll i gymnasieskolan
Det framkommer en viss skillnad vad gäller lärares attityder till inkludering beroende på om läraren arbetar i grundskolan eller gymnasieskolan (Pearce et al., 2010, SOU 2016:77). I grundskolan finns en längre tradition av att anpassa undervisningen så att elever klarar sina studier eftersom den skolformen varit obligatorisk under lång tid. Gymnasieskolan är en icke obligatorisk skolform (som dock kan ses som obligatorisk när eleven väl är inskriven p.g.a.
närvaroplikt) som alla elever tidigare inte alltid behövt tillägna sig, men som idag är en betydelsefull ingång till arbetsmarknaden. Denna förändrade syn på gymnasieskolan kan vara orsaken till det ökade stödbehovet och vara en bakgrund till att gymnasieskolan ofta brister i sitt bemötande av elever i stödbehov. Utvecklade rutiner för stöd verkar inte finnas i lika hög grad samtidigt som det verkar finnas en tendens bland lärarna att lägga över studieansvaret mer på individen än på lärarens undervisningsförmåga (SOU, 2016:77). Lärare på gymnasiet beskrivs som mer inriktade på sitt ämne än på den pedagogik de bedriver sin undervisning med, samt att de är mindre flexibla i mötet med eleverna. En ytterligare förklaring till denna attitydskillnad kan vara gymnasieskolans utformning. Många kurser, som ibland inte sträcker sig längre än en termin, gör att gymnasieläraren möter ett stort antal elever och inte hinner lära känna eleverna lika djupt (bygga relationer) vilket skapar sämre förutsättningar för inkluderande synsätt men även motiverar läraren till att låta bli (Pearce et al., 2010, SOU, 2016:77). Bristande empati och kunskaper om hur inkluderande undervisning ska genomföras hos gymnasielärare blir en ursäkt för att inte undervisa inkluderande varför arbetet med elever i stödbehov hellre lämnas över till en specialpedagogiskt utbildad kollega. Gymnasiemiljön i sig kan därmed ses som ett hinder för utvecklandet av inkluderande lärare. I gymnasieskolan behövs eventuellt skolform och undervisningens organisering ses över, för att ge undervisande lärare bättre förutsättningar i arbetet mot inkludering (Pearce et al., 2010).
Kollegialt arbete
Den viktigaste källan till implementering av inkluderande undervisning förefaller vara kollegialt samarbete samt utbyten av gjorda erfarenheter kollegor emellan (Nilholm & Alm, 2010, Kotte, 2017, Skolinspektionen, 2015). Den specialpedagogiska kompetensen utnyttjas i liten grad på skolorna och exemplen där specialpedagoger handleder lärare eller arbetslag är
fåtaliga. Forskningen synliggör lärares önskade behov att få hjälp med metoder och didaktiska verktyg för att nå fram till fler elever i sin undervisning (Pearce et al., 2010, Kotte, 2017). Det krävs ett tydligt ledarskap och systematiska tillvägagångssätt som långsiktigt bemöter behovet av utveckling på inkluderingsområdet. En organisatorisk medvetenhet med tid för fördjupande samtal och värderingsutbyten mellan skolpersonal behöver prioriteras i skolans systematiska arbete med inkludering (Haug, 2017, Morgan, 2015, Pearce et al., 2010, Kotte, 2017, Skolinspektionens, 2015). Viktigt är att varje skola utgår ifrån sina förutsättningar och analyserar sin utgångspunkt, och inte utgår från begreppet inkludering som om det skulle ha en universell innebörd frånsett den lokala kontexten (Haug, 2017).
Teoretisk förankring
Specialpedagogiskt perspektiv
Specialpedagogik som forskningsområde är tvärvetenskapligt, vilket innebär att det finns kopplingar till ämnen som medicin, sociologi, psykologi, filosofi, pedagogik och biologi. Alla dessa olika ingångar vad gäller discipliner får stor betydelse för karaktären av den specialpedagogiska forskningen. Det har resulterat i att olika specialpedagogiska perspektiv skapats som fokuserar på olika problemområden. Exempel på perspektiv som synliggörs i forskningen är: sociologiskt, organisations, medicinsk-psykologisk, demokratiskt, kompensatoriskt, kategoriskt, relationellt, kompensatoriskt, dilemma, kritiskt, kommunikativt- relationsinriktat (Ahlberg, 2009). Det finns tydliga likheter och skillnader mellan dessa perspektiv och vilket som väljs påverkar utgången av analysen. För att smalna av vår analysprocess inriktar vi bearbetningen av empirin till ett kompensatoriskt-, ett kritiskt-, samt ett dilemmaperspektiv. Att välja forskningsinriktning skapar strategier och riktning för kunskapssökandet (Ahlberg, 2009). Verkligheten är sällan svart-vit utan kontextbunden där standardlösningar får stå tillbaka (Nilholm, 2019). De perspektiv som vi väljer att utgå ifrån är Nilholms (2020) definition av perspektiven. Han i sin tur är påverkad av andra forskare som Haug, Ainscow, Clark och Emanuelsson som även studerat de specialpedagogiska perspektiven och har sina definitioner av dem (Nilholm, 2005). Nilholm är alltså inte en ensam skapare av dessa begrepp utan har inspirerats av den internationella forskningen på området.
Kompensatoriskt perspektiv
Perspektivet har sin grund i den medicinpsykologiska traditionen där diagnoser blir särskilt viktiga. Perspektivet tar sin utgång i det mer traditionella synsättet med ett individualistiskt perspektiv och olika forskare såsom Ainscow, Clark, Skrtic och Haug har sina egna benämningar på perspektivet (Nilholm, 2005). Nilholm (2020) belyser två olika varianter av pedagogiska ansatser. En pedagogik som fokuserar på bristerna och en pedagogik som tränar förmågorna och färdigheterna som eleven har problem med. I skolan identifieras problemgrupper, svårigheterna förklaras med neurologiska och psykologiska orsaker och därefter utarbetas metoder för att kompensera för problemen. Nilholm konstaterar att mycket av forskningen har sin utgång i denna disciplin (Nilholm, 2020) vilket också resulterar i att den får en stor tyngd i skolans verksamhet. Perspektivet förespråkar mer segregerade undervisningsformer och betonar specialpedagogiken som en expertkunskap (Nilholm, 2005).
Detta perspektiv har blivit kritiserat delvis med anledning av osäkerheten vid diagnostisering och huruvida diagnoser kan skapa riktlinjer för den pedagogik som ska utformas. Kritiker menar att för mycket fokus riktas mot diagnosens innebörd snarare än att finna lösningar och skapa möjligheter utifrån individens behov (Lutz, 2013).
Kritiskt perspektiv
Utgångspunkten för det kritiska perspektivet är “en skola för alla” med innebörden att alla elever välkomnas till klassrummet. Det som Nilholm benämner som det kritiska perspektivet tar sin utgång i det alternativa perspektivet (Nilholm, 2005). Det alternativa perspektivet benämns även det av olika framstående forskare inom det specialpedagogiska skrået (Ainscow, Clark, Skrtic och Haug). Återigen har de olika namn på perspektivet men alla definitioner förenas av en kritisk syn till traditionell specialpedagogik, som de menar är irrationell (Nilholm, 2005). Hur radikal kritiken av den traditionella specialpedagogiken är varierar, men det är fortfarande denna kritik som Nilholm i enlighet med Clark menar förenar de alternativa perspektiven (Nilholm, 2005). I studier publicerade av Nilholm de senare åren kallar han det alternativa perspektivet för det kritiska perspektivet. Han menar att det lämpar sig väl då det motsäger sig kategoriseringar av elever som det kompensatoriska perspektivet snarare utgår ifrån. Istället för särlösningar förespråkas enligt det kritiska perspektivet inkludering i undervisningssituationen (Nilholm, 2019). Det åsyftar att stärka marginaliserade gruppers ställning i skolan. Det kritiska synsättet motsätter sig skolmisslyckanden som ett patologiskt tillstånd. Det är kritiskt mot diagnosers objektivitet och antagandet om specialpedagogik som en disciplin som hittar rationella lösningar på elevers problematik (Nilholm, 2020). Det kritiska perspektivet är mer inriktat på kontexten och förespråkar en inkluderande utbildning där negativa värderingar frånskrivs eleven. Det kritiska perspektivet ställer sig kritisk till den specialpedagogik som särskiljer elever (Nilholm, 2019).
Dilemmaperspektivet
Ett tredje perspektiv har identifierats av forskare som bland annat Clark, Dyson och Millward, Billig och Condor. Nilholm benämner detta perspektiv som dilemmaperspektivet. Det gemensamma i forskningen verkar vara att perspektivet tar sin utgångspunkt i olika valsituationer/målkonflikter där det inte går att urskilja enskilda lösningar (Nilholm, 2005).
Utgångspunkten för Nilholms definition av dilemmaperspektivet är att det i sin tur ställer sig kritisk till det kritiska perspektivet. Själva innebörden med ett dilemma är att något är
motsägelsefullt och att det inte finns några standardlösningar på dessa utan kontexten måste alltid tas i anspråk (Nilholm, 2019). Detta perspektiv framhåller kategoriseringar och värderingar som i vissa fall nödvändiga, “för så ser det sociala livet ut” (Nilholm, 2019, s. 150).
Kampen mellan den enskilda elevens behov och samhällets värderingar blir tydliga utifrån ett dilemmaperspektiv (Nilholm, 2019). Dilemmaperspektivet beskriver balansgången mellan etik och demokrati och kan se behovet av kategoriseringar i kontrast till elevens behov av hjälp vilket ibland kan begränsa elevens deltagande i olika gemenskaper (Nilholm, 2020).
Metod
Nedan följer en redogörelse för det tillvägagångssätt som studien grundar sig på. Intervjuer genomfördes med rektor, specialpedagog och fyra lärare på en gymnasieskola. Den kvalitativa datan samlades in genom semistrukturerade intervjuer vilket är lämpligt i studier som syftar till att få en ökad förståelse för respondenters tolkning av en kontext (Kvale & Brinkmann, 2019).
Urvalsgrupp
Valet av intervjurespondenter var ett så kallat bekvämlighetsurval. Rektor kontaktades som i sin tur rekommenderade lärare för kontakt. Bekvämlighetsurval lämpar sig då målet med studien inte är att göra stora generaliseringar utan snarare försöka tolka några specifika personers upplevelser (Stukat, 2014). En studie gjord utifrån ett bekvämlighetsurval kan fungera som en utgångspunkt för vidare forskning och eventuella kopplingar till redan existerande resultat (Bryman, 2018). Förfrågan skickades ut till skolans samtliga lärare varav fyra anmälde sitt intresse. Dessa fyra lärare kontaktades sedan av oss via mejl. Även skolans specialpedagog kontaktades via mejl. Intervjuerna gjordes över Zoom. I detta fall valdes metoden också med tanke på rådande pandemiska omständigheter. Flera skolor hänvisade till denna vid tillfrågan om deltagande i studien och motsatte sig studier i verksamheten.
Deltagande skola såg inga hinder för intervjuer.
Genomförande
Intervjuerna var semistrukturerade utifrån en intervjuguide. Respondenterna fick inte möjlighet att ta del av intervjuguiden innan intervjutillfället. Intervjuguiden var inte ett strikt frågeformulär utan uppbyggd utifrån olika teman som i sin tur innehöll exempel på frågor.
Denna halvstrukturerade form av intervju lämpar sig bra då syftet är att få en ökad förståelse för intervjupersonernas tolkning av sin omvärld (Kvale & Brinkmann, 2019).
Samtliga intervjuguider bestod av tre olika teman med inkludering som ett huvudtema.
Först ombads den intervjuade att definiera begreppet inkludering utifrån dennes förståelse, dvs en allmän ingång kring ämnet fick bli intervjuns inledning. Efter inkluderingsdefinitionerna fick respondenten välja innehåll i intervjun utifrån guiden. Guiderna påminde om varandra, men den som användes vid rektorsintervjun skiljde sig på ett tema. Temat arbetssätt och organisation syftade till att rektorn skulle beskriva strukturen på organisationen men också att redogöra för uppbyggnad samt föra ett resonemang kring skolans utgångspunkt med arbetet
med inkludering utifrån rådande skolkultur. På samtliga intervjuguider fanns temat lärarens uppdrag. Temat behandlade de strategier som lärarna använder sig av vid lektionsplaneringar och genomförande utifrån ett inkluderande perspektiv. Temat försöker belysa vilken roll som inkludering får i planeringsarbetet och det kollegiala samarbetet samt vilka resurser som lärarna har att tillgå i anpassningen av undervisningen inför mötet med eleverna. Temat specialpedagogik vill fånga specialpedagogikens roll i verksamheten. Hinder och möjligheter syftade till att utröna positiva och negativa erfarenheter gällande det inkluderande arbetet på skolan i allmänhet.
Intervjuerna varierade mellan 30-45 minuter och spelades in via digital länk. Att intervjua online behöver inte motverka ömsesidig tillit. I kvalitativa intervjuer riktas intresset mot den intervjuades uppfattningar och karaktären av intervjun blir mer följsam och flexibel. Svaren blir mer fylliga och detaljerade (Bryman, 2018).
Analys och bearbetning
I bearbetningen av insamlad empiri utgår vi ifrån en tolkande ansats som är inspirerad av hermeneutiken. Inom humanvetenskapen finns en strävan efter att förstå andra människor genom att tolka individers handlingar och personligheter. När man utgår ifrån en tolkande ansats är det viktigt att vara medveten om att människor förstår och känner omvärlden på olika sätt (Thurén, 2019). Rektorn exempelvis upplever skolan på ett sätt, specialpedagogen på ett annat och lärarna på ett tredje. De intervjuade och de som intervjuar tar med sig sin erfarenhet och sin förförståelse och lägger in sin tolkning av verkligheten i sina beskrivningar av den.
Varje individs förförståelse har stor påverkan på uppfattningen av verkligheten. Förförståelsen kan ses som en tillgång om man är medveten om den, men kan också generera missförstånd.
Individer socialiseras in i en förståelse av den kultur denne befinner sig i. Det finns inga rätt eller fel, men det går inte att se sin egen förförståelse som den enda och den enda rätta sanningen (Thurén, 2019).
När vi har analyserat intervjuerna har vi utgått ifrån vår egen förförståelse av att ha arbetat som gymnasielärare. Vi har även analyserat intervjuerna utifrån de specialpedagogiska perspektiven som presenterats i teoriavsnittet. Som tolkare kommer vi från olika skolkulturer.
En av oss har arbetat i en mindre friskola och den andre har yrkeserfarenhet från en stor kommunal skola. Våra olika förförståelser kan vara gynnsamma när det insamlade materialet tolkas och vi har tvingats vidga våra perspektiv. Intervjuerna genomfördes och transkriberades i sin helhet. Därefter lästes de igenom på enskilt håll där likheter och skillnader, mönster och
teman började ta form. Efter det tolkades de transkriberade intervjuerna tillsammans och olika teman diskuterades. Därefter gick vi åter tillbaka till texten och de inspelade intervjuerna för att synliggöra ytterligare nyanser i materialet. När tolkningarna nedtecknats har ett nytt lager av reflektion tillkommit. “Ett sådant växelspel mellan förförståelse och erfarenhet, mellan teori och praktik, mellan del och helhet kallas hermeneutisk cirkel” (Thurén, 2019, s. 116).
Etiska överväganden
Inför intervjuerna skickades information om studiens syfte och en fil för godkännande av genomförande av intervju. Respondenterna fick med god marginal innan intervjutillfällena ta del av de forskningsetiska principerna på vilket studien vilar och godkänna sitt samtycke till deltagande i studien. De etiska principer som ligger till grund för arbetet utgår ifrån vetenskapsrådets etiska principer (12/8-20). Respondenterna blev både skriftligt som muntligt informerade om sin fria medverkan utifrån samtyckeskravet. Hanteringen av insamlat material tydliggjordes för respondenterna. Alla medverkandes uppgifter behandlas med konfidentialitet och insamlade uppgifter används enbart för denna studies syfte vilket lever upp till nyttjandekravet.
I kvalitativa intervjuer måste intervjuaren analysera vilka eventuella konsekvenser som kan följa efter studien för deltagarna (Kvale & Brinkmann, 2019). Vi bedömer att konsekvenserna av deltagande i studien till viss del kan komma att skapa diskussion på skolan.
Utifrån hur respondenterna svarar och utifrån hur vi väljer att belysa detta ökar eller minskar risken att någon upplever sig kritiserad. Denna konsekvens tar vi med oss till analysen och även insikten om att rektorn vet vilka respondenterna i studien är. Det är även av vikt att inte bortse från den intimitet som en kvalitativ intervju kan skapa. Det kan få respondenten att öppna sig rörande ämnen som den vid andra tillfällen kanske senare ångrar (Kvale & Brinkmann, 2019). Detta är vi medvetna om liksom vår egen roll i intervjusituationen. Vi är också medvetna om att vår förförståelse som gymnasielärare påverkar de analyser vi gör. Vår ambition är att uppnå hög vetenskaplig kvalitet under intervjuerna och senare i processen. Vi strävar efter god validitet i den mån det går. Det går inte att frånse att det råder en ojämn maktstruktur mellan intervjuaren och respondenten där intervjuaren är den med “övertag” (Kvale & Brinkmann, 2019).
Resultat
I intervjuerna blir det tydligt att inkludering berör många delar i skolans arbete och att uppfattningen av begreppets innebörd spänner över flera områden. Resultatet presenteras i fem underrubriker som arbetats fram gemensamt vid bearbetning av empirin. Till viss del kan resultatet upprepas i de beskrivna avsnitten då inkluderingsbegreppets komplexitet gör sig gällande. Nedan redovisas vad som framkommit i de sex genomförda intervjuerna.
Definitioner av inkludering
Rektorn framhåller den demokratiska aspekten av begreppet inkludering och hänvisar till Salamancadeklarationen och skollagen. När hen talar om begreppet utifrån ett generellt perspektiv utgår hen ifrån den övergripande nivån som kan kopplas till uttrycket “en skola för alla”, en plats där alla har rätt till en utbildning. När rektorn beskriver det praktiska arbetet runt inkludering beskriver hen samtidigt skolans karaktär och organisation. Rektorn säger att skolans ingång med inkludering är:
/.../ Att liksom nå på alla slags nivåer. Vi har en liten grupp elever som är väldigt duktiga, och som känner sig understimulerade, sen har vi en grupp som är ganska stor med funktionsnedsättningar där man måste anpassa för och sen eleverna i mitten. Jag brukar beskriva det som en pyramid när vi pratar om eleverna i mitten som…som lärare många gånger planerar för och missar de andra två, så det har vi jobbat kring då i lärteam, men även i arbetslag/.../(R)
De lärteam som rektorn berättar om består av tre olika grupper av lärare och leds av försteläraren. Syftet med lärteamen är att bedriva skolutveckling. Lärteamen träffas varje vecka med uppehåll någon period per läsår då till exempel specialpedagogen går in och arbetar (föreläsningar, diskussioner) med ett för skolan relevant område.
Specialpedagogens definition av inkludering har ett tydligt elev- och stödperspektiv.
Mycket fokus landar på att eleven ska få en tillgänglig lärmiljö som möter elevens behov samt att denna också får bestämma var stödet ska ges “i eller utanför klassrummet”.
Specialpedagogen beskriver en resursgrupp, en grupp elever med stödbehov som har tillgång till eget grupprum och resurspedagog och menar att det inte hindrar inkludering då eleverna
“/.../ får vara delaktig i det och bestämma var man mår bäst och var man lär sig nånstans”. Hen framhåller den mindre gruppens styrka som en framgång.
I lärarnas beskrivningar av begreppet går det att urskilja både olikheter och likheter. Deras svar visar att inkludering kan ha många betydelser. Ingångarna kan vara olika och var tyngdpunkten av begreppet läggs skiftar. Några lärare börjar beskrivningen av inkludering ur ett normkritiskt perspektiv där trygghet och trivsel belyses som viktiga komponenter:
Det är många unga som t ex idag begränsas av de normer som präglar samhället i stort, man kanske skulle kunna tro att det har gjorts stora framsteg, men samtidigt är ju målet långt att få alla att känna sig trygga på ett ställe, speciellt en skola som har en viktig roll i samhället…
och…det är på något sätt inte bra att ta för givet att det vi gjort räcker, nä, det gör det inte, det kommer att vara ständigt arbete att förbättra för ungdomar att känna att de kan vara sig själva (L3).
Andra lärares utgångspunkt av inkludering blir elever i svårigheter. De landar tidigt i beskrivningarna av inkludering i extra anpassningar och särskilt stöd:
Alltså när man gör olika anpassningar, vilket man ju gör i klassrummet hela tiden…så pratar ju vi ofta om att de saker man kanske redan gör är ju redan anpassningar utan att man tänkt på det…man anpassar saker för hela gruppen, och de flesta vinner ju på det. (L2)
Lärare 1 menar att samtal om anpassningar tar mycket tid i anspråk på bekostnad av diskussionen om inkludering. På frågan om hur vanligt inkludering är som samtalsämne på skolan svarar läraren:
Alltså nä, inte begreppet inkludering. Däremot så har vi absolut en diskussion om extra anpassningar. För varje elev som är i behov av extra anpassningar så finns det ett dokument som alla har tillgång till. Det finns ofta en diskussion i hur gör vi som lärare då? Måste vi då memorera alla de här punkterna då. Hjälp att sätta igång arbetet, hjälp att förklara på ett annat sätt, ja, den punktlistan. För säg att man har då 5-6 elever från varje klass som har en unik sån lista liksom och att man som lärare känner att det är svårt att… ja, så det är så snacket går här (L1).
Även de lärare som inte tar sin ingång av begreppet i anpassningar landar ändå där när de beskriver skolans arbete med inkludering. Extra anpassningar och särskilt stöd får ta stor plats på de gemensamma mötena.
Delanalys
I resultat framgår det att de intervjuade identifierar vilka elever som är i behov av stöd.
Huruvida de eleverna är med behov eller i behov är komplicerat att avgöra utifrån respondenternas svar. När specialpedagogen t. ex. beskriver hur elever lyfts ut ur ordinarie undervisning på undersökt skola kan det tolkas som att den pedagogiska insatsen blir
kompensatorisk. Nilholm (2020) menar att när elever lyfts ur ordinarie undervisning fokuseras pedagogiken på elevernas svårigheter istället för att anpassa lärmiljön så det fungerar utifrån hela gruppens behov. Resultatet kan också visa på en elevsyn där eleverna görs delaktiga som medskapare i sin studiegång genom att de får välja var de vill bedriva sin lektion, i det här fallet utanför klassrummet. Då specialpedagogen gör eleven delaktig i beslutet uppfattar vi att hen menar att perspektivet blir kritiskt då eleven får vara i en miljö där denne trivs. Det förefaller dock vara så att det läggs ett pedagogiskt ansvar på eleven att själv få avgöra var denna lär bäst.
Det kan då tolkas som en bekräftelse på ett kompensatoriskt perspektiv, utifrån Nilholms (2020) definition, då eleven besitter en problematik som eleven själv ska finna lösningar på istället för att pedagogiken förändras i ordinarie undervisning. Då specialpedagogen belyser betydelsen av tillgänglig lärmiljö visar det dock på en medvetenhet om klassrumsmiljöns betydelse för elevers utveckling. Det går också att diskutera om handlingen att låta eleven lämna klassrummet skulle kunna ses ur ett dilemmaperspektiv då Nilholm (2020) lyfter att dilemmaperspektivet utmärks av motsägelser. Motsägelsefullheten synliggörs i det här fallet av specialpedagogens professionella bedömning att eleverna når bättre resultat och mår bättre i resursgrupp men då på bekostnad av fullt medlemskap i klassrummet. Oavsett vilket specialpedagogiskt perspektiv som lyfts fram förefaller det som att inkluderingen blir lidande.
Specialpedagogens positiva syn på särskilda undervisningsgrupper som något som ökar lärandet speglar dock inte Giotas (2013) studier som menar att fallet med särskilda undervisningsgrupper ofta blir det motsatta med sänkta förväntningar på eleven med större fokus på fostransaspekten snarare än kunskapsaspekten.
Det blir tydligt att det finns en svårighet i att tala om elever utan att kategorisera dem, det synliggörs bl.a. i rektorns uttalande: “väldigt duktiga”, “understimulerade”, “elever med funktionsbehov”, “elever i mitten”. Samtidigt framkommer hos rektorn en strävan efter att erbjuda en skola som vänder sig till alla vilket vittnar om ett kritiskt perspektiv som ser begränsningar i organisationens utformning. Redovisat citat av rektorn vittnar om att det finns utmaningar med att nå fram till en undervisning som utgår ifrån variationer i klassrummet. Hen menar att undervisningen snarare tenderar att planeras utifrån en “normelev” vilket medför risken att inte nå fram till samtliga elever. En lärare talar om svårigheten med att komma ihåg alla individuella anpassningar i respektive grupp vilket då kan tolkas som att många anpassningar tenderar att ske på individnivå. Att planera undervisningen utifrån det differentierade förhållningssättet (Kotte, 2017) skulle möjligen öka det främjande och förebyggande arbetet så att anpassningarna inte i lika stor utsträckning behöver ske på individnivå och läggas på efterhand som svårigheter uppkommer.
I resultatet synliggörs det också att några lärare tar sin utgång från normkritiskt perspektiv när de definierar inkludering. För dessa lärare är inkluderingsbegreppet bredare och de landar i sina beskrivningar inte lika snabbt vid undervisningen. De skilda svaren i resultatet visar på en komplexitet kring innebörden vad gäller begreppet inkludering. Denna komplexitet av begreppet beskrivs också av Haug (2017) som menar att de skilda uppfattningarna blir försvårande vid implementering av inkludering.
Relationella aspekter av inkludering
Ur intervjuerna framgår det att skolan är mångkulturell och att det funnits motsättningar historiskt sett på skolan. I varje klassrum finns en uppmaning tryckt på väggen om att “på vår skola ska alla ta avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt att medverka till att hjälpa varandra”. För att stärka gemenskapen mellan de fåtaliga tjejer som går på skolan har en tjejgrupp bildats, T-gruppen, som träffas på skolan utanför lektionstid.
Rektor berättar också om olika aktiviteter som ligger utöver ordinarie skoltid, t.ex. spelkvällar och teknikskapande. “/.../vi är i ett utsatt område och vi har elever som inte har plats hemma, många syskon, man har inte pengar till fritidsaktiviteter eller så. Vi har ganska många sådana event på skolan.”
Samtliga intervjuade talar om skolan som en plats där skolutveckling får vara i ständig rörelse. Lärarna berättar om en miljö som är stödjande och relationsfokuserad där relationsskapandet kollegor emellan och mellan kollegor och elever får ta stort utrymme:
Jag tycker att jag får ett jättebra stöd där. /.../Jag tycker att rektorn här lyfter upp det på en bra nivå så att jag också då har förmågan/.../fingertoppskänslan, där med man ska ha lite press och så ska man ha lite uppmuntran/.../(L4).
Lärare 1 säger:
Det finns inget såhär inga, nä, inga färdiga modeller. Och så. Men däremot, jag ska, jag vill liksom inte säga att jag inte får hjälp och stöttning av mina kollegor ändå. Det får jag. Om jag kommer med en specifik fråga /…/ så får jag ofta bra rådgivning. Mm det tycker jag. Jag känner mig liksom inte ensam ändå (L1).
Vidare synliggörs det stora utrymme som detta får ta på de gemensamma mötena:
/.../oavsett vilken agenda vi har på mötena så alltid finns det en punkt som säger att vi ska vara relationsbyggande/.../alltså lärarna påminns ständigt om det här även om man inte har den kompetensen direkt eller…alla kan ju utveckla en sådan kompetens om man verkligen vill. Det handlar ju om förnuft, hur bemöter man någon, hur man vill bli bemött? (L3)
