Nuvarande rektor gick från biträdande rektor till rektor för tre år sedan och specialpedagogen har arbetat på skolan i tre år. Specialpedagogen uppger att hen upplevde specialpedagogens roll på skolan som “infekterad” när hen började arbeta på skolan och att det föranlett en del svårigheter vid klassrumsbesök. Hen har startat med handledning för lärare och beskriver utmaningen med att förankra anpassningar som en del av lärarens uppdrag
Där finns ju de som är positiva som inte tycker att det är några problem, men sen är det också de som tycker att det jobbigt och att göra, kanske tänka annorlunda och så. Men jag försöker ändå motivera dem till att i längden så sparar man ju både tid och ork på att göra det. Och att man inte behöver göra allting på en gång utan att man kanske någon gör någonting och någon annan gör något annat men ja, det är väl sådär. (S)
Även specialpedagogen beskriver en skillnad mellan yngre och äldre lärare och menar att det är lättare att få med de yngre i det här tänket. Hen beskriver att det finns ett gott samarbete med lärarna på skolan. Hen framhåller också att i arbetet med anpassningar har det framkommit att en del lärare upplever att specialpedagogen försöker “tvinga dem att sätta godkända betyg”. Med anledning av det här har specialpedagogen försökt förtydliga och prata med dem om att det är anpassningar. Specialpedagogen beskriver det här arbetet som en balansgång mellan att ge eleverna det de har rätt till utan att pressa lärarna för mycket. Specialpedagogen beskriver detta arbete som utmanande.
Alltså vi jobbar ju mycket med försöker jobba mer på gruppnivå. Det är det jag också jobbat mycket ifrån nu, att försöka anpassa utifrån vilken grupp man har. Och det börjar ju lärarna mer och mer liksom jobba utifrån men de tycker ju att… först har de tyckt att det är väldigt mycket att hålla reda på alla dessa dessa anpassningar för eleverna /.../men sen är det ju viktigt att få in det här med gruppanpassningar istället. Och det är väl lite där vi är nu, att utveckla det liksom att de känner att ja men nu ska vi göra om en hel del i vårt material osv för att anpassa till alla elever. De kan tycka att det blir lite mycket men vi har har lite tid till det nu på studiedagar, vi ska börja titta lite på det i våra arbetsgrupper. (S)
Samtliga lärare framhåller betydelsen av specialpedagogens närvaro i det inkluderande arbetet, då denne kan tillföra andra perspektiv. Lärare 2 uppger att hon tycker sig sakna specialpedagogisk kompetens och söker stöd av specialpedagogen med detta.
Det tycker jag är det svåraste och göra instruktioner, uppgifter som alla känner att de förstår. Jag är ju bara en vanlig lärare, jag är inte specialpedagog. Jag får ju springa till specialpedagogen och fråga, hon har hjälpt mig. Hon har ju gett mig någon mall en gång
som jag kan utgå ifrån när de ska svara på en större fråga eller ett arbetsmoment liksom, så kan man ha en mall. (L2)
För att minska behovet av särskilda lösningar på individnivå har redan en del gemensamma gruppanpassningar diskuterats och börjat användas. Samtliga intervjuade berör skolans arbete med tydliggörande av lektionsstruktur. En lärare benämner det som basundervisning och det är framförallt en introducering av lektionens mål och innehåll vid lektionens inledning som gärna får finnas i skriftlig form antingen på tavlan eller i intranät som eleverna använder. Flera intervjuade pratar om att detta arbete särskiljer undervisningen från rast och stödjer eleverna i övergången till undervisningen. Samtliga lärare framhåller detta som positivt för både elever som lärare och menar att detta är inarbetat. En gång i veckan har eleverna även möjlighet att vistas på en schemalagd studietid i vilket de kan arbeta i ämnen efter individuellt behov. Skolans lärare är tillgängliga i klassrummen. Skolan avser även att fortsätta arbetet med differentierad undervisning.
En lärare upplever relationsbyggande som prioriterat på skolan då det under måndagsmötet alltid behandlas oavsett agenda. Här uppmuntras lärare till att utveckla sin sociala kompetens i relation till eleverna. Specialpedagogen belyser också betydelsen av god kommunikation och menar att det finns ett gott socialt samarbete mellan kollegorna. Hen har tidigare jobbat på en stor kommunal skola och ser fördelarna med den lilla skolan och upplever att lärarna i större utsträckning idag söker upp hen. Detta ser specialpedagogen som positivt. Specialpedagogen menar också att det finns flera möten varje vecka som bidrar till en levande diskussion kring elever i behov av stöd. Hen beskriver elevhälsans arbete på följande sätt:
Vi har ju då kurator, skolsköterska, de jobbar ungefär 70 procent och så är det då rektor och jag som ingår i elevhälsan. Och vi har ju då främjandemöten en gång i veckan och så då EHT en gång i veckan. Och där jobbar vi ju med elever som lärarna har tagit upp på vårt mentorsmöte och så. Och så diskuterar vi vem som ska jobba med den eleven så att säga och hur vi ska göra om det är en frånvaroutredning eller om det är en kartläggning eller ja något annat som kuratorn jobba med till exempel. Om det är någon som mår dåligt eller så. Men då återkopplar vi då till lärarna igen på mötet efter så att säga (S).
En lärare ställer sig dock kritiskt till arbetsgången när en elev uppmärksammats vara i svårighet. Hon formulerar kritiken på följande sätt:
Det jag kanske saknar är en mer öppen dialog mellan EHT generellt och specialpedagogen och lärare. Så som vi har det just nu så är det lite som att, ja, min elev som heter detta och detta dyker inte upp eller sitter bara och snackar, gör inget, så detta namnet vill jag ta upp. Och så är det någon i EHT som säger, absolut jag tar det till mitt bord. Och sen är mitt jobb
som lärare färdigt typ. För jag har sagt ifrån så nu behöver jag inte engagera mig längre. Och jag saknar liksom en, men en dialog, att jag skulle kanske liksom suttit med på det mötet med den eleven eller att ja, varit mer delaktig i amen processen liksom. Det blir ju väldigt svårt när man ser får ett dokument att det här bestämdes att komma ihåg det. När jag inte kommit överens med det. Och det kan också vara så att i matte så har elever vissa behov och i andra ämnen har den andra behov och det försvinner lite när det blir ett sånt här formellt möte med specialpedagog, vårdnadshavare och elev och lärarna har inte med det att göra så. (L1)
Det framgår i citatet att läraren önskar mer samarbete. Hen menar vidare att det inte är alla lärare som upplever denna arbetsgång som bristfällig. Hen upplever att en del lärare tycker det är skönt att lämna över problemet till EHT för att kunna lämna det bakom sig medan citerad lärare tycker att det ligger på lärarens ansvar att vara involverad i hela processen.
Skolan har de senaste åren investerat mycket pengar på studiecoacher och specialpedagogiska insatser
Om man tittar helt krasst på pengar så lägger vi mycket pengar på en liten grupp med kunnig personal som tar sig tid…så man har…man kan få hjälp som lärare när det går över den här gränsen, att man inte kan springa runt hur som helst i klassen och bemöta allt…det kan jag känna att vi är bra på men sen även studiecoach i klassrum så har vi generöst med ekonomiska medel i klasserna..vi har en del tilläggsbelopp som gör det från kommunen så man kan vara två vuxna i klassen det kan ju underlätta för att hinna med extra anpassningar. (R)
Studiecoacherna är inte lärare. De har olika uppgifter. Någon tar ett större socialt ansvar och andra stödjer eleverna med skoluppgifter. De kan vara med i klassrummet för att skapa lugn och ro och ordning men också ta ut elever som “stör och strular och sätta sig i ett grupprum och jobba på skoluppgifter istället” (L2). Rektorn tror att lärarna känner en trygghet med att kunna få hjälp i klassrummet när det behövs.
Delanalys
Av materialet att döma kan vi förstå att det varit en utmaning för specialpedagogiken att bli en del av den allmänna pedagogiken då en del lärare inte var vana vid att specialpedagogen tog del av undervisningen och hade synpunkter på den. Det går att se att specialpedagogiken axlar två roller, en integrerad och en mer parallell. Ur lärarnas resonemang hittar vi exempel som talar för båda. Det som antyder på att specialpedagogiken särskiljs från pedagogiken är synen på specialpedagogen som extern expert d.v.s. någon som lärarna kan vända sig till för att få färdiga lösningar ifrån. Det förefaller som att specialpedagogens roll blir mer rådgivande än
handledande, som någon lärarna vänder sig till när deras egen pedagogik inte räcker till. Det framkommer bl.a. när en lärare lyfter behovet av specialpedagog för att få verktyg att hantera elever i svårigheter och benämner sig själv som “bara en vanlig lärare”. Gustafsson och Hjörne (2015) lyfter betydelsen av att utveckla alla lärares specialpedagogiska kompetens som ett steg i inkluderingsarbetet i klassrummet. Egelund, Haug och Persson (2006) beskriver att då inkludering associeras mycket med specialpedagogik kan det signalera för övriga lärare att de inte har kompetensen som behövs för att nå mångfalden i klassrummet. Om lärarna istället tror på sin kapacitet att undervisa alla och får rätt stöttning/handledning i det arbetet så kan specialpedagogiken bli mer integrerad i den ordinarie undervisningen och inte löpa parallellt. Ett annat resonemang som talar för att specialpedagogiken inte är helt integrerad är en lärares upplevelse av elevhälsoteamet som en avlastande problemlösare. När läraren identifierat en svårighet informeras elevhälsa och tar över problemet. På det sättet fungerar elevhälsan som avlastande och parallell. Läraren ställer sig kritisk till detta synsätt och saknar delaktighet i processen och tycker att anpassningarna inte alltid blir gjorda utifrån ämnets karaktär. Det som dock visar att specialpedagogiken är integrerad till viss del i verksamheten är samtliga lärares arbete med basundervisning. Här uppnås en samsyn och upplevelsen hos lärarna är att alla ställer sig positiva till detta. Det kan tolkas som specialpedagogik eftersom anpassningen hjälper alla elever och inte enbart de elever som är i en svårighet. Basundervisningen kan då ses som en främjande och förebyggande åtgärd. Ytterligare en åtgärd som vittnar om att skolan vill få specialpedagogiken att genomsyra hela verksamheten är att de på varje måndagsmöte har en punkt på dagordningen som kan kopplas till relationskompetens. En punkt som påminner lärarna om att de ska vara relationsbyggare och arbeta för att lära känna sina elever. Aspelin (2018) belyser att kvaliteten på lärar-elevrelationen är en viktig del för skapandet av lärlust. Eftersom tiden ges till detta varje vecka signalerar det om en organisation som ser sin egen roll med relationsskapandet som betydelsefullt för elevens utveckling. Det skulle då vittna om ett kritiskt perspektiv där lärares och annan personals agerande ses som viktiga inslag för att minska skolsvårigheter eftersom ansvaret då, enligt Nilholm (2020), placeras hos organisationen.
Studiecoacher prioriteras ekonomiskt och beskrivs som avlastande för lärarna. Det kan då förstås som att studiecoacherna ingår i det specialpedagogiska arbetet. Dessa studiecoacher förbättrar klassrumsklimatet då de lugnar ner miljön, men har också möjlighet att lyfta ut elever. En viss motsägelse kan eventuellt uppstå här. Lugnet i klassrummet, när stökiga elever placeras utanför, kan leda till ökad kunskapsinhämtning tack vare den lugnare studiemiljön och en mer tillgänglig lärare för de som är kvar i klassrummet. Det förefaller som att
konsekvenserna för eleverna som plockats ut blir att de får undervisning av en icke utbildad lärare. Ur ett inkluderingsperspektiv kan det ses som diskutabelt. Lärares syn på sin kompetens att inkludera kan påverkas när denna inte längre förväntas hantera alla elever (Egelund et al., 2006). Att plocka ut elever tyder på ett kompensatoriskt perspektiv, enligt Nilholm (2020). Dock är avsikten menad att vara god för alla inblandade. Det kan tolkas som att dilemmaperspektivet gör sig gällande utifrån Nilholms (2020) definition då konsekvenserna av handlingen att plocka ut elever rymmer en dubbelhet.
Diskussion
Resultatdiskussion
Begreppet inkludering förefaller vara accepterat såväl inom forskningen som på undersökt skola. Samtliga intervjuade har en uppfattning om begreppet även om infallsvinklarna att beskriva företeelsen med blir olika och deras resonemang om hur skolan arbetar med inkludering förefaller skifta. Detta bekräftar vad forskningen visar, att begreppet är accepterat, men att frågan om hur inkludering ska genomföras är oklart (Haug, 2017). Vi vet att betydelsen av positiv attityd till begreppet inkludering påverkar inställningen till arbetet med inkludering (Kotte, 2017) samt att samsyn kring begreppet är en utgångspunkt för att lyckas (Haug, 2017). De som deltagit i studien uppvisar en positiv attityd men talar om hur andra kollegor inte har denna övertygelse. Ett sätt att arbeta för att fler lärare ska få en positiv attityd till inkludering och en förändrad inställning till elever i svårighet är att öka kunskapen om NPF (Morgan, 2015). Detta kan hjälpa lärarna att se styrkor istället för svagheter. Fortsättningsvis upplever vi att gymnasieskolan som studien gjorts på uppvisar en medvetenhet om begreppet inkludering på en allmän nivå. Upplevelsen blir att inkluderingens olika delar behandlas men inte det samlade begreppet. Detta menar vi kan vara anledningen till att begreppsbeskrivningarna i vissa fall kan bli generella och ytliga, som en utopisk målbild. Det kan också vara en förklaring till att de “andra lärarna” som det refereras till inte accepterar begreppet för att de upplever det som abstrakt och således innehållslöst. Detta går i linje med det Haug (2017) framhåller, att inkludering tenderar att bli en politisk vision snarare än praktiskt förankrad. Vi tolkar det också som att respondenterna bearbetar begreppet inkludering i talande stund mer än att redovisa en redan processad samsyn på begreppet. Efter hand som respondenterna processar begreppet i intervjuerna får det mer djup och de delar som skolan behandlat gemensamt synliggörs, vilket kan ses som att de plockat isär (dekonstruerat) begreppet på skolan innan de skapat en gemensam bild av inkludering. De delar som tenderar att få mycket fokus på skolan är den relationella kompetensen och extra anpassningar och särskilt stöd för elever i svårighet. Utifrån Asp Onsjös (2006) definition av inkludering drar vi slutsatsen att skolan kommit långt med den sociala inkluderingen och fortfarande söker sin väg inom både den didaktiska som den rumsliga aspekten. Skolans gedigna arbete med lärar-elev-relationen verkar ha inarbetats som en naturlig del av kulturen. Trots att intervjupersonerna beskriver ett motstånd hos vissa lärare så visar organisationen ett uthålligt och aktivt arbete genom att lyfta ämnet på varje möte och förmedla en positiv elevsyn i sitt systematiska arbete. Denna ihärdighet kan tyda på att skolan
befinner sig i en förändringsprocess. Forskningen tydliggör vikten av goda elevrelationer för ett framgångsrikt inkluderingsarbete (Nilholm & Alm, 2010) och framhåller även goda elevrelationer som avgörande för elevers skolresultat (Aspelin, 2018). Gymnasieskolan där studien gjorts har de senaste åren höjt sin måluppfyllelse avsevärt. Skolan själv drar slutsatsen att undervisning i mindre grupper utanför klassrummet varit en av orsakerna till de förbättrade studieresultaten. En del forskning talar dock emot att särskilda undervisningsgrupper skulle leda till bättre resultat (Giota, 2013). Vi landar i frågan om det inte istället är skolans idoga relationsarbete som föranleder framgången med elevernas studieresultat? Skolan ligger i ett utsatt område och det framgår av resultatet att skolan varit en “kaosskola” med stora problem samtidigt vet vi att den största skyddsfaktorn för god hälsa hos elever är lärares relationskompetens (Runström Nilsson, 2017). Vi menar att detta stärker vår slutsats att skolans arbete med relationsbyggandet gett resultat. Vi ser också att den sociala aspekten av inkludering i relationsskapandet blir främjande och förebyggande, då den riktar sig till alla elever på skolan och inte enbart till elever i svårigheter vilket de andra aspekterna av inkludering tenderar att göra på skolan.
Inkludering blir ofta en fråga om var eleven sitter snarare än hur undervisningen bedrivs (Haug, 2017). På undersökt skola visar sig inkludering ibland bli en fråga om det här, menar vi, eftersom elever lyfts ut från ordinarie undervisning. Skolan har tre studiecoacher som förenklar/möjliggör arbetet med mindre undervisningsgrupper. Vi ställer oss frågande till vilka konsekvenser detta får för synen på lärarens uppdrag och vilka effekter det i sin tur får för lärarnas vilja att arbeta inkluderande i klassrummet. Vi menar att ansvaret för utmanande elever med detta tillvägagångssätt lyfts från läraren och allmänpedagogiken. Denna särlösning kan i sin tur påverka synen på inkludering och vems ansvar uppdraget med “en skola för alla” blir. Vi tycker oss se en skillnad i hur begreppet inkludering tolkas beroende på om det definieras utanför klassrummet eller inne i klassrummet hos lärarna. Utanför klassrummet är definitionen bred och tillåtande inför variationer och mångfald. Inne i klassrummet blir inkluderingsdefinitionen smalare och variationerna, upplever vi, betraktas som mer utmanande att inkludera här. Denna upplevelse bygger vi på förekomsten av särskilda undervisningsgrupper. Vi menar att det också är en intressant iakttagelse att ingen av de intervjuade ifrågasätter eller problematiserar studiecoacher och mindre undervisningsgrupper som något exkluderande utan att de snarare premieras. Anledningen till att de inte ifrågasätts kanske kan bero på att det i resultatet även framkommer att studiecoacherna dessutom fungerar som stödjande resurs inne i klassrummet. Det får oss att fundera på om de tillfällen då studiecoacherna finns med i den gemensamma undervisningssituationen kan ses som det
forskningen framhåller som dubbelbemannad undervisning och som enligt Nilholm och Alm (2010) får en positiv inverkan på inkludering? Beroende på hur studiecoacherna används kan de således få en inkluderande eller en exkluderande funktion i skolan. En ytterligare anledning till att studiecoacherna inte ifrågasätts kan bero på gymnasieskolans kurssystem med korta kurser och många kunskapsmål. Risken finns att lösningarna blir kortsiktiga där målet blir att eleven ska klara målen snarare än att utveckla sin eller lärarens didaktiska verktygslåda. Denna tolkning bygger vi utifrån egna erfarenheter som gymnasielärare. I den hektiska vardagen på gymnasiet tenderar det långsiktiga arbetet att hamna i skymundan. Det individuella åtgärdande arbetet som ger snabbare resultat blir en mer tillfredsställande lösning. I detta “snabba” arbete efter skyndsamma resultat missas det långsiktiga arbetet som gynnar lärarnas pedagogiska utveckling och elevernas möjlighet att uppnå social gemenskap ur ett större demokratiskt perspektiv. Denna utmaning, dvs dilemmat att lyfta eller inte lyfta ut elever, bekräftas också av forskningen som dock menar att allt för mycket undervisning är av exkluderande karaktär (SOU, 2016:77, Kotte, 2017) samt att det vittnar om avsaknad av specialpedagogisk kompetens hos den enskilde läraren (Kotte, 2017). Att gymnasieskolan utmanar föreställningen med ytterligare ett lager i och med att den ses som frivillig kan påverka lärares inställning till sitt uppdrag (SOU, 2016:77). Gymnasiets läroplan för fram vikten av att eleven ska förberedas inför vuxenlivet och då kan argument om att inte hjälpa till för mycket användas av lärare som en anledning till att inte fullfölja sitt uppdrag så som det är tänkt i styrdokumenten. Samtidigt är lärarna bara en del av helheten i systemet och utmaningen måste mötas på flera nivåer (Haug, 2017). Vi menar också att en stor del av den forskning som redovisar strategier för att lyckas med inkludering, t.ex. Nilholm och Alms (2010) studie, utgår ifrån grundskolan och i den studien även grundskolans tidigare år. Det går inte att frånse att grundskolans tidigare år med klasslärare skiljer sig avsevärt från gymnasiet som sammanhang. Det kan bli svårt att omvandla forskningen så att den passar i gymnasieskolans kontext som ser så annorlunda ut, menar vi. Det är inte ovanligt att en gymnasielärare möter mellan 200-300 elever i veckan beroende på vilka ämnen/kurser läraren undervisar i vilket försvårar relationsbyggandet och komplicerar arbetet med inkludering och kan berättiga lärare att låta bli (Pierce et al., 2010). Vi upplever en