När lärare berättar om hur inkludering får ta plats i deras undervisning berörs vikten av att undervisa tillgängligt så att alla elever kan nå så långt de kan utifrån sina förutsättningar. Några lärare ger exempel på hur tillgänglig undervisning kan praktiseras. En lärare beskriver hur vissa elever har svårigheter att skapa sig bilder av helheten och hur ett hjälpmedel då kan bli filmer som läraren spelar in. Filmerna blir ett ytterligare sätt/verktyg att tillgodogöra sig undervisningen på. Två andra lärare redogör för varierande redovisningsformer. Även individanpassade examinationer som genomförs utanför den ordinarie undervisningen när behov finns, förekommer.
Sen finns det många elever där de bara inte pallar det och då har vi som studietiden på måndagseftermiddagar där man kan komma och antingen komplettera sitt prov muntligt eller så är det, jag har haft en elev som jag tänker på nu. En elev som inte fixar. Han fick panik på examinationstillfällen, så. Är det prov så kan jag inte. Så han var alltid sjukanmäld när det var prov liksom. Men då har han fått komma och göra dem med mig på den tiden istället. Och då har det funkat mycket bättre. (L1)
De flesta uppskattar det jättemycket…de kommer till mig på något som vi kallar studietid och så får jag sitta själv med eleverna en och en och äntligen då få det här samtalet som jag önskar att man alltid kunde ha med eleverna…där jag kan sitta och fylla i de här luckorna, där jag liksom kan luska lite, ställa lite följdfrågor och vaska ut det där sista, då förstår ju jag vad de gör och var de är någonstans…det är väldigt svårt att göra det på en inlämningsuppgift eller ett skriftligt prov och det blir tyvärr ganska mycket merarbete för mig själv, men jag sätter ju betydligt mer rättvisa betyg, tycker jag…jag kan också locka ur dem lite högre betygsnivåer än vad de har tänkt sig ibland, det tycker jag är lite kul…Så jobbar jag. (L2)
I dessa citat belyser lärarna den individuella handledning som blir möjlig under den schemalagda studietiden som ligger utöver ordinarie undervisning. En lärare berör behovet av att nivåanpassa undervisningen och uppgifterna samt möjligheter och utmaningar i att anpassa den fysiska miljön för att möta alla elevers behov. Hen uttrycker en önskan om fler utrymmen men påtalar också svårigheten: “Det är en utmaning i att göra miljön inkluderande för alla. När det bästa hade varit att ha fler klassrum tillgängliga fast då måste jag ”splitta” mig själv också så ja, det är svårt”. (L1) Vidare påtalar hen hur viktigt det är med att vara lyhörd i klassrummet. Att tillåta ljudisolerande hörlurar för de elever som vill arbeta i en tyst miljö men även lämna utrymme för de elever som vill samtala om skoluppgifterna. Balansgången kan av läraren ibland upplevas som utmanande. Även balansgången utifrån innehållet tycks skapa utmaningar:
Det är det svåraste i läraruppdraget tycker jag det, det är att man ska ha med alla som kommer till klassen. Alla från jättemotiverade som har goda förkunskaper till de som är omotiverade och har svårt med kognitionen. Och att undervisa när det är en sån bredd hos elever. Det är det absolut svåraste. Det spelar ingen roll om det är vuxna eller ungdomar. Har du däremot många som är dåliga, inga förkunskaper fokuserar du, lägger du dig på den nivån. Det vi måste göra är att inkludera alla. För vi har alla sorter hos oss. (L4)
När variationen är stor i klassrummet kan det leda till att lärarna sänker svårighetsnivån på undervisningsinnehållet som ett sätt att inkludera. Lärare 3 försöker lära känna eleverna först och visar intresse för deras person och intressen.
Då börjar man prata om det först och på det här sättet till slut så leder man liksom samtalet eller relationen in i studierna så småningom…så i början om man kan nå den här eleven på ett helt annat plan än studierna så kan det öppna mycket och att man når dem så de kan koncentrera sig (L3).
Relationsskapandet till eleverna får hos denna lärare ta stor plats i utformningen av undervisningen.
Specialpedagogen talar om vikten att undervisa tillgängligt för att nå inkludering i klassrummet och framhåller förstelärarnas nyligen genomförda arbete i lärteamen som en del i processen för att implementera differentierad undervisning. Hen menar också att det är viktigt att arbeta med anpassningar på gruppnivå men hur dessa anpassningar ser ut framgår inte av intervjun. Däremot framgår det att delaktighet från specialpedagogen i undervisningen varit ett känsligt område. Rektorn talar inte nämnvärt om undervisningens utformning men nämner att hen ofta är ute och observerar.
Delanalys
Det framgår av resultatet att elever ges möjligheter att välja examinationsform och till viss del också var undervisning bedrivs. Hur delaktiga eleverna är i undervisningens utformning tycker vi inte att resultatet riktigt visar. Huruvida det beror på bristande intervjuteknik eller om elevinflytandet är något som inte får speciellt stort utrymme i utformningen av undervisningen får vara en obesvarad fråga. Vad som dock framgår i materialet är att lärarna upplever det utmanande att anpassa undervisningen efter den stora mångfalden i klassrummet och att de anpassningar som görs i undervisningen snarare tenderar att handla om svårighetsnivåer eller att presentera innehållet på flera olika alternativa sätt snarare än att fokusera på vad själva innehållet i undervisningen blir. Det skulle kunna bero på att lärarna inte har fått möjlighet att utveckla sina metoder för att möta variationen i klassrummet. Då det framgår i resultatet att en lösning blir att anpassa undervisningen efter de elever med lägst förkunskaper förefaller det återigen som att differentierad undervisning samt UDL kan bli ett verktyg för lärarna att arbeta med. Med en differentierad undervisning skulle andra lösningar kunna ta form som är bättre anpassade för att möta mångfalden (Kotte, 2017). Dilemmaperspektivets innebörd belyser dock alla de utmaningar som finns i en undervisningssituation och bekräftar att det kan finnas fall då ordinarie undervisning inte kan möta behovet och särskild undervisning blir ett sätt att hantera situationen (Nilholm, 2020). Konflikten skulle i så fall kunna bestå av en uppfattning av “en skola för alla” som något utopiskt snarare än möjligt att genomföra (Haug, 2017). Resultatet tyder dock på en hög strävan att eleverna ska lyckas att nå kunskapsmålen. Resurstiden som inte är avsedd för utvalda elever utan riktar sig till samtliga elever, blir också något mer än kunskapsutveckling då det framgår ur resultatet att även relationsbyggandet får utrymme under denna tid. Personlig handledning är något som lärarna uppger som svårt att hinna med på ordinarie undervisningstid. Denna upplevda svårighet synliggör återigen ett dilemmaperspektiv då lärarna upplever en brist att inte hinna med relationerna. Beroende på hur resurstiden används kan den dock ses som såväl åtgärdande som främjande. Ur ett kritiskt perspektiv kan det förstås som att resurstiden är främjande då det ger läraren och eleven möjligheter att mötas under andra omständigheter, med andra pedagogiska metoder, då det kritiska perspektivet belyser betydelsen av omgivande sammanhang som betydelsefullt för lärandet (Nilholm, 2020). Men används resurstiden främst för att “rädda” elever som riskerar att misslyckas i den ordinarie undervisningen kan det tolkas som en kompensatorisk åtgärd, utifrån Nilholms (2020) definition av det kompensatoriska perspektivet, med risken att bli en kortsiktig åtgärd. Då kan synen bli att de elever som inte “klarar av” studierna på ordinarie
undervisning kan göra det med extra stöttning på resursen. Problemet placeras hos eleven som en svårighet snarare än att se undervisningen som bristfällig som inte kan möta eleven där eleven befinner sig. Risken blir då att resurstiden bara blir mer av samma.