Syftet med denna uppsats är att se hur maktstrukturen mellan män och kvinnor redogörs i läroböckerna för grunskolans senare år och möjligheter för en förståelse av det temporala sambandet bidras genom läsningen av de undersökta läroböckerna. Jag har valt att undersöka detta genom att utifrån Niklas Ammerts kategorisering av historiemedvetandets läroprocesser och Yvonne Hirdmans teori om genusordning göra en läroboksanalys. Mina
undersökningsobjekt kom att bestå av fyra läroböcker för grundskolans senare år ( Gleerups
historia , Historia: för Grundskolans senare del, Historia kompakt och Levande historia 7-9)
och deras kapitel behandlande det svenska samhället och dess förändringar från 1850 fram till våra dagar. Valet att koncentrera mig kring den svenska historien under de senaste
hundrafemtio åren var eventuella möjligheter för läsaren att identifiera sig med texten. Läroboksanalysen byggde att svarandet av mina frågställningar, vilka utgör ramverket i min språkliga analysmodell. Förhoppningen med att använda frågeställningarna i form av en analysmodell är att skapa en inledande struktur för de efterkommande textanalyserna utifrån Ammerts kategorisering och Hirdmans genusordning.
Min inledande och övergripande frågställning behandlar framställningarna och onämnandet av män och kvinnor i de undersökta historieläroböckerna. Jag fortsätter därefter att fördjupa denna frågeställning med ytterligare två frågor behandlande vilka situationer manliga respektive kvinnliga aktörer synliggörs och samhällsförändringarnas påverkan på de båda
könen. Kritiskt kan man möjligen tycka att frågeställningarna är väl närbesläktade, men jag tycker samtidigt tillgängligheten dem emellam medför att undersökningen blir
sammanhängande och bidrar till att delarna kan analyseras paralellt. Frågeställningarna har dessutom fungerat utmärkt som ram i användandet av Staffan Selanders läroboksanalysmetod. Genom frågeställningarna har jag kunnat synliggöra läroböckernas framställningar och
innehåll såsom urval, stil, kognem och förklaringar, vilket jag tidigare redogjort från.
Frågeställningarna har varit väl användbara i undersökningen av hur maktstrukturerna mellan män och kvinnor visas och behandlas i texterna. Genom att besvara frågorna angående män respektive kvinnors synlighetoch delaktighet i textavsnitten har förhållandet könen i
textbeskrivningarna kunnats undersöka. Jag har kunnat iakta när könen förekomst i texterna, såväl enskilt som gemensamt, samt i vilka situationer och sammanhang de förekommit i. Framställningarna där maktstrukturerna mellan både män och kvinnor i de syns endast vid enstaka tillfällen i de undersökta läroböckerna. I de lärobokskapitel som behandlar
tidsperioderna 1850-1945 synliggörs kvinnor och mäns maktförhållande ytterst sparsamt. Detta framställs främst i genomgångar av demokratiska förändringar t ex kampen mot rösträtt. Mannens mer framträdande roll jämfört med kvinnan i kampen för rösträtt tydliggörs i
majoriten av böckerna. Det handlar dock inte om några väl noga förklarande texter, utan främst om korta upplysningar om mannen företräde till rösträtten framför kvinnan. Historia:
för Grundskolans senare dels är dock den lärobok där maktstrukturerna mellan män och
kvinnor under tidsperioden 1850-1945 beskrivs mest frekvent och tydligt, vilket bland annat syns i ett eget avsnitt beskrivande kvinnas situation under 1800-talet där exempelvis
kvinnokämpen Fredrika Bremer närvarar. Annars består bekrivningarna i de undersökta läroböckernas avsnitt kring av allmäna beskrivningar av folket, där varken kön eller maktstrukturer synliggörs. Normativt manliga beskrivningar av folket sker i några av de undersökta läroböckerna och försvårar därmed försöken att observera maktstrukturen mellan män respektive kvinnor.
Läroboksavsnitten behandlande efterkrigstiden framställer maktstrukturerna mer frekvent än de föregående avsnittet. Samtliga undersökta historieläroböcker, förutom Levande historia 7-
9, synliggör maktstrukturen mellan män och kvinnor i textavsnitten om kvinnans ökade
rättigheter under efterkrigstiden samt kvinnorörelsens kamp för rättvisa. Vi får i dessa avsnitt tydliga redogörelser om förändringen för såväl kvinnor som män jämlikheten, såväl i hemmet
som ute i arbetslivet. Böckerna synliggör också de kvarvarande orättvisorna i maktfördelningen mellan könen och behovet av en fortsatta kamp för ökad rättvisa.
Majoriteten av läroböckernas textavsnitt saknar delar som redovisar maktstrukturen mellan män och kvinnor. Beskrivningarna av samhällsförändringar som exempelvis
välfärdssamhällets framväxt är princip helt utan mänsklig närvaro.
Hirdmans genusordning framställer en bra modell för att genrellt och övergripande se maktstrukturerna mellan könen. Hirdmans genusordning två förhärskande principer,
isärhållandet av män och kvinnor och mannen som den gällande normen, finns framträdande i de undersökta läroböckerna. Dessa har varit synliga i normativt manliga beskrivningar av människor i helhet. Dessutom har det faktum att kvinnliga händelser i vissa fall beskrivits i egna kategorier till skillnad från manliga händelser som beskrivits som "mänskliga
händelser". Den avsevärt högre representationen av enskilda manliga aktörer jämfört med kvinnliga i texterna vittnar också om den manliga normens närvaro i texten. Jag anser att problemet med Hirdmans modell är att den riktar in sig på övergripande skillnanden mellan män och kvinnor, och inte möjliggör en maktanalys kvinnor emellan eller jämförelser av kvinnor och män i avlägsna tider och kulturer. Jag tycker dock att modellen fungerar utmärkt i generella jämförelser mellan könkategorier från samma kulturella kontext. Hirdmans formler
A-a och A-B är enligt mig bra analysverktyg för att visualisera bakgrunden till kvinnans
underordning gentemot mannen.
Mitt andra syfte med denna uppsats är att se hur möjligheter för en förståelse av det temporala sambandet bidras i läsningen av historieläroboken. Detta har jag försökt undersöka genom Niklas Ammers kategorisering av historiemedvetandets läroprocesser och deras närvaro av i lärobokstexterna. Ammerts första kategori beskriver historiemedvetandet som en grund för identiteten och förståelse för våväl den egna personen som andra kulturer. Denna kategori synliggörs i läroböckernas kapitel behandlande perioden 1850-1945 främst ur ett
aktörsperspektiv. I Gleerups historia och Historia kompakt kan läsaren identifiera sig med arbetarrörelsens pionjär i Sverige, August Palm. Vi kan genom August Palms agerande identifiera oss med folkets kamp mot rättvisa. De manliga aktörerna synliggörs främst som enskilda aktörer medan de kvinnliga aktörerna främst förekommer i kollektiva sammanhang.
Historia: för Grundskolans senare del möjliggör identifiering med den kvinnliga aktören
genom sina beskrivningar av bland annat Fredrika Bremer och Alva Myrdal. Genom dessa aktörer finns enligt mig möjlighet för såväl män som kvinnor att identifiera sig med
människors kamp mot det samhälle vi idag lever och verkar i. Många av läroböckernas avsnitt behandlande denna period saknar tydliggörande och väl presenterade aktörer.
Samhällsförändringar nämns enskilt eller med hjälp av opersonliga karaktärer som bara nämns vid namn och sysselsättning t ex en styrande politiker.
Detta är också något kännetecknar de undersökta läroböckernas redogörelser om
efterkrigstiden. Framförallt Levande historia 7-9 är till största del helt avsaknad av aktörer att identifiera sig med, utan lägger istället sin fokus på att rada upp förändringar i form av
kognem och medföljande förklaringar. De enskilda aktörerna är i princip helt avsaknade och syns endast i enstaka fall som orörliga presentatörer otillgängliga att identifiera sig med. Den kollektiva aktören finns närvarande främst i redogörelserna om kvinnans ökade rättigheter under efterkrigstiden och de bidragande förändringar. Dessa beskrivningar möjliggör till en identifikation genom spegla människans städniga kamp mot orättvisor samt dess närhet till vår egen vardag.
Möjligheten att via denna identifikationskategori möjligöra en temporal förståelse anser jag som god. Läsaren får genom att identifiera sig med exempelvis kvinnorörelsens förenade och gemensamma kamp för ökad rättvisa möjlighetatt koppla de dåtida aktionernas till nutida liknande händelser. Vi kan även tänka se agerandet i dåtiden som kamp mot kommande framtid. Även enskilda aktörer som August Palm har möjlighet att identifieras med på liknande sätt. Möjligheten för identifikation finns enligt bara utspridda i olika kategorier i läroböckerna, och inte integrerade med kapitlena i stort.
Den andra kategorin beskrivs som tolkningsram för männsikors agernade och de
bakomliggande värdena. Denna kategori syns i läroböckerna till stor på samma sätt som den föregående identifikationskategorin, genom uppradade förändringar utan att förklara
bakgrunden och anledningen till varför förändringarna skett. Förklarandet av människors agerande sker i det första analyserade kapitlena (1850-1945) främst genom enskilda aktörer medan den andra analysen (efterkrigstiden) främst synliggör de kollektiva aktörernas handlingar. Historia: för Grundskolans senare del synliggör exempelvis Elise Ottesen- Jensens agerande för sexuell upplysning vars handlingar legitmeras av förståelsen om bestämmande över sin egen kropp.
Människors agerande och dess bakomliggande värden går enligt mig också att knyta an till förståelsen av temporala sambandet i lärobokstexterna. Människor agerande i dåtiden kan
identifieras med såväl samtida ageranden som dess påverkan på framtiden. Möjligheten till att tillämpa denna kategori finns strövis i läroböckerna, men jag anser att en fullständig förståelse krävs kontinuerliga inslag i texten.
Den narrtiva kompetensen sär som tidigare redogjorts en sällsynt iaktagelse i läroböckerna. De tre kategorierna konkretion, kontinuitet och komtext är enligt mig delar som borde vara mer framträdande i den moderna historieläroboken än vad jag sett under arbetet med denna undersökning. Såväl berörandet av den egna personligheten som synliggörandet av de tre tidformerna (då, nu, sedan) och att den enskilda händelsen knyts till en större kontexten är saker som skulle underlättat både lärarens och elevens arbete med lärobokstexten. I min undersökning av läroböckerna har jag endast två exempel som på allvar närmar sig denna kategori, båda behandlande kvinnans kamp för utökad jämlikhet. Jag tror att den narrativa kompetens vid större närvarande texterna skulle bidra till ökad möjlighet för en ökad förståelse av det temporala sambandet i läroboken.
Min analys har visat att förklaringar om maktstrukturen mellan män och kvinnor synliggörs i texten, men bara i strövisa stycken och saknar en röd tråd som tydliggör makstrukturerna texten i genom. Två av de fyra undersökta böckerna utmärker sig på positivt respespektive negativt sätt i redogörelser kring maktstrukturen mellan kvinnor och män , Historia: för
Grundskolans senare del och Levande historia 7-9. Historia: för Grundskolans senare del är
sin textredogörelser tydliga med att infoga såväl män som kvinnor. Dessutom är det den enda av de undersökta böckerna som lyfter fram kvinnliga aktörer och deras kamp för jämlikhet.
Levande historia 7-9:s redogörelse kring maktstrukturen mellan män och kvinnor är i princip
obefintlig förutom en slarvig och generaliserad text angående arbetsdelningen i hemmet. Kvinnornas ökade rättigheter under 1900-talet nämns förutom rösträttsberättigandet inte alls.
Levande historia 7-9 är enligt mig sammanfattningsvis en lärobok utan intresse att bidra till
en vidare förståelse hos läsaren. Uppradandet av kognem och förklaringar gör att den får en trögflytande känsla fri från entusiasm och glädje.
Möjligheterna till en ökad förståelse för det temporala sambandet i historien genom läsning historieläroböckerna finns synliggjort på enstaka och utspridda delar i texterna. Dock finns det ingen kontinuitet i närvaron av påverkande faktorer och gör det därmed svårt att få en
Läroböckerna behöver lägga fokus på att integrera hela boken istället enstaka avsnitt. Det bör ske isåväl genomgångar av maktstrukturen mellan könen som delar som bidrar till en vidare förståelse av det temporala sambanden i läroböckerna.