Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängMaktstrukturen mellan män och kvinnor i
historieläroböcker för grundskolans senare år
The power structure between men and women in history textbooks for
the later years of primary school
Max Ramnerö
Lärarexamen 270hpHistoria och lärande Ht 2009
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Irene Andersson
Sammanfattning
Denna uppsats undersöker hur genusperspektivet synliggörs i historieläroböcker för grundskolans senare år. Syftet med undersökningen är att ta reda på hur läroböckerna redogör för
makstrukturerna mellan män och kvinnor och undersöka möjligheterna för hur en förståelse av det temporala sambandet (då, nu, sedan) kan utvecklas hos läsaren d v s en utvecklingsprocess av historiemedvetande. Undersökningen är uppbyggd kring teorier om historiemedvetande och genus av historikern Niklas Ammert (historiemedvetande) och genusforskaren Yvonne Hirdman (genus). Undersökningen visar att maktstrukturerna mellan könen redogörs i delar av texterna, men att det saknas en röd tråd i textbeskrivningarna som helhet. Förståelsen för det temporala sambandet underlättas bara i enstaka delar av lärobokstexterna då faktorer från Niklas Ammerts kategorier för historiemedvetandet läroprocesser synliggörs. Lärobokstexterna i sin helhet bidrar dock inte till en vidare förståelse av det temporala sambandet
Nyckelord: genus, historiemedvetande, maktstruktur, grundskolans senare år, läroboksanalys
Summary
This essay examines how the gender perspective is visualised in history textbooks for the later years of primary schools. The purpose of this survey is to find out how textbooks describes the power structure between men and women and to examine the possibilities for how an
understanding of the temporal connection (then, now and later) can develop for the reader, i.e. a developing process of history consciousness. The survey is built upon theories about history awareness and gender of historian Niklas Ammert (historical consciousness) and gender researcher Yvonne Hirdman (gender). The survey shows that the power structures between the genders are described in parts of the texts, but there is a main theme missing in the text description as a whole. The understanding for the temporal connection is made easier only in single parts of the textbooks due to factors from Niklas Ammerts categories for history consciousness is
visualized. The textbook as a whole does not contribute to a further understanding of the temporal connection.
Keywords: gender, history consciousness, power structure, later years of primary school, textbook analysis
Innehållsförteckning
1. Inledning ……….. 7
2. Syfte och frågeställningar………... 7
3. Forskningsläge ………...………….. 8
4. Teoretiska perspektiv och begrepp ………. 15
4.1. Historiemedvetande ……….……… .15
4.2. Genus ……….16
4.3. Hirdmans genusordning ……….18
5. Metod- och materialdisskussion ………... 21
5.1. Selanders läroboksanalys ……….. 23
5.2. Läroböckerna ………... 25
6. Analys av historieläroböcker för grundskolans senare år ………... 27
6.1. Avsnitt behandlande det svenska samhället 1850-1945 ………... 28
6.1.1. Hur behandlas och omnämns män respektive kvinnor i historieläroböckernas redogörelser? ……….29
6.1.2. Analys utifrån Ammerts kategorisering av historiemedvetandets läroprocesser och Hirdmans genusordning ………... …..….39
6.2. Avsnitt behandlande det svenska samhället under efterkrigstiden ……… ………...43
6.2.1. Hur behandlas och omnämns män respektive kvinnor i historieläroböckernas redogörelser? ……… …………43
6.2.2. Analys utifrån Ammerts kategorisering av historiemedvetandets läroprocesser och Hirdmans genusordning……….. ..48
7. Slutdiskussion ………... 51
1. Inledning
I vårt samhälle möter vi ständigt på diskrimineringar av olika anledningar som t ex etnisk härkomst, annorlunda åsikter etc. Vi blir av samhället utdömda och baktalade om vi inte följer den likriktighet som osynliga normer vill visa oss. Visserligen lever vi idag i ett Sverige där demokratin och rätten att bestämma över sig själv och sina egna val kan kännas som en självklarhet men är samtidigt präglade av normer som följt oss sedan barnsben. En av dessa långlivade normer är tanken vad som är manligt respektive kvinnligt. Varför är och har mannen generellt varit högre upp på lönestegen än vad kvinnan är och har varit? 1 Jag
kommer därför att titta närmare på maktstrukturen mellan män respektive kvinnor och i denna undersökning och titta på detta fenomen, hur det framhävs i historieläroböcker för
grundskolans senare år och om eller hur elevernas historiemedvetande kan utvecklas härigenom.
Mitt intresse för maktförhållanden mellan könen inleds när jag under mina sidoämnesstudier i religion läste en kurs behandlande religion, makt och genus. Jag fick under denna kurs
observera och problematisera de religiösa sammanhangen utifrån genusperspektiv exempelvis kulturella symboler, sociala konstruktioner etc. Detta skapade ett intresse att undersöka läroböcker utifrån ett genusperspektiv och därigenom undersöka elevernas möjligheter att utifrån dessa texter utveckla ett medvetande och vidare förståelse för genus.
I denna undersökning kommer jag att behandla fyra olika läroböcker för grundskolans senare år, vilka kommer att presenteras längre fram i min redogörelse. Mitt val har varit att
koncentrera mig på litteratur kring grundskolans senare år, då jag under min praktikperiod varit verksam på högstadieskolor och vill se på läroböckernas möjligheter att utveckla elevernas historiemedvetande.
2. Syfte och frågeställningar
Jag har två syften med denna undersökning, dels vill jag se att se hur maktstrukturen mellan män och kvinnor redogörs i böckerna samt om och hur möjligheter för en förståelse av det
1
temporala sambandet bidrar d v s en utvecklingsprocess av historiemedvetande. För att närma mig dessa syften kommer jag arbeta med följande tre frågeställningar:
1. Hur behandlas och omnämns män respektive kvinnor i historieläroböckernas redogörelser? 2. Inom vilka sammanhang/avsnitt i läroboken lyfts manliga respektive kvinnliga aktörer fram?
3. Hur behandlar läroböckernas avsnitt samhällsförändringarnas påverkan på män respektive kvinnor?
Den första frågeställningen kommer att fungera som huvudfrågeställning och användas för en generell beskrivning av genusperspektivets synlighet i de valda läroböckerna. De två andra frågeställningarna kommer att användas för att bredda den första frågan och lyfta fram två aspekter som jag anser vara såväl intressanta som viktiga att belysa.
3. Forskningsläge
Undersökningens syfte är att se hur högstadiets historieläroböcker uppmärksammar maktstrukturerna mellan könen och hur detta kan bidra till en temporal förståelse d v s en insikt för sambandet mellan dåtid, nutid och framtid. Därför har jag valt att observera dessa två fenomen i tidigare genomförd forskning.
I Eva Österbergs artikel, ”Historiens kvinnor och moderniteten, Grimberg i kvinnokampen” visar exempel på hur kvinnorna uppmärksammades av den store folkbildaren i historia under 1900-talets första hälft, Carl Grimberg. Den relevanta kopplingen mellan Österbergs
undersökning och min egen undersökning är vårt källmaterials (Grimbergs historieverk och nutida historieläroböcker) möjliga inflytande på sina läsare (den svenska befolkningen under 1900-talets första hälft och dagens högstadieelever):
Det är ingen överdrift att påstå att Grimbergs bild av svensk historia måste ha varit dominerande hos den stora allmänheten under 1900-talets förra hälft. Det var inte minst Grimberg man hänvisade till i allmänna bordskonversationer eller i folkskolans anvisningar
för vidare läsning. [---] Enligt en undersökning av bokbestånden i svenska hem som genomfördes åren 1928-32 var Grimberg den historiker som de flesta hade i sina hyllor.2 På samma sätt så kan man se på historielärobokens inflytande, genom att vara en ständigt bevarande kvarleva till skillnad från t e x lärarplaneringar och elevanteckningar och därmed kunna ha en central position inom skolans undervisning.3 Samhällets förändringar mot en ökad jämställdhet från 1800-talets mitt och in under den ”grimbergska” historieepoken under förra seklets början som t ex den lika arvsrätten mellan könen (1845) och den kvinnliga rösträtten (1921), är också en punkt som gör det intressant att läsa Österbergs undersökning.4 Det gäller dock att vara medveten om att Grimbergs historieböcker var populärhistoriska och riktad mot köpande kunder till skillnad från den lärobokens obligatoriska och förutbestämda utdelning till eleverna.
Österberg visar i sin text tydligt hur makstruktur byggs upp mellan könen i Grimbergs kvinnogestaltning, där mannen verkar finnas närvarande som en osynlig ledare och kvinnors framträdande i berättelserna främst består av drottningar, adelsdamer eller
kulturpersonligheter.5 Österberg beskriver tydligt hur Grimberg med ett dåtida (manligt) ideal vill bygga upp en normativ ram om hur kvinnan skall bete sig:
God och glad och gärna vacker får hon vara, varmhjärtad och öm och trofast relation till make och familj. [---] Begåvning behöver inte vara ett hinder i sig. Men om begåvningen leder till att kvinnan blir ärelysten och försöker erövra en manlig roll i samhället, då rasar hon från Grimbergs piedestal. [---] För intelligenskvinnor som inte vill gifta sig, för
egoistiska överklasskvinnor som endast tänker på sig själva, för arga emancipationskvinnor känner han ingen sympati.6
Grimberg framställs i texten som en domare som med hjälp av samhällets normer vill fostra folket till goda samhällsmedborgare. Han hyllar det gällande och fördömer det avvikande och utmanande. Den normativa framställningen är något som jag själv vill undersöka i min
2 Österberg, 2002, s. 347 3 Ammert, 2008, s. 16 4 SCB, 2008, 8-11 5 Österberg, 2002, s. 352 6 Österberg, 2002, s. 360
observation av samhället. I Österbergs undersökning kan man också se hur Grimberg påverkas av de samhälliga förändringarna samtidigt som han kvarstår vid sin samtida normetik:
Kvinnan skulle, menade Grimberg, givetvis få sina rättigheter och måste i ett modernt samhälle få försörja sig själv, framförallt som ogift. Men hon skulle minsann inte komma och bråka i hysteriska demonstrationer, kortklippt, arg och klädd i manskläder! [---] Så deltog han i kvinnokampen – en bildad herre i kostym, fenomenal som populärhistoriker. Men i sin kvinnosyn var han traditionell, och han var drastisk i sina formuleringar när han ville peka ut den kvinnotyp han avskydde.7
När det gäller att bidra till en temporal förståelse har jag läst igenom Niklas Ammerts avhandling, Det osamtidigas samtidighet, Historiemedvetande i svenska historieläroböcker
under hundra år. Ammert bygger sin undersökning på begreppet historiemedvetande och
prövar hur detta uttrycks i historieläroböcker.8 Tydliggörande förklaringar och definitioner av historiemedvetandet kommer jag att redogöra i min teoridel, men för att få någorlunda
förståelse för Ammerts avhandling menar jag ”de uppfattningar av sambandet mellan dåtid, nutid och framtid som styrs, etableras och reproduceras i historiebruket”9 d v s den temporala förståelsen, som även är bidragande del i min egen undersökning. Niklas Ammert arbetar i sin bok mot fyra övergripande frågor:
Bokens framställning kretsar kring fyra övergripande frågekomplex som mer eller mindre vävs in i varandra i de fyra empiriskt inriktade kapitlen. Det första avhandlar huruvida läroboksförfattarna genom läroböckerna ger uttryck för en historieskrivning som kan utveckla det som vi med dagens termologi benämner historiemedvetande. [---] Fråga nummer två belyser om det finns någon progression i fråga om de uttryck för
historiemedvetande som läroböckernas texter ger. [---] Den tredje frågan knyter an till hypotesen att historiemedvetandet tar sig uttryck i en koppling mellan värdefrågor och historia. [---] Framställer läroböcker värden som en del i historien? Används elevernas historiemedvetande då värden skall förklaras? [---] Den fjärde gruppen av frågor utgör det
7 Österberg, 2002, s. 377 8 Ammert, 2008, s. 11 9 Aronsson, 2004, s. 17-18
historiska perspektivet i undersökningen och ställs för att undersöka om undervisningen har präglats av kontinuitet eller förändring när det gäller ovannämnda perspektiv.10
Ammert arbetar mot en djupare förståelse av hur historiemedvetandet uttrycker sig, genom att bland annat observera historieböcker ur ett perspektiv på 100 år och se hur deras
framställningar har förändrats. Han visar även upp ett flertal olika modeller och teorier i sin avhandling bland annat en kategorisering av historiemedvetandets läroprocesser.
Niklas Ammerts presenterar historiemedvetandets läroprocesser genom att kategorisera historiedidaktiska funktioner använda av bland andra den danske historiedidaktikern Bernard Eric Jensen.11 Bernard Eric Jensen visar fem funktioner för historiemedvetande:
1.identitetsskapande 2. kulturmöten, 3. sociokulturella läroprocesser 4. intresse-, värde- och principutveckling 5. berättelsens form och innehåll.12 Niklas Ammert har förenklat dessa funktioner genom att placera dem i tre kategorier; historiemedvetandet som grund för identitetsbildandet, historiemedvetandet som förståelse för legitimitet och värderingar och historiemedvetandet som ett uttryck av Jörn Rüsens teori om narrativkompetens.13 Jag kommer nu att presentera Ammerts kategorier var för sig och visa på exempel som Ammert använt i sin egen undersökning av historieläroböcker för att bidra till en konkret förståelse för hur historiemedvetandets läroprocesser utvecklas i historieläroböckerna. Niklas Ammert beskriver sin första kategori på följande sätt:
Den första av mina nyformulerade kategorier beskriver historiemedvetandet som grund för identitetsbildning samförståelse för den egna personen och kulturen, men också för andra kulturer och möten mellan kulturer. Här analyserar jag vem och vilka som är ”vi” i böckerna.14
Denna första kategori visar på identitetsbehovet i utvecklandet av sitt historiemedvetande, såväl den egna identiteten som mötet och jämförelser mellan andra kulturer. Ammert visar i
10 Ammert, 2008, s. 19-20 11 Ammert, 2008, s. 65 12 Aronsson, 2004, s. 68 13 Ammert, 2008, s. 66 14 Ammert, 2008, s. 66
sin redogörelse av hur kategorin, identitetsbildande, utvecklas i historieläroböckerna genom att låta läsaren identifiera sig med texten t ex att spela på den svenska nationella identiteten i redogörelsen av Sveriges roll gentemot Finland under andra världskriget.15 Jag tolkar detta som att den kollektiva identiteten bidrar till att vi kan känna en närvaro i situationen, vilket därmed kan bidra till förståelse. Ammert tar i samma stycke också upp hur mötet och jämförelsen med andra kulturer bidrar till ett identitetsbildande, vilket han visar genom att synliggöra undersökt historieläroboks redovisning européernas kolonisering av Sydamerika identifierar dessa européer som ”de”, för att visa på ett avståndstagande från den egna identiteten och dess normer.16
Ammerts andra kategori är en tolkningsram för människor handlingar och vilka värden som ligger bakom dessa handlingar.17 Ammert tar upp ett exempel ur en historielärobok hur människors handlingar och dess värden kan förekomma:
Ett talande exempel får vi i Historia Kompakt, där Martin Luther King och hans gärning inplaceras i ett historiskt sammanhang som inbegriper King, USA:s svarta och hela det amerikanska samhället. Talet med symbolorden ”I have a dream” handlar dessutom om ett samband mellan olika tidsdimensioner, och utgör därmed även i det avseendet ett exempel på en text som vill utveckla läsarens historiemedvetande.18
Ammert redovisar om hur historieläroboken möjliggör för ett medvetande om en bakgrund till ett samband mellan varför vi gjorde på ett visst sätt och dess påverkande följder i nutid och framtid. I exemplet ovan om Martin Luther King ser vi hur den temporala tidsaspekten aktiverar mottagaren genom de bevingade orden ”I have a dream”. Här blir det tydligt, vem som helst kan identifiera sig i detta citat.
Ammerts tredje kategori utgår från Jörn Rüsen begrepp om narrativ kompetens:
15 Ammert, 2008, s. 134 16 Ammert, 2008, s. 134 17 Ammert, 2008, s. 66 18Ammert, 2008, s. 140
Han menar att den narrativa kompetensen byggs upp av principerna konkretion (berättelsen skall beröra mottagens[sic] personliga erfarenheter och uppfattningar), kontinuitet (de tre tidsformerna beaktas) och kontext (den enskilda händelsen knyts till ett större historiskt sammanhang).19
Denna kategori förmedlar en process där mottagaren inkluderas genom en temporal behandling av tiden, vilket utmynnar i en koppling till ett större begrepp om det
bakomliggande sammanhanget. Ammert redogör för ett sådant exempel ur en historielärobok:
Historien pågår för ett resonemang med läsaren kring hur en ung människa i dagens Sverige
lever i jämförelse med hur mormors mormor levde. Den temporala tankeoperationen utgår ifrån människan i nutid och gör genealogiska jämförelser med förfluten tid. Då
resonemanget avslutas har det placerat handlingen och läsaren i den moderna sjukvården och uttrycker framtidsorienterat: ”Du kommer förmodligen att leva längre än hon.”20
Detta utdrag visar ett bra exempel på ett förståelsesystem, då ett tydligt samband mellan dåtid, nutid och framtid bidrar till ett historiemedvetande. Exemplet visar hur en konkretion
uppkommer genom att ha sin utgångspunkt på den unga människan, vilket följs av en
kontinuitet genom kopplingen till sin mormors mormor, vilket gör att man kan sätta processen i en modern kontext.
I min undersökning har jag ett syfte att se hur en temporal förståelse för förändringar i makstrukturen mellan män och kvinnor ter sig. Jag skall använda Ammerts kategorier av historiemedvetandets läroprocesser för att se om dessa belyses i historieläroboken och därmed kan bidra till ett utvecklande av ett historiemedvetande. Främst kommer jag att använda mig av de två första kategorierna, identitetsbildning och människors handlingar och dess värden, då Niklas Ammert i sin undersökning menar att den narrativa kompetensen är ett sällsynt inslag i sina undersökta historieläroböcker.21 Dock kommer jag vid upptäckt av tydliga tendenser av sådana redogöra dessa, men min fokus på undersökningen kommer att vara de två första kategoriernas synlighet i undersökningsmaterialet och hur dessa kan bidra till förståelse av det temporala sambandet.
19 Ammert, 2008, s. 66 20 Ammert, 2008, s. 143 21 Ammert, 2008. s. 149
trerat
å böcker.
Cecilia Ljungqvist undersöker i sitt examensarbete en kombination mellan den ovan nämnda forskningen d v s hur genusperspektivet framställs i historieläroböckerna och hur dessa ger förutsättningar för att utveckla ett historiemedvetande utifrån genusperspektivet.22
Ljungqvists undersökning är inriktad mot samma problemområde som mitt eget, men skiljer sig då hennes läroboksanalys innefattar gymnasiets läroböcker medan jag själv koncen mig på läroböcker för grundskolans senare år. Dessutom har jag valt att undersöka fyra läroböcker medan Ljungqvist koncentrerar sin undersökning till tv
Cecilia Ljungqvist har i sin undersökning valt att använda sig av den amerikanske genusforskaren Joan W. Scotts genusbeskrivning medan jag har använt närbesläktade genusteorier formulerade av hennes svenska kollega Yvonne Hirdman. En noggrann presentation av Hirdmans genusdefinitioner kommer att redogöras i teoriavsnittet. Det kommer även komma en korfattad presentation av Scotts teori i teoridelens förbyggande genusdefinition. Ljungqvist behandling av historiedidaktiska begrepp och modeller utgår från historiedidaktikern Per Eliassons tankar kring hur ett historiemedvetande kan fördjupas.23 Eliassons redogörelse koncentrar sig kring bedömning och betygssättning och därför inte helt relevant för min undersökning. Därför jag har jag istället valt att använda mig av den Niclas Ammerts ovan presenterade kategorisering av historiemedvetandets läroprocesser.
Ljungqvist slutsats av sin undersökning var att hennes valda gymnasieläroböcker brister i sin framställning av genusperspektivet och kan därmed inte hjälpa till med utvecklandet
historiemedvetande ur genussynpunkt.24 Jag ska genom att utöka min undersökning till ytterligare två böcker se om jag kan finna stoff som kan utveckla ett historiemedvetande utifrån ett genusperspektiv.
22 http://hdl.handle.net/2043/3469 2009-12-04 kl. 18.00 23 Eliasson, 2004, s.287-299 24 http://hdl.handle.net/2043/3469 2009-12-04 kl. 18.00
4. Teoretiska perspektiv och begrepp
Denna teoretiska del kommer inledningsvis att introducera begreppet historiemedvetande för att på det viset bidra till vidare förståelse av detta komplexa begrepp. Jag kommer därefter att förklara genusbegreppet och dess bakgrund för att slutligen presentera Yvonne Hirdmans teori om genusordningen.
4.1. Historiemedvetande
1979 introducerade den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann uttrycket historiemedvetande för att påvisa en nära relation mellan tolkningen av det förflutna, förståelsen av nuet och framtidsperspektiv.25 Historiemedvetandet beskrivs som en process förekommande hos alla människor som ofta omedvetet närvarande:
Det finns hos människor en självklar, naturlig och ofta omedveten drivkraft att relatera händelser i nuet till det förflutna och till framtiden. [---] Historiemedvetandet möjliggör förståelse och tolkning av historiska sakförhållandet, samtidigt som historiska
sakförhållanden är en förutsättning för att individen ska kunna utveckla sitt historiemedvetande.26
Niklas Ammert beskriver i textutdraget ovan, historiemedvetandet som något ”naturligt” förkommande hos oss människor. Kopplingar som gör att vi kan koppla det till ett temporalt samband.
Tanken på historiemedvetandet som förekommande hos alla människor, tydliggörs av Peter Aronsson genom att jämföra historiemedvetande med de till namnen lika begreppen historiskt medvetande och historiemedvetenhet.27 Aronsson beskriver historiskt medvetande som en kunskap om det förslutnas existens och vårt samband med detta och historiemedvetenhet som förmågan att utifrån sig själv kunna relatera till olika tidsdimensioner i historien.
Historiemedvetande beskriver Aronsson som uppfattningar kring relationen mellan dåtid,
25 Karlsson, 2004, s. 45 26 Ammert, 2008, s. 39 27 Aronsson, 2004, s. 67-68
nutid och framtid. Aronsson menar att historiemedvetande är något är närvarande hos alla människor till skillnad till historiskt medvetande och historiemedvetenhet. Jag tolkar det som att Aronsson menar att vår förståelse har en ständig koppling till vad som händer, har hänt och kommer att hända, däremot behöver du inte nödvändigtvis kunna har en förståelse för den förflutna historien och kunna sätta in sig till en större historisk tidskontext. Klas-Göran Karlsson tar upp ett bra exempel på hur ett historiemedvetande kan utvecklas
(historiemedvetandets processtänkande):
Barnbarnet sitter i köket och talar med sin farmor om det förflutna, men lever intensivt i nuet och har svårt att förstå farmors berättelser om en barndom utan television och datorer. Plötsligt ser barnbarnet farmors rynkiga hand och inser plötsligt livets historiska karaktär: först att farmor en gång haft en lika slät hand som hon själv, därefter att hon själv en gång troligen kommer få en lika skrynklig hand som farmor. Denna upptäckt har uppenbart utvecklat barnbarnets historiemedvetande, och kan möjligen också bidra till att farmors berättelser upplevs som mer intressanta.28
I exemplet ser vi en process som bidrar till ett historiemedvetande, de tre tidsdimensionerna aktiveras och bidrar till en förståelse hos barnet i exemplet. Liknande processer synliggörs också i Niclas Ammerts tidigare genomgångna kategorisering av historiemedvetandets läroprocesser, där identifikationen anses vara en viktig beståndsdel i utvecklandet av historiemedvetandet.
4.2 Genus
Jämställdhet innebär att kvinnor och män har samma makt att forma samhället och sina egna liv. Det förutsätter samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter på livets alla områden.29 Sedan 1970-talet har jämställdheten i samhället gått framåt vilket framgår exempelvis av att både kvinnor och män har rättighet att utföra ett betalt arbete och kunna bilda familj och skaffa barn, samtidigt har den ökade jämställdheten även bidragit till att orättvisor i såväl arbetslivet som i vardagslivet belysts exempelvis att kvinnodominerade yrken har lägre status,
28
Karlsson, 2004, s. 47
29
vilket man bland annat kan se på en högre lönesättning för männen generellt.30
Medvetenheten om orättvisorna i maktstrukturen mellan män och kvinnor visar på ett behov att utforska. Tidigare hade den historiska forskningen om könen främst bestått av att
synliggöra kvinnan och frambringa en kvinnlig identitet.31
Nu kom forskningen istället att koncentrera sig på maktstrukturerna mellan könen, och 1975 introducerade socialantropologen Gayle Rubin begreppet gender vilket vill visa på det socialt och kulturellt konstruerade könet.32 Begreppet gender skulle ta bort det biologiska fokus som tidigare framhävts genom begreppet kön (sex). Genusforskaren Yvonne Hirdman visar behovet av ett begrepp som inte är fastkilat under biologins rättesnöre när hon beskriver bakgrunden till den svenska användningen av det från gender översatta genusbegreppet:
[…] vi behövde ett ord för att återigen betona det feministiska credot, att bakom de fasta formerna ”kvinnor” och ”män” döljer sig prägling, tvång och underordning.33
Genusbegreppet är ofta kopplat till en maktanalys av konstruktionen, manligt respektive kvinnligt, vilket den amerikanska historikern Joan W. Scott använder sig av i sin
genusdefinition. Scott delar upp sin definition i två delar, en inledande del som menar att genus utgör ett underlag i de sociala definitioner som bygger på noterade skillnader mellan könen och en andra sammanhängande del som visa genus som ett nyckeluttryck, behandlingen av maktförhållanden.34 Den första delen behandlar Scott utifrån fyra argument; kulturellt tillgängliga symboler, normativa begrepp, sociala institutioner och organisationer samt den subjektiva identiteten. Scott vill här introducera en modell där genusförhållanden kan
diskuteras och synliggöras inom alla sociala processer t ex klass och etnicitet. Syftet med detta är att tydlig och begripligöra tankegången om genus effekt på sociala och institutionella förhållanden. Den andra delen vill framhålla genus betydande del i maktförhållanden. I min undersökning av läroböckerna för grundskolans senare år kommer jag att använda mig av en liknande maktanalys genom Yvonne Hirdmans tankar och teorier kring genusbegreppet.
30 SCB, 2008, s. 6 31 Tornbjer, 2004, s. 219 32 Tornbjer, 2004, s. 221 33 Hirdman, 2003, s. 12 34 Scott, 2004, s. 98-101
Hirdman utgår från Scotts tankar om genusbegreppets uttryck för skillnader mellan könen och maktförhållanden. Till skillnad från Scotts användning av sina fyra element i sitt
synliggörande av dessa, använder Hirdman sig av en mer förenklad och strukturalistisk modell kallad genusordning eller genussystem där isärhållandet mellan könen och mannen som norm presenteras som bärande principer.35 Jag kommer att i den efterkommande delen presentera Hirdmans formulerade teorier.
4.3 Hirdmans genusordning
Jag kommer att i denna del att förklara Yvonne Hirdmans teorier kring det hon benämner genusordning eller genussystem. Dessa teorier kommer jag sedermera att använda i min undersökning, syftet att se hur makstrukturerna mellan könen belyses i historieläroböckerna för grundskolans senare år.
Yvonne Hirdman lägger upp sin genusordning till två härskande principer: isärhållandet av kategorierna manligt respektive kvinnligt och mannen som norm för det normala och
allmängiltiga.36 Hirdman vill visa samhällets påverkan och underordning av dessa genom att visa mannens särställning gentemot kvinnan. Kvinnans underordning gestaltar Hirdman i tre formler (A- icke A, A – a, A – B) där kvinnan beskrivs i jämförelse med den normativa mannen (A).37 Den grundformeln A – icke A vill visa kvinnan som en icke-man och därmed utanför den mänskliga sfären lika viktig som ett kreatur. Den andra formeln, A – a har en jämförande funktion där kvinnan (a) anses vara en inte riktigt fullgången man. Jämförelsen med den normativa A formar enligt Hirdman a-formeln. Den tredje formen, A – B, är en normativ formel där mannen och kvinnan isärhålls i skilda rum. Hirdman beskriver den formel på följande sätt:
Poängen med tonen, formeln A – B, är betoningen av det totalt åtskiljande, det särskiljande. Det är som att säga – vilket ju också görs att män är som hundar och kvinnor som katter.38
35 Hirdman,2004, s. 116-117 36 Hirdman, 2004, s. 116-117 37 Hirdman, 2003, s. 25-46 38 Hirdman, 2003, s. 36
Som vi ser i formelbeskrivningarna så har mannen fått rollen som osynliga domaren för vad som anses vara kvinna eller ej. Han förekommer utan att alltid synas men är samtidigt den beroende formeln som gör att de nämnda kvinnoschablonerna inte faller utan står kvar.39 Hirdman beskriver hur den normativa mannen fått mångfaldens skepnad och till skillnad från kvinnan inte kan fångas under en kategori.40
Isärhållandet av könen bidrar till det som Hirdman benämner genuskontrakt. Dessa
genuskontrakt är enligt Hirdman osynliga regler för hur män respektive kvinnor bör vara och handla i förhållande till såväl inom som utanför det egna könet.41 Hirdman beskriver det som ett kulturellt arv och styrd överenskommelse av båda könens olika förpliktelser, skyldigheter och rättigheter.42 Genom de ovan redovisade formlerna kan vi se bakgrunden som bygger upp kontrakt till hur vi skall bete oss. Kvinnans position som jämförd med den högre
positionerade mannen och totalt åtskild från densamma i formlerna A – a respektive A – B visar exempel på hur regler vad som är man respektive kvinna byggs upp. Formeln A – a visar kvinnan som en ofullkomlig man där jämförelsen mellan könen är ett ständigt närvarande, vilket enligt Hirdman bidrar till nervositet till förändring:
Det blir närmast ofrånkomligt att det i denna formel A – a finns en inbyggd nervositet: att a kan bli A och, värre, att A kan bli a. I ”omsorgen om sig” krävs ett ständigt görande så att inte denna förvandling äger rum. En nervositet som skapar en benägenhet för handling: man måste göra annars tappar man i maskulinitet.43
A – a visar på en möjlighet till en förändring till skillnad från A – B där de normativt skilda
sfärerna mellan man och kvinna förhindrar en jämförelse. Mannens rädsla att komma ner till den ofullkomliga a-kategorin förhindras genom att kvinnan får en vrå väsenskild från
mannens i A – B-formeln. Man och kvinna hålls isär:
Att vara man är att inte vara kvinna. Att vara man är att vara normbärare. Dessa två maskulinitetens ”lagar” skapar sammantagna ett slags motiv för det vi ständigt kan avläsa,
39 Hirdman, 2003, s. 47 40 Hirdman, 2003, s. 51 41 Hirdman, 2004, s. 120-121 42 Hirdman, 2003, s. 84 43 Hirdman, 2003, s. 53
på olika nivåer: att göra genus är att göra skillnad, där skillnad inte finns. Konkret och abstrakt att hålla isär.44
Isärhållandet förstärks genom genussystemets trumfkort, den biologiska aspekten utifrån fortplantningsprocessen, det faktum att kvinnor till skillnad från mannen föder barn.45 Hirdman menar dock att biologin endast är ett bekymmer om man verkligen tror att det legitimerar könens sociala status.46 Likheten och gemensamheten mellan könen utanför den biologiska sfären kan enligt Hirdman endast få en legitim roll när isärhållandets tabu bryts och män och kvinnor tillåts att göra samma saker, ”ju svagare/mindre isärhållandet verkar, ju mer illegitim blir den manliga rollen.”47
Kvinnors intåg i samma uppgifter som män har enligt Hirdman varit påverkade av de stora förändringar som började ske under upplysningens 1700-tal, den kapitalistiska ordningen och den demokratiska tanken.48 Hirdman förklarar att den ekonomiska ordningen struntar i det gamla genuskontraktet vad som anses manligt respektive kvinnligt utan koncentrerar sig endast på vad som lönar sig. Om verksamheten tjänar på att anställa kvinnor istället för män så görs detta oavsett genuskontraktets normer. Demokratiseringstanken ”tvingas” enligt Hirdman nästan automatiskt att omfatta alla människor och därmed hota genusordningens isärhållande tabu. Fast samtidigt beskriver Hirdman kvinnans inträde i arbetslivet som ett utvidgande av ett ”extra rum” och tillägget av det ”egna rummet”.49 Det ”extra rummet” infogar kvinna i mannens sfär genom ett extra tillägg t ex flickskolor, ”extra rum” inom det politiska och fackliga området etc. Den tidigare presenterade A – a blir, enligt mig, synlig i detta tillägg d v s kvinnan är inte en fullgången man och får därför en specialbaserad plats i mannens område. Det ”egna rummet” däremot är enligt Hirdman en egen skapelse och därmed obundet till den manliga sfären till skillnad från jämförande tilläget det ”extra rummet”. A – B blir i detta sammanhang framträdande genom att placera män och kvinnor i olika sfärer. Hirdman menar att kvinnors intåg in i arbetslivet de senaste åren främst gått till
44 Hirdman, 2003, s. 65 45 Hirdman, 2003, s. 81-82 46 Hirdman, 2003, s. 82 47 Hirdman, 2004, s. 127 48 Hirdman, 2003, s. 107-108 49 Hirdman, 2003, s. 114-115
de egna rummen vilket bidrar till en produktion av B.50 Detta kan man t ex se i det faktum att kvinnor i större andel än männen är yrkesarbetande inom den offentliga sektorn.51
Förändringen mot en förändring av detta genussystem ligger enligt Hirdman vikten att förståelse för problemet:
[…] ju mer hopstötning mellan kön ju större artikulering av genus. Ju mer integrering – desto större irritation och mer fokus på jämlikheter mellan kön.52
I min undersökning kommer jag att använda mig av Hirdmans framställning av sin genusordning i min diskussion om maktstrukturerna. Jag kan tycka att Hirdmans
framställningar ibland lite väl mycket fokuserar på svart/vitt och generaliserar kategorierna män och kvinnor, men anser samtidigt att hennes teorier och modeller visar på tydliga
tendenser av ojämlikhet som man ofta omedvetet möter på i samhället t ex mannen som norm. Hirdmans genusteorier kom väl till användning i arbetet mot mitt syfte att se hur
maktstrukturerna mellan män och kvinnor belyses i mina valda historieläroböcker.
5. Metod- och materialdiskussion
Mitt undersökningsarbete är en läroboksanalys av fyra samtida historieläroböcker för
grundskolans senare år. Mitt syfte med denna läroboksanalys är dels att se hur maktstrukturen mellan män och kvinnor redogörs samt om och hur möjligheter för en förståelse av det
temporala sambandet bidras d v s en utvecklingsprocess av historiemedvetandet.
Anledningen till valet att analysera läroböcker är materialets oföränderlighet och utifrån det ett gynnsamt undersökningsobjekt till skillnad från mer föränderliga artefakter exempelvis en lärares lektionsplanering eller elevers anteckningar.53 Jag kommer i min läromedelsanalys att använda mig av en textanalysmetod redogjord av läromedelsforskaren Staffan Selander i hans bok Lärobokskunskap, vilken jag kommer presentera efterkommande part i denna metod- och materialdiskussion. Det man kan vara kritisk mot att använda Staffan Selander modell är det
50 Hirdman, 2003, s. 179 51 SCB, 2008, s. 6 52 Hirdman, 2003, s. 199 53 Ammert, 2008, s. 16
faktum att är över tjugo år gammal, men visar enligt mig en enkel och tydlig metod för läroboksanalys, vilket ni kommer se i min beskrivning av denna. Dessutom har Niklas Ammert referat från Staffan Selanders Lärobokskunskap i sin relativt färska (2008) och tidigare omnämnda avhandling, Det osamtidigas samtidighet, Historiemedvetande i svenska
historieläroböcker under hundra år.54
Selanders metod kommer att användas utifrån mina frågeställningar och utifrån dessa
synliggöra läroboksavsnittens innehåll. Frågeställningarna kommer att fungera som ramverk i analysmodell som skall visa hur respektive könskategorier omnämns och används i
lärobokstexterna, vilket jag kommer ge en vidare beskrivning för i analysdelens inledning. Detta kommer efterföljas av analyser utifrån Ammerts och Hirdmans teorier om
historiemedvetande respektive genus.
Jag valde att inför denna undersökning slumpvis välja läroböcker inför denna undersökning utan att undersöka böckernas bakgrund (förlag, författare, kapitelindelning etc.). Anledningen till detta är att jag ville undvika en favorisering av böcker, vilket jag tror att en eventuell förundersökning skulle kunna bidra till. Mitt enda krav var att läroböckerna skulle vara relativt bundna till den samtida kontexten, med vilket jag menar ett tidsperspektiv på
maximalt femton år. Mina valda böcker till denna undersökning är följande: Gleerups historia (Gleerup, 2004), Historia: för Grundskolans senare del (Natur och kultur, 2002)Historia
kompakt (Gleerup, 1999) och Levande historia 7-9 (Natur och kultur 2001).
Min analys av de nämnda läroböckerna i historia kommer att begränsas till avsnitt
behandlande Sveriges historia från 1800-talets mitt fram till våra dagar. Jag kommer att dela in min analys i två delar: Första delen kommer undersöka tiden från 1800-talets mitt fram till 1945, vilket följs av en andra del som är koncentrad till efterkrigstiden. Min inledande tanke var att dela upp analysen i tre delar, där en särskild del skulle ha analyserat världs- och mellankrigstiderna. Dock valde jag att slutligen att infoga detta till min inledande del, då jag märkte att mina valda läroböcker behandlade dessa perioder i kortare avsnitt än vad jag trott och ville genom sammansättningen av de två perioderna bidra ett bredare arbetsmaterial. Dessutom är det andra analysområdet, efterkrigstiden i Sverige, likriktat uppdelat i ett kapitel i samtliga böcker tillskillnad från det första analyskategorin. Jag har valt att exkludera det första analysområdet med de textavsnitt som behandlar emigrationen till Nordamerika, för att
54
mer inrikta mig på inhemska samhällsförändringar (även om man kan räkna in dessa händelser där) och demokratiseringsprocesser. I min undersökning har jag valt att behandla samtliga böcker i varje analysdel för att undvika möjlig enformighet. Detta ger mig en möjlighet att noga koncentrera mig på varje enskild analysområde.
Min koncentration kommer att ligga på att undersöka läroböcker d v s styrdokument som läroplaner och betygskriterier kommer inte att inkluderas i denna undersökning. Ett
inkluderande av sådana styrdokument hade säkerligen kunnat vara intressanta att inkludera, men jag känner att jag vill ha min undersökning fri från exempelvis uppnående mål för att uteslutande utifrån läroböckerna observera och analysera hur genusbegreppet behandlas. Jag kommer att lägga min fokus på enbart läroböckernas textmaterial. Läromaterialets bildmaterial kommer således inte analyseras. Det kommer inte heller ligga någon fokus på läroböckernas arbetsuppgifter, dock kan sådana uppgifter synliggöras i fall jag anser ha relevans för undersökningen.
5.1 Selanders läroboksanalys
Staffan Selander beskriver den pedagogiska texten som en central roll i
undervisningssituationen och benämner begreppet som den pedagogiska spiralen, med vilket han menar att texten såväl är undervisningens utgångspunkt som slutpunkt.55 Selander menar med detta att texten utgångspunkt inför det urvalsarbete som föregår en lektionsplanering och slutligt överförande vid förhör eller prov. Jag kan utifrån egen erfarenhet från mina
genomförda skolpraktiksperioder, såväl från eget förberedande lektionsplanerande som från observationer av andra lärares lektionsplanering, till stor del instämma till Selanders
påpekande av lärotextens centrala plats i undervisningskontexten. Även om man inte skulle använda läroboken i själva undervisningen, tror jag att urvalsprocessen är lektioners
kunskapsförmedling påverkas av t ex läroböckernas kapitel indelning.
Läroboken är enligt Selander konstruerad utifrån något som han benämner som pedagogisk text-traduktion.56 Med detta menas den avgränsning, förenkling, pedagogiska förklaring etc.
55
Selander, 1988, s. 21
56
av det redan befintliga kunskapsstoff som reproduceras i läroboken för att den ska kunna uppnå sitt pedagogiska syfte. Selander beskriver framställningen av kunskapsstoffet i
läroboken som fassett-ordnad d v s att den är uppdelad i teman, ”men varje tema behandlas på ett likartat sätt”.57 Ordningen av lärobokstexterna görs enligt Selander utifrån epoker eller författare.
Två närvarande ingredienser i läroböckerna är enligt Selander kognem och förklaringar.58 Kognem beskrivs av Selander som den minsta meningsfulla kunskapsbärande enheten t ex kombinationen av agent, adress och telefonnummer i en telefonkatalog. I historieläroboken visar kognemen sig ofta som ett sammanfogande av lösryckta faktauppgifter t ex X föddes år Y (agent + händelse + tid). Kognem fungerar dock inte själv, utan är i behov av förklaringar. Det gäller inte längre enbart att få fram när eller var någonting hade inträffat utan också behovet av att veta anledningen till varför.
Selanders pedagogiska textanalysmodell vill förklara kunskapsförmedlandet genom det som sammanfogar en läromedelstext (urval, berättarstil, kognem och förklaringar), vilket han beskriver på följande sätt:
Genom att granska vad som tagits med och vad som har uteslutits (urval), genom att studera hur kognem och förklaringar har struktureras samt hur framställningen är uppbyggd (stil) kan vi få en god bild av en epoks historiemedvetande och den grundläggande tankefigur som varit förhärskande.59
Denna granskningsmetod kommer jag att använda i min undersökning av hur maktstrukturen mellan könen och möjligheten till en förståelse för dess temporala samband beskrivs i
historieläroböckerna för grundskolans senare år. Jag vill med hjälp av denna metod få en struktur i analysarbete, med vilket jag menar en möjlighet att synliggöra läroböckernas beståndsdelar (urval, framställningar, kognem, förklaringar) och göra dem lätthanterliga för analys. Metodens koncentration kommer ligga vid textens presenterade urval och
framställningar och medförande kognem och förklaringar och utifrån möjliggöra
57 Selander, 1988, s. 30 58 Selander, 1988, s. 28-29 59 Selander, 1988, s. 29
undersökningen om könsbundna maktstrukturens synlighet i texterna.60 När denna
strukturering är gjord skall materialet analyseras utifrån Ammert och Hirdmans teorier om genus respektive historiemedvetande.
5.2 Läroböckerna
Jag kommer nu att göra en kort sammanfattning av mina valda läroböcker, Gleerups historia (Gleerup, 2004), Historia: för Grundskolans senare del (Natur och kultur, 2002), Historia
kompakt (Gleerup, 1999) och Levande historia 7-9 (Natur och kultur 2001), som kommer att
undersökas i detta examensarbete. Böckerna kommer att presenteras som exempelvis författare, bokförlag etc. Någon mer ingående framställning av innehållet kommer inte presenteras här, utan låter detta framkomma i själva analysen.
Gleerups historia
Precis som namnet avslöjar så är denna lärobok utgiven av Gleerups förlag i användningssyfte för grundskolans senare år. Författarna bakom denna bok är Erik Nilsson, Hans Olofsson och Rolf Uppström. Boken är upplagd som tre böcker sammanfogade till en där den första boken behandlar historia från forntiden fram till medeltiden, vilket följs av nästa, grundbok
behandlande den tidig-moderna tiden fram till perioden vid förra seklets början och slutligen behandlar den tredje boken, perioderna från första världskrigens tid fram till idag.61 Gleerups
historia har ingen inledande text eller förklaringsruta berättande om bokens eventuella syften,
arbetsinstruktioner etc, utan startar direkt med kunskapsreproduktionen. Som jag tidigare redogjort kommer min undersökning att koncentrera mig på de texter som behandlar Sverige från perioden från c a 1850-talet fram till våra dagar. Boken har tydliga indelningar och Sverige integreras med egna avsnitt av den stora globala kontexten t ex världskrig, vilket underlättar för min analys.
60
Selander, 1988, s. 122
61
Historia: för Grundskolans senare del
Historia: för Grundskolans senare del är en historielärobok för grundskolans senare ur
förlaget Natur och kulturs SO-serie Puls. Denna lärobok är författad av Göran Körner och Lars Lagheim. Tillskillnad från Gleerups Historia är denna bok uppbyggd som en stor lärobok och inte indelad i böcker för olika stadier. Historia: för Grundskolans senare del inleds med några rader som berättar om minnets betydelse för vår utveckling och vikten att bevara historien, vårt gemensamma minne.62 Den har även ett förberedande kapitel som förklarar innebörden och olika användningsområden för historiebegreppet.63 En stor skillnad med denna lärobok och mina andra undersökta läroböcker är att denna bok saknar
arbetsuppgifter. Mitt undersökningsområde framhålls väl i texten genom textavsnitt som särskilt behandlar den svenska och nordiska kontexten under 1800-talets mitt, fram till våra dagar.
Historia kompakt
Historia kompakt är publicerat av Gleerups förlag och skriven av Hans Almgren, Stefan
Wikén och Birgitta Almgren. Historia Kompakt är precis Historia: för Grundskolans senare
del uppbyggd som en lärobok utan avgränsningar för olika årskursstadier. Förord eller
handledande inledningskapitel är inte heller närvarande i denna lärobok. Det svenska samhället under mina valda tidsepoker presenteras i egna avsnitt, bl a förekommer ett sammanfattande kapitel som behandlar Nordens historia under 1900-talet.64 Historia
kompakts kapitel innehåller flertalet arbetsuppgifter och kapitlen avslutas även med
fördjupningsuppgifter.
Levande historia 7-9
Levande historia är publicerad av Natur och Kultur och skrivna av Lars Hildingsson och Kaj
Hildingsson. Denna bok är precis som Gleerups Historia tre böcker anpassade till varje högstadieårskurs sammanfogad till en lärobok. Levande historia 7-9 inleds med en
62
Körner & Lagheim, 2002, s. 4
63
Körner & Lagheim, 2002, s 6-7
64
handledningsgenomgång där bokens upplägg, arbetsmetoder och uppgifter bland annat diskuteras.65 Sverige behandlas precis som i mina övriga undersökta läroböcker utifrån den svenska eller nordiska kontexten i perioden från 1800-talets mitt fram till modern text, med undantag från världs- och mellankrigstiderna. Sveriges situation under 1930-talets krisår nämns men utan att gå inpå det världsliga läget.66 Efter detta kapitel behandlas inte Sverige förrän slutkapitlet om tiden efter 1945. Även där är beskrivningarna för Sverige under andra världskriget sparsamma.67 Arbetsuppgifter och fördjupningsuppgifter förekommer
kontinuerligt efter varje avsnitt i Levande historia 7-9.
6. Analys av historieläroböcker för grundskolans senare år
Min undersökning kommer att presenteras i två delar, den första behandlar mina valda läroböckers avsnitt om den svenska historien från 1800-talets mitt fram till Andra
världskrigets slut och en andra del som är en analys av efterkrigstiden i Sverige ur samma källor. Anledningen till uppdelningen av dessa tidsepoker är tidigare redogjorda i metod- och materialdiskussionen ovan. Varje undersökningsdel kommer att presenteras i två delmoment. I det första momentet kommer jag att utifrån Selanders läroboksanalys och utifrån en egen formulerad analysmodell presentera läroboksavsnittens innehåll (urval, framställningar, kognem etc), behandlande genusperspektiv.
Selanders metod kommer att integreras med hjälp av en analysmodell som arbetar för att synliggöra hur de respektive könskategorierna medverkar i texten rent språkligt.
Analysmodellen kommer att vara uppbyggd kring tidigare redogjorda frågeställningarna behandlande beskrivningen av män respektive kvinnor i läroböckerna. Analysmodellen kommer via frågeställningarna försöka bidra till att texten görs begriplig och lätthanterlig för läsaren. Med hjälp av att se hur läroböckernas människobeskrivningar beskrivs rent språkigt hoppas jag kunna se hur detta speglar de faktiska situationer där de medverkar.
65
Hildingson & Hildingson, 2001, s. 2-3
66
Hildingson & Hildingson, 2001, s. 266-267
67
Jag vill inledningsvis utifrån analysmodellen visa på generella skillnader och likheter i lärobokstexternas benämningar och beskrivningar av manligt respektive kvinnligt. Kategorier behandlande medborgarna i allmänhet skall också språkligen granskas och se om neutraliteten hålls eller normativa strömningar förhärligar exempelvis den manliga könskategorin.
Analysmodellen kommer därefter att fördjupa sig och observera vilka situationer de manliga respektive kvinnliga karaktärerna synliggörs i läroböckerna samt hur samhällsförändringarnas påverkan på de respektive könkategorierna beskrivs. Jag hoppas här kunna tydliggöra hur, var och varför könen beskrivs och syns i läroböckernas kapitel.
Nästa delmoment kommer att bestå av en analys av det presenterade materialet. Ammert kategorisering av historiemedvetandet och Hirdmans genusordning kommer att granska det genomgångna materialet. Materialet kommer att analyseras utifrån deras tidigare presenterade modeller. Jag kommer att låta Ammerts kategorisering respektive Hirdmans genusteorier få analysera materialet var för sig, för att bidra till en god struktur och överblick. Mitt syfte är att här igenom ha fått en vidare bild av hur maktstrukturen mellan män respektive kvinnor
redogörs i undersökningsmaterial samt om ett bidragande till att en temporal förståelse sker, vilket jag skall redovisa i avslutande slutsatsen.
6.1 Avsnitt behandlande det svenska samhället 1850-1945
En analys av mitt första undersökningsområde, det svenska samhället från ca 1850-1945. Jag kommer att arbeta med mina undersökta historieläroböcker (Gleerups historia, Historia: för
Grundskolans senare del, Historia kompakt och Levande historia 7-9) parallellt med min
framställning och inledningsvis synliggöra deras innehåll med hjälp av den ovan nämnda analysmetoden baserad på mina frågeställningar. Frågeställningarna kommer att inneha rollen som ramverk och fungera som styrdokument för min ovan presenterade analysmodell.
Jag kommer att låta den första frågan (hur behandlas och omnämns män respektive kvinnor i historieläroböckernas redogörelser?) inneha rollen som huvudfråga och göra en inledande generell presentation hur män respektive kvinnor behandlas i de undersökta texterna, vilket sedermera följs av en vidare dissektion av texternas innehåll genom de två andra frågorna behandlade vilka situationer där manliga respektive kvinnliga aktörer synliggörs och hur
läroböckerna behandlar samhällsförändringarna påverkan på de respektive könen. Jag
kommer därför att låta den första frågan bilda rubrik för den inledande undersökningsdelen. Den efterföljande delen kommer som nämnts ovan att vara en efterföljande analys av det genomgångna materialet utifrån Ammert kategorisering och Hirdmans genusteorier.
6.1.1. Hur behandlas och omnämns män respektive kvinnor i historieläroböckernas redogörelser?
En iakttagelse jag har gjort ur samtliga av mina valda läroböckers presentation av män
respektive kvinnor i avsnitten behandlande Sverige 1850-1945 är att kvinnan oftare benämns vid sitt kön än vad männen gör. Kvinnan benämns ofta som ett tillägg textens förklaringar, vilket bland annat sker i en redogörelse för järnvägens framfart under 1800-atlet i Historia
kompakt:
Passagerare var ofta tjänstemän och officerare, sällan hantverkare, bönder och arbetare. Kvinnliga passagerare var sällsynta.68
Kvinnorna belyses under könskategorin medan mannen synliggörs med hjälp av
yrkesbeteckningar som t ex hantverkare eller bönder. I Historia: för Grundskolans senare del har dessutom gjort ett eget stycke för kvinnan där kvinnornas situation under 1800-talet och det tidiga 1900-talet behandlas och kampen för rösträtten belyses.69 Benämningarna av män, utifrån från sitt kön, syns enstaka gånger och då ofta presenterat tillsammans med det
kvinnliga könet, vilket bland annat synliggörs i Levande historia där männen framhävs genom sin tveksamhet till kvinnornas rösträtt.
Inom Vänstern var somliga oroliga att kvinnorna skulle vara för ”konservativa” och säga nej till förändringar. Inom högern var man orolig att kvinnorna i arbetarklassen automatiskt skulle rösta på samma parti som männen.70
68
Almgren, Almgren & Wikén, 1999, s. 162
69
Körner & Lagheim, 2002, s.181-182
70
Män synliggörs i samtliga texter främst i form av aktörer medan kvinnor närvarar främst i avsnitt behandlade samhällsförändringar. Detta kommer jag återkomma till vid besvarandet av mina två efterföljande frågeställningar. I Historia kompakts avsnitt behandlande 1800-talets nybildade tvåkammarriksdag omnämns dock männen utan kvinnlig närvaro, trots dess påverkan för båda parter:
När den nya tvåkammarriksdagen valdes 1866 hade endast var femte myndig man rösträtt. Främst var det bönder, tjänstemän, hantverkare och köpmän som kom över
”rösträttssträcken”, alltså de inkomst- och förmögenhetskrav som sattes upp som villkor för att rösta. Nästan alla arbetare tjänade långt under de 800 kronor som krävdes i årlig inkomst för att få rösta.71
Texterna är sparsamma i sin framställning av människor utifrån könskategorier och nämner folket främst utifrån en samlad trupp eller som karaktärslösa samhällsförändringar. Folket presenteras i textavsnitten ofta som ”svenska arbetare”, ”bönderna” eller endast som i form av samhällsförändringar som dåvarande statsministern Per-Albin Hanssons vision om ”
folkhemmet”72 .
Den könlösa karaktären ”bonden” och ”arbetaren” beskrivs dock i Historia: för Grundskolans
senare del och i Levande historia utifrån till synes manliga drag:
Tusentals arbetare, rallare, lade ut mil efter mil av räls i ödemarken i Norrland.73
Bönderna kunde bygga nya, större hus åt sig och sina familjer. De kunde måla sina möbler, tända fotogenlampor i rummen och klä sig bättre.74
Barn – och även vuxna – i ” fina familjer” visste ofta förvånansvärt litet om arbetarna och deras liv. Man hade för sig att arbetarna var stora, starka karlar, farliga män med väldiga nävar.75
71
Almgren, Almgren & Wikén, 1999, s. 164
72
Hildingson & Hildingson;2001, s. 259; Körner & Lagheim; 2002, s. 259; Nilsson, Olofsson & Uppström, 2001, s. 279
73
Körner & Lagheim, 2002, s. 175
74
Körner & Lagheim, 2002, s. 173
75
Arbetarna och bönderna presenteras här utifrån manliga ideal t ex ”bygga hus åt sina familjer” vilket framställer det luddigt de gånger arbetarna verkar för att symbolisera hela folket , vilket sker exempelvis i Historia: för Grundskolans senare del, redogörelse för strejken i Ådalen 1931.76 I Historia kompakt, tydliggör man dock att arbetarna var såväl män som kvinnor vid matkrisen under första världskrigets krisår:
Arbetare, både män och kvinnor, marscherade i samlad trupp till butikerna för att tvångsköpa bröd de inte hade fått tillräckligt med ransoneringskort för.77
Gleerups historia, beskriver människorna främst utifrån aktörer och deras prestationer för
samhället. Exempel på detta visas i en identifierande beskrivning av Lars Magnus Ericssons väg från fattig bondson till industrimagnat78. Man låter den allmänna diskussionen om samhället till större delen fokusera kring samhällförändringarna än de närvarande och påverkade medborgarna. Gleerups historia, behandlar exempelvis industriarbetarnas vardag under förra sekelskiftet främst utifrån deras arbetsmiljö och bostadssituation.79 Det sker dock en fiktiv jämförelse mellan två flickors vardag 1815 och 1914.80 Denna jämförelse kommer jag beskriva närmare i frågeställningarna, behandlande aktörer och samhällsförändringarna. Under världs- och mellankrigstiden är även händelserna och samhällsförändringarna i fokus där ”svensken” närmast beskrivs som allmän könlös identitet styrd av en aktör i ledarroll t ex statsministern under mellankrigstiden och andra världskriget Per-Albin Hansson.81
Även Historia: för Grundskolans senare del och Historia Kompakt, redogör om mellan- respektive andra världskriget och behandlar främst förändringarna och händelserna i samhället än dess medborgare. Sverige benämns som en enad identitet vilket man kan se i Historia: för
Grundskolans senare del där den svenska insatsen, mottagandet av krigsfångar och flyktingar
samt den enade skammen för baltutlämningen till Sovjetunionen.82 I Historia kompakt
76
Körner & Lagheim, 2002, s, 259
77
Almgren, Almgren & Wikén , 1999, s. 237
78
Nilsson, Olofsson & Uppström, 2004, s. 212-213
79
Nilsson, Olofsson & Uppström, 2004, s. 214-215
80
Nilsson, Olofsson & Uppström, 2004, s. 208-209, 216-217
81
Nilsson, Olofsson & Uppström, 2004, s. 258-260, 278-279, 294-295
82
beskrivs Sverige som en enad identitet genom sitt förhållningssätt under andra världskriget med exportindustri av malm till Nazityskland.83 Det finns dock några få exempel där
kategorin män och kvinnor behandlas under världs- och mellankrigstiden, vilket jag kommer ge en närmare i beskrivning i besvarandet av mina två andra frågeställningar. Levande
historia 7-9 saknar avsnitt behandlande världs- och mellankrigstiden, för utom en del som
behandlar arbetslösheten under 1930-talet, dock utan att nämna någonting om den pågående mellankrigstiden.84
Mina undersökta böcker behandlar könskategorin män ofta utifrån ett aktörsperspektiv d v s läroboksförfattarna framhåller enskilda aktörer i samhällspåverkande situationer som exempelvis industriella framsteg och politiska agerande. Aktörerna behandlas dock i majoriteten av böckernas avsnitt, i det som metoddelen utifrån Staffan Selanders
läroboksanalys, benämns kognem. Dessa minsta meningsfulla kunskapsbärare visar sig ofta i texterna genom en kortfattad beskrivning på en mening angående aktörernas bedrift och årtalet på dessa. I Historia: för Grundskolans senare del benämns uppfinnarna och entreprenörerna Gustav de Laval (separatorns upphovsman), Alfred Nobel (uppfinnare av bland annat nitroglycerinet), Sven Wingqvist (kullagret) och Lars Magnus Ericsson (utvecklandet av telefonen) i kortfattade beskrivningar.85 Samma sätt att framhäva aktörer sker i Levande Historia 7-9 där något längre redogörelserna av industriella aktörer (några av de tidigare nämnda inklusive AGA-fyrens upphovsman Gustav Dalén), men samtidigt som presentatör av de mer noggrant beskrivna framstegen.86 I Gleerups historia beskrivs och sammanfattas industrins framsteg genom en identifierande beskrivning av telefonlurens utvecklare Lars Magnus Ericsson:
Vi förflyttar oss till Värmland år 1846. Det årets föddes en pojke i den fattiga familjen Ericsson. Han fick heta Lars Magnus och visade vara tekniskt begåvad. [---] Lars Magnus fick som tioåring arbete i närbelägen gruva. Gruvägaren märkte Lars Magnus teknikintresse och gav honom möjlighet att komma till Stockholm för tekniska studier. Lars Magnus kunde så småningom starta ett företag som specialiserade sig på en av tiden stora nyheter,
83
Almgren, Almgren & Wikén , 1999, s. 242-243
84
Hildingson & Hildingson, 2004, s. 266-267
85
Körner & Lagheim, 2002, s. 176-177
86
telefonen. [---] På 1870-talet tog verkstadsindustrin i Sverige fart. Duktiga svenska tekniker och uppfinnare som Lars Magnus utvecklade nyheter som ledde till att stora industriföretag grundades.87
Historia Kompakt använder sig också av dessa mer identifierande beskrivningar om sina
aktörer exempelvis den tidigare nämnda Alfred Nobel och elektronikpionjären Jonas
Wesström, en av grundarna till ASEA (nutida ABB).88 Ett bra exempel på Historia kompakts identifierade beskrivningar av aktörer är beskrivningen av en enskild aktörs roll i utvecklandet av kvalitetsstålet:
Vid Edskens bruk i skogarna mellan Gästrikland och Dalarna på gick 1858 en rad spännande experiment. Det var brukschefen Göransson som försökte hitta nya metoder att tillverka kvalitetsstål. Efter många misslyckanden lyckade äntligen Göransson och det blev nu möjligt att masstillverka stål till betydligt lägre priser än tidigare.89
De manliga aktörerna synliggörs också i samtliga av mina undersökta läroböcker i form av politiska aktörer. Oftast har dessa aktörer precis som många av beskrivningarna av industrins dito endast en presenterande roll, där aktörens namn endast omnämns för att sammanbinda händelser. Detta syns exempelvis i Historia: för Grundskolans senare del där de båda
socialdemokratiska statsministrarna Hjalmar Branting och Per Albin Hansson syns i samband med presentationer av demokratiska genombrott och ageranden under krigsperioderna.90 Liknande exempel görs även i Levande Historia där manliga partiledare hastigt omnämns i beskrivningen av framväxande politiska partierna under det förra sekelskiftet.91 I Gleerups
historia och Historia kompakt beskrivs den politiska aktören under 1800-talets slut, August
Palm, på ett mer förklarande och identifierande sätt:
Han ser inte så märkvärdig ut för världen med slitna kläder och ett borstigt skägg. Men så börjar han tala och hörarna lyssnar spänt. [---] Föredragshållaren heter August Palm och är
87
Nilsson, Olofsson & Uppström, 2004, s. 212-213
88
Almgren, Almgren & Wikén , 1999, s. 162-163
89
Almgren, Almgren & Wikén, 1999, s. 161
90
Körner & Lagheim, 2002, s. 180, 256, 260
skräddarmästare. Föredraget har titeln: ”Vad vilja socialisterna?”. Med August Palm kommer den socialistiska arbetarrörelsen till Sverige.92
Palm var en lysande talare och överallt samlades stora människoskaror. Myndigheterna försökte stoppa honom, men det var omöjligt. Alla ville lyssna på honom, både arbetare som applåderade honom och andra som förfasade sig över hans budskap. Så började den
moderna socialismen i Sverige och 1889 grundades Sveriges socialdemokratiska arbetarparti.93
Manliga kollektiva aktörer är som jag berättade innan inte särskilt framträdande i
textbeskrivningarna, ofta normativt gömda i allmänna beskrivningen av exempelvis ”arbetare” och ”människor”. Dock närvarar de vid tillfällen som antagonister till kvinnliga aktörer i t ex rösträttsfrågan under förra sekelskiftet, vilket synliggörs i Gleerups historia och Historia
kompakt:
Att kvinnorna inte skulle ha rösträtt ansåg männen som mer eller mindre självklart på den tiden. Men kravet på lika och allmän rösträtt för både män och kvinnor skulle växa sig allt starkare under resten av 1800-talet.94
1909 beslutade riksdagen att alla män som betalade skatt skulle få rösta i riksdagen. [---] Kvinnorörelsen hade drivit frågan om kvinnlig rösträtt mycket hårt, men de manliga politikerna i riksdagen ansåg att det var viktigast att först utsträcka männens rösträtt.95
Kvinnan förekommer högre grad än männen som kollektiva aktörer i lärobokstexterna. Medan männen inte isärhålls från den allmänna beskrivningen, så synliggörs ofta kvinnan i egna kategorier. Precis som tidigare redogjorts så är kvinnan ofta synliggjord i situationer av förändringar av rådande normer som ojämlik rösträttighet och arbetsfördelning. Exempelvis i
Historia kompakt beskrivs kvinnans betydelse för samhället under andra världskriget då
männen låg inkallade för att vakta gränserna:
92
Nilsson, Olofsson & Uppström, 2004, s. 224
93
Almgren, Almgren & Wikén , 1999, s. 166
94
Nilsson, Olofsson & Uppström, 2004, s. 222
95
Kvinnorna blev oumbärliga i totalförsvaret. Överallt ersatte de männen som brevbärare, busskonduktörer och i andra yrken som tidigare varit manliga.96
Den kvinnliga enskilda aktören är en sällsynt karaktär i de undersökta läroböckerna. Levande
historia 7-9 är helt utan nämnda enskilda och personliga kvinnliga aktörer, medan Historia Kompakt endast berör kvinnliga aktörer genom att i sin redogörelse av andra världskriget
nämna sångerskan Ulla Billqvist och hennes skivsuccé, Min Soldat.97 I Gleerups Historia synliggör författarna bristen på kvinnliga aktörer i sitt avsnitt behandlande 1800-talet genom att i en fördjupningsfråga uppmana läsaren till att själv ta reda på mer om tidsperiodens kända och berömda kvinnor:
Kvinnorna under 1800-talet var inte särskilt jämlika med männen. Men det fanns kvinnor i 1800-talets Sverige som ändå blev berömda och kända. Ta reda på mer om Jenny Lind, Ellen Key, Elin Wägner, Selma Lagerlöf, Elsa Beskow, Anna Lindhagen och Karin Larsson.98
Historia: för Grundskolans senare del är dock ett undantag jämförelsevis med de andra
undersökta läroböckerna, då det på ett flertal ställen i texten redogörs kring kvinnliga aktörer och deras påverkan på samhället. Textavsnittet behandlar det moderna Sveriges framfart från mitten av 1800-talet och inleds med en bildtext tillhörande en bild på en kvinnlig bilist, som redogör om en folksamling ivriga att se den första kvinnliga bilisten Alexandra Gjestvang.99 Läroboksförfattarna verkar här vilja upplysa om inledningen på förändringens tidsålder. De kvinnliga aktörerna synliggörs annars i Historia: för Grundskolans senare del, främst genom sitt sociala engagemang och kamp för sociala rättigheter. I textavsnitten, behandlande 1800-talets slut, synliggörs kvinnorättkämpen Fredrika Bremer och hennes kamp mot utökandet av kvinnornas rättigheter i samhället:
Fredrika Bremer var en av de kvinnliga författare som angrep manssamhället. Hon ville att
kvinnan skulle ha rätt till yrkesutbildning, så att hon kunde försörja sig själv. Annars
tvingades hon ju att ”gifta sig för pengar” och bli helt beroende av mannen. Fredrika Bremer
96
Almgren, Almgren & Wikén , 1999, s. 244
97
Almgren, Wikén & Almgren, 1999, s. 244
98
Nilsson, Olofsson & Uppström, 2004, s. 227
kom från en förmögen familj och talade främst för borgarklassens kvinnor. Arbetarklassens kvinnor hade inget val. Ensamma eller tillsammans med mannen tvingades de ta tunga arbeten för att försörja familjen.100
Vi ser hur läroboksförfattarna tydliggjort samhällssituationen som Fredrika Bremer agerade i och att alla kvinnor inte hade samma möjlighet att agera på de villkoren. I läroböckernas kapitel behandlade 1900-talets inledande femtio år beskriver Historia: för Grundskolans
senare del, två kvinnor i kampen mot samhällsförändringar; pionjären inom
sexualupplysningen och RFSU:s upphovsmakare Elise Ottesen-Jensen och samhällsforskaren Alva Myrdal (beskriven tillsammans med sin man Gunnar).101 I beskrivningarna av dessa kvinnliga aktörer belyses kampen och förändringsarbetet för kvinnlig frihet i form
möjligheten (genom preventivmedlet) att bestämma över den egna kroppen och idéer om krav om utökade friheter för kvinnan i samhällslivet. Dessa kvinnliga aktörer för oss vidare in på frågeställningen angående samhällsförändringarnas påverkan på män respektive kvinnor. Demokratiseringsprocesserna är det som på tydligast belyser samhällsförändringarnas påverkan på män respektive kvinnor i mina undersökta läroböcker. Levande historia 7-9 synliggör i sin redogörelse uppradning av kognem som beskriver demokratiska förändringar, främst för kvinnor, under 1800-talet exempelvis att det 1858 lagstiftas att ogifta kvinnor blir myndiga när de fyllt tjugofem år.102 Det är dock bara en uppradning av information utan bakgrunds information om reformerna.
Historia: för Grundskolans senare del tar upp folkrörelsens betydelse för de ”vanliga”
männen och kvinnors väg mot samma demokratiska rättigheter:
I folkrörelsens lokaler möttes vanliga människor för att diskutera föreningens verksamhet, men också för att roa sig. Män och kvinnor deltog på samma villkor.103
100
Körner & Lagheim, 2002, s. 182
101
Körner & Lagheim, 2002, s.261
102Hildingson & Hildingson, 2001, s. 258 103
