En viktig anmärkning inledningsvis är att vårt urval kan kritiseras. Det är fyra, i någon mening, olika läroböcker som vi har granskat efter liknande förutsättningar, vilket skulle kunna betraktas som orättvist. Icke desto mindre är det så att alla dessa böcker utger sig för att vara läroböcker till svenskundervisning i grundskolans senare år. Att de är skiftande till sin karaktär ser vi snarare som en styrka då vi på så sätt har kunnat ge en bild av hur inställningen till mediekompetens i svenskämnet ännu inte är fastställd. Framförallt då Färdigheter, som
67 Lpo 94, s. 9. 68 Lpo 94, s. 10. 69 Fahlborg (2003), s. 3. 70 Malmgren (1995), s. 63.
utger sig vara en handbok till svenskämnet, är gjord flera år efter kursplanens revidering 2000 samtidigt som den hänvisar till Medier från 1997 för att tillgodose aktuell kursplan. Att
Mango Film sedermera givits ut under samma förlag, som en likvärdig del ur en annan serie,
förstärker känslan av ambivalens hos läroboksproducenter inför mediernas plats i svensk- undervisningen.
6.2 Sammanställning och diskussion av resultat
Nedan följer en sammanställning och diskussion av de resultat som analyserna har visat. Resonemanget förs till en början efter de frågeställningar vi lyft fram för att nå vårt över- gripande syfte. I diskussionen om det vidgade textbegreppet betraktas mediekompetensens tre K som en förutsättning för läroböckernas behandling av ett vidgat textbegrepp.
6.2.1 Läroböckernas relation till det vidgade textbegreppet…
Av de fyra böckerna är det bara i Mango Film som det explicit ges uttryck för ”ett vidgat textbegrepp”. I Färdigheter förs en diskussion om textsamhället som välvilligt kan tolkas som en inställning till text som något mer än det skrivna ordet. Detta följs emellertid inte upp; istället talas det om olika typer av skriven text med en implicit hänvisning till den kompletterande Medier om eleven vill tillgodogöra sig analysverktyg för ”oskrivna” texter. Samtliga böcker ger uttryck för det vidgade textbegreppet på så sätt att de definierar text som något som existerar i olika former. Arena uppvisar en traditionell film/mediekunskap, traditionell på det sätt att man i hög grad använder sig av teaterns verktyg när man analyserar och talar om film och rörliga bilder. I kursplanen för svenska kan man läsa att ”när ungdomar möter skönlitteratur, film och teater innebär det också möjligheter för dem att tillägna sig litterära mönster och förebilder”.71 I Arena tillgodoses detta samtidigt som det gemensamma
innehållet hos de tre framställningsformerna i någon mening överordnas formen. Färdigheter diskuterar texten som ett mångbottnat begrepp men ställer sig aldrig utanför det skrivna ordets ramar. Detta är något som man skulle kunna tillskriva det som uttrycks i Agenda M, dvs. att den svenska skolan fortfarande verkar inom en traditionell skriftkultur, och att filmens status fortfarande vacklar. En begränsad del av bokens analysmodeller för skönlitteratur och recensionsmallar kan enligt författarna användas även till film, men hur detta går till beskrivs aldrig närmare. I Medier särskiljer man per definition text från bild och ljud även om man ser till vissa av de stilelement som är förbehållna den rörliga bilden. Att Färdigheter använder sig av den tio år gamla Medier som komplement är även resultatmässigt intressant då det visar på
71 www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform=11&id=3890&extraId=208
hur tolkningsbart och, i någon mening, vagt det vidgade textbegreppet står uttryckt i svenskämnets kursplaner. Mango Film är den mest kompletta av de fyra böckerna, vilket förstås inte är förvånande sett till att utrymmet är tveklöst störst. Boken har som ambition att försöka täcka en, av förlaget dokumenterad, osäkerhet hos lärare i hur man arbetar med film i undervisningen, men vänder sig i sin retorik till eleverna. I boken ägnar man mycket tid till att sätta den rörliga bildens stilgrepp i bekanta sammanhang (t.ex. Rödluvan och vargen) och tilltalet ger uppfattningen av att bilder är en typ av text som förtjänar en egen tolkning. Om man ser till Anderssons farhåga att filmmediet riskerar att definieras som reducerande utifrån skolfältet kan man, sett till läroböckernas påverkan, sluta sig till att detta inte nödvändigtvis behöver inträffa beroende på vilken bok man väljer att arbeta med.
6.2.2 …och mediekompetensens tre K
När det gäller mediekompetensens tre K är det även här så att Mango Film har den mest tydliga ambitionen: teoretiska begrepp görs gällande i praktiska sammanhang och bokens mål är uttryckligen kreativa. Eleverna uppmanas vid flera tillfällen till grupparbete där var och en får betydande roller, något som vittnar om en vinkning mot läroplanens uttalade demokratiska ambition. Tilltalet i Arena är personligt på så sätt att det riktar sig till ett ”du”, när det gäller att bestämma bildstorlek och kameravinkel, men detta följs emellertid inte upp.
Den kulturella kompetensen tillgodoses knappt i Arena medan den i Mango Film ges mer plats, exempelvis i avsnitt om propagandafilm och filmhistoria. Gemensamt för de tre böckerna är att det finns en västerländsk normativ uppfattning i böckerna om vad eleverna bör känna till för typ av dramaturgi. Detta skulle emellertid kunna förklaras med det faktum att den västerländska dramaturgin, eller Hollywoodberättandet, är den för eleverna mest bekanta och något som också finner stöd i Lpo 94: ”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska och västerländska kulturarv”.72 Det bör anmärkas här att det – för att ”eleven efter
genomgången grundskola ska ha utvecklat förståelse för andra kulturer”73 – bör lyftas fram
andra typer av filmiskt berättande då t.ex. den dramatiska kurvan inte gäller alla filmer. En annan möjlig tanke är att det finns en grundtanke lik den Brian Street proklamerar att: ”man måste se till individens redan etablerade förmåga och perception”.74 Detta väcker frågor om
skolans nya möjligheter i takt med förändrade kulturella kontexter. Kanske blir detta om än mer centralt i kursplanen för svenska som andraspråk, där man uttrycker vikten av att eleven:
72 Lpo 94, s. 10. 73 Lpo 94, s. 10. 74 Street (1995), s. 24.
”tillägnar sig kunskaper om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att förstå de kulturbundna värderingarna i medierna”.75 Man kan även som en kommentar till
läroböckernas västerländska norm tänka sig att förlagen behöver förbereda sig för andra kulturella och sociala erfarenheter än de som tidigare har dominerat den svenska skolan. Street menar att literacy alltid är ideologiskt bundet, och ur ett ideologiskt perspektiv skulle man kunna hävda att alla böckerna håller sig inom samma ram dock med en liten brasklapp: mediala förändringar går hand i hand med kulturella förändringar, där det anglosaxiska/euro- centriska fundamentet inte nödvändigtvis är det självklara. Dessutom kan man som Scholle och Denski konstatera (citerat efter Persson), att ”texter kan tolkas på olika sätt beroende på mottagare och kontext”.76
Den kritiska kompetensen är den tydligaste gemensamma faktorn i de fyra böckerna. I
Färdigheter ges mycket plats åt texttolkning men ingen åt stilgrepp, i Arena och i Mango Film ges modeller för filmanalys bland annat enligt en traditionell dramaturgisk kurva samt
olika markörer som filmens handling, miljön i filmen, filmens huvudpersoner, könsroller, filmteknik samt typ av film. I båda de senare böckerna ges utrymme åt formella stilgrepp – om än lite olika – vilket torde tala för en gemensam inställning att de är nödvändiga för den kritiska kompetensen. Även i Medier, den äldsta av böckerna, är det den kritiska kompetensen som tydligast lyfts fram.
Ingen av böckerna behandlar TV- eller dataspel i någon högre utsträckning, vilket kan tyckas märkvärdigt i ett erfarenhetspedagogiskt sammanhang. Detta är något som Andrew Burn förespråkar eftersom just dataspel är en del av många elevers verklighet och förtjänar nya aspekter när det gäller hypertext och intervention. Även Margret Mackey är inne på detta när hon talar om literacy-begreppet, som bland annat bilder vilka man måste kunna tolka och interagera med.
Bazalgette menar att mediekompetensens tre beståndsdelar blir begränsade och begränsande då de inte kompletteras av varandra. Ser man till det som uttrycks i de läroböcker som undersökts är det egentligen bara Mango Film som uppfyller dessa kriterier. Detta kan förstås förklaras av att den har störst utrymme, men iakttagelsen blir intressant när man jämför med den betydligt äldre Medier som tydligast strävar efter en hos eleverna källkritisk inställning till det som boken uttrycker som massmedier. Här kan man spåra drag av en
75Detta står att jämföra med mål att sträva mot i kursplanen i svenska där det uttrycks att eleven – utvecklar
förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap. Det kulturbundna emfaseras alltså inte lika tydligt.
mediepedagogik som Andersson kallar för ”vaccinerande”. Detta då bokens tyngdpunkt ligger på att hos eleverna grundlägga en misstro mot ”Nöjesmedia” som det heter i boken. Man kan på flera ställen i boken se hur författarna strävar efter att eleverna ska genomskåda medierna genom att i dialog skapa motbilder till och karikatyrer av film- och såpakaraktärer.
6.2.3 Läroböckerna och ett funktionaliserat/-formaliserat synsätt på svenskämnet
Om man sluter sig till det Malmgren skriver om att läromedelsindustrin är formaliserande till sin karaktär kan man också sluta sig till att läromedelsproducenter idag står inför en svår uppgift då den funktionaliserande erfarenhetspedagogiken tar större plats i svenskunder- visningen. I och med att mediekunskap är ett i grunden kommunikativt ämne känns det nödvändigt för läroböcker som tar upp detta att förhålla sig till mediespråket i praktiska sammanhang. Man kan spekulera i att elevernas erfarenheter är högst individuella och föränderliga, något som kräver det samma av de läroböcker som används. Mango Film möter detta med hjälp av en kompletterande hemsida till vilken elever och lärare kan gå för att uppdatera sig. Verktygen ges i boken medan den praktiska tillämpningen görs av eleverna själva med hjälp av uppdaterade tips. Även i Arena görs försök att möta ”konflikten” mellan funktionalisering och formalisering. Genom en sorts intimisering mellan eleven och förfat- taren, filmaren, journalisten och ett personligt tilltal kan man tänka sig att läroboksförfattaren vill stärka elevernas självförtroende i ett eget skapande och identitetsbildande. I Arena uppmuntras eleverna att jämföra exemplen ur boken med egna filmupplevelser, dock tas det aldrig längre i form av exempelvis tematiskt- eller projektorienterat arbete. I den äldre Medier har författarna försökt hitta elevernas erfarenheter genom att exemplifiera med TV-serier och filmer som var aktuella när boken skrevs. Detta är en välvillig ambition, om än tidsbunden, dock problematiserar författarna aldrig dessa exempel med förslagsvis generella formdiskussioner. Medier har emellertid en funktionaliserande ambition inom den kritiska kompetensen där ”elevernas verklighet” demaskeras med hjälp av såpoperan.
De läroböcker som vi har undersökt sluter sig främst, med undantag av Mango Film, till en formaliserad syn på svenskundervisning. Man skulle emellertid kunna diskutera huruvida den kritiska kompetensen innefattar en viss funktionaliserande ambition då eleverna har användning för ett kritiskt tänkande i det egna kunskapssökandet. Om man slutligen belyser Thavenius devis att skolans mest akuta problem uppstår om den inte vill ägna sig åt vad det innebär att vara litterat i ett modernt samhälle, kan här konstateras att de undersökta böckerna
till viss del ägnar sig åt att grundlägga olika förhållningssätt till rörliga bilder och medier, även om de eftersträvade förhållningssätten till synes skiljer sig en del åt.