Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medierExamensarbete
10 poängMediekompetensen i läroboken
”Hur läroböcker i svenska förhåller sig till film och rörlig bild
som en del av ett vidgat textbegrepp”
Media Literacy in the Textbook
Anders Westerholm
Paul Ström
Lärarexamen 200 poäng
Handledare: Ange handledare
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-05-22
Examinator: Staffan Thorson
Sammandrag
Uppsatsen syfte är att granska ett antal läroböcker i svenska för grundskolans senare år, för att där se hur det vidgade textbegreppet – film och rörliga bilder – uttrycks och behandlas. Enheten för styrdokument nämner i sitt tillägg till kursplanerna, Ett vidgat textbegrepp, ”mediekompetens” som en utgångspunkt för det vidgade textbegreppet. Detta begrepp granskas närmare i uppsatsen utifrån ett internationellt och nationellt perspektiv för att sedan relateras till styrdokumenten. Med detta som grund närmar vi oss läroböckerna för att se hur mediekompetensens tre K – den kreativa, den kulturella och den kritiska kompetensen – eftersträvas. Denna undersökning har resulterat i att vi har funnit en oenighet i hur film och rörliga bilder tillgodoses i svenskämnets läroböcker. Vi har funnit att skolan bär på en ”vaccinerande” tradition när det gäller film och rörliga bilder, vilket visar sig i läroböckerna där den kritiska kompetensen tydligast eftersträvas. Den kulturella kompetensen tillgodoses men inte utan en viss västerländsk likriktning. Endast en av de fyra böcker vi undersökt täcker in mediekompetensens alla tre K. Anledningen till detta skulle kunna handla om kursplanens något vaga definition av det vidgade textbegreppet. Resultaten har även väckt en diskussion om huruvida läroböcker, som traditionellt sett är formaliserande, är rätt forum för lärare och elever att tillägna sig en mediekompetens, vars innehåll till stor del är beroende av elevernas egna erfarenheter.
Nyckelord: Mediekompetens, läroböcker, det vidgade textbegreppet, svenska, grundskolans senare år
Förord
Uppsatsen är skriven av Anders och Paul med gemensamma krafter. Dock har Anders huvudsakligen stått för teori-, diskussion och analysavsnitt medan Paul ansvarat främst för metodavsnitt och närläsning/analys av läroböckerna.
Omnämnanden
Vi vill tacka följande som med sin hjälp och sitt stöd har gjort denna uppsats möjlig: Svenska Filminstitutets Klas Viklund som med uppriktig entusiasm delat med sig av rikt material och inbjudan till Skolbiodagen 2007; Ann-Kristin Wallengren och Lars Gustaf Andersson, docenter i filmvetenskap, för inspirerande diskussioner och material; Bodil Svensson, vår handledare, för värdefulla åsikter och stöd under arbetets gång; Pauls mor för husmanskost.
Malmö, 25 maj 2007
Innehållsförteckning
Sammandrag...4
1. Inledning... 7
2. Syfte och frågeställning... 8
3. Litteraturgenomgång...8
3.1.1 Medier – någonting berättigat utifrån sina egna villkor?...8
3.1.2 Om mediepedagogiken i en traditionell skriftkultur... 10
3.1.3 Funktionalisering/formalisering och läroböcker...10
3.2 Den medieteoretiska bakgrunden...11
3.2.1 Literacy... 12
3.2.2 Cineliteracy... 13
3.2.3 Media literacy – Tre viktiga K...13
3.3 Mediekompetens och styrdokument... 15
3.3.1 Tre K – en förutsättning för det vidgade textbegreppet... 15
3.3.2 Ett exempel från Skottland…...16
3.3.3 …och ett från Sverige... 16
4. Metod... 17
4.1 Urval...17
4.2 Datainsamling och procedur... 19
5. Resultat...20
5.1 Analys: Arena, Faktaboken, Svenska för grundskolans senare del... 20
5.2 Analys: Magasinet Färdigheter, Magasinet Medier...24
5.3 Analys: Mango Film... 30
6. Slutdiskussion... 35
6.1 Metoddiskussion... 35
6.2 Sammanställning och diskussion av resultat...36
6.2.1 Läroböckernas relation till det vidgade textbegreppet… ...36
6.2.2 …och mediekompetensens tre K ... 37
6.2.3 Läroböckerna och ett funktionaliserat/-formaliserat synsätt på svenskämnet... 39
7. Avslutning...40 Källförteckning... 42 Primärmaterial: läroböcker... 42 Otryckt primärmaterial...42 Sekundärmaterial... 42 Otryckt sekundärmaterial...43
1. Inledning
I Läroplanen för grundskolan (Lpo 94) uttrycks bland annat att skolan ansvarar för att elever efter genomgången grundskola ”har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och har fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud” och att de ”har kunskaper om medier och dess roll”.1 Dessa paroller är nu, efter tretton år, mer aktuella än någonsin då
medie-konsumtionen i dess olika former har ett utpräglat inflytande över vardagen, både i hemmet och i professionen. Möjligtvis skulle man kunna tala om att närheten till information i alla dess former saknar begränsning vilket, enligt Klas Viklund och Margot Blom, författarna till
Film för lust och lärande, överlåter ansvaret till skolan att kunna ge eleverna verktyg för att
hantera sina medieerfarenheter; att sovra bland all information och att skapa ett kritiskt förhållningssätt till vad de ser och hör.2
Möjligtvis har frågan om lärare använder sig av film och ”moderna medier” i klass-rummet i någon mening tappat sin aktualitet och bytts ut mot hur, då denna valmöjlighet ter sig förlegad i takt med att IT och medieproblematik knackar allt hårdare på skolans dörrar. Flertalet uppsatser och utredningar inom olika ämnesdiscipliner och instanser har behandlat skolans och lärares roll i ett växande mediesamhälle och en slutsats som man kan dra av dessa är att intresset och viljan finns, men inte utan en viss villrådighet och osäkerhet kring den didaktiska hörnstenen hur? Om man förutsätter att skolan går mot en ny era där eleverna förväntas kunna ta ansvar för sitt eget lärande, och lärarnas roll går mot en mer handledande sådan, är den vägledning som eleverna får inte bara beroende av en kompetens hos läraren, utan också av läroböcker som på ett betryggande sätt lever upp till sina ändamål.
När kursplanerna för grundskolan reviderades 2000 fördes ett vidgat textbegrepp in. Text som begrepp skulle ges nya betydelser, definitionen skulle inte längre begränsas till det skrivna ordet, utan även innefatta det som kunde upplevas med ögat och örat. En viktig utgångspunkt för denna uppsats är den diskussion om begreppet som Enheten för styrdoku-ment har lagt ut på Skolverkets hemsida. Där refereras till media literacy (mediekompetens) som en möjlig ingång till att definiera detta nya textbegrepp. I en internationell debatt delas mediekompetensen upp i tre delar: den kritiska, den kulturella, och den kreativa kompetensen. Detta har skett samtidigt som läroböcker så sakta börjar tillgodose medier som ett verktyg för lärande, och som med sitt eget språk kräver sin egen tolkning. Men hur ser detta förhållningssätt ut? I denna uppsats granskas ett antal läroböcker i svenska för att se hur
1 Läroplanen för grundskolan (Lpo 94), s 10.
2 Margot Blom & Klas Viklund (2001), Film för lust och lärande, Stockholm: Statens Skolverk & Svenska
film och rörlig bild behandlas i förhållande till det vidgade textbegreppet och strävan efter att grundlägga en mediekompetens hos dagens elever.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med uppsatsen är att undersöka på vilka sätt läroböcker förhåller sig till film och rörlig bild som en del av svenskämnets vidgade textbegrepp i grundskolans senare år. Uppsatsen ämnar även visa på läroböckernas skiftande och liknande tolkningar av detta vidgade textbegrepp och mediekompetens samt dess förhållande till en funktionaliserad och formaliserad svenskundervisning.
Det är med utgångspunkt från följande frågeställningar som vi arbetar för att uppnå uppsatsens syfte:
1. Hur definieras begreppet ”media literacy” (”mediekompetens”) i undervisningssam-manhang med fokus på svenskämnets kursmål?
2. På vilket sätt står aktuella läroböcker i svenska i relation till det vidgade text-begreppet?
3. Hur kan aktuella läroböcker betraktas i förhållande till svenska som ett färdighetsämne och/eller innehålls/erfarenhetsämne i samband med film och rörlig bild?
3. Litteraturgenomgång
För att ge en kort bakgrund till i vilket forskningsskede denna uppsats placerar sig ges nedan en redogörelse för några av de mest grundläggande perspektiven på moderna medier i skolan och i svenskämnet. Detta är viktigt i sammanhanget då de aktuella läroböckerna verkar i en svenskämnestradition där rörliga bilder och medier inte alltid haft en självklar roll. Med samhällets förändring föds nya perspektiv och tankar om skolan och svenskännet, några av dessa presenteras nedan.
3.1.1 Medier – någonting berättigat utifrån sina egna villkor?
Jan Thavenius diskuterar i boken Svenskämnets historia från 1999 de ”nyare” mediernas roll gentemot de mer traditionella tankegångarna kring litteraturläsning och skriftspråkliga färdig-heter. I bokens avslutande kapitel förs en diskussion om huruvida svenskämnet ska försvara en tradition eller snarare bredda sin repertoar med de moderna medierna och därmed utveckla nya kompetenser. I sin avslutande diskussion konstaterar han att skolans mest akuta problem
uppstår om den inte vill ägna sig åt vad det egentligen innebär att vara litterat i moderna samhällen.3
Filmvetaren Lars Gustaf Andersson fördjupar Thavenius diskussion om skolans syn på ”moderna medier” i boken Pyttesmå förändringar – radikala scenbyten från 2002. Han menar där att skolan traditionellt har valt mellan i huvudsak två förhållningssätt till medierna: ”antingen så har man ignorerat medierna eller så har man uteslutande betraktat dem som något negativt”.4 Han syftar i sin diskussion på hur massmedier som innehåll i svenskämnet
visserligen fördes fram redan genom grundskolereformen 1962, men hur skolan i sitt förhållningssätt då var närmast ”vaccinerande” till sin karaktär. Skolans uppgift blev att skydda barnen mot mediekulturen; att ”avslöja” den eller visa på dess fördärvliga inflytande på barn och ungdom. Andersson fortsätter med att definiera en utveckling som har gått mot att mediepedagogiken har reducerats och isolerats inom ramarna för skolans uppdrag, att de rörliga bilderna inte ges ett eget utrymme. Han tar som exempel upp hur filmen kan användas som en ingång till någonting annat. Till exempel får eleverna se en filmatisering av en Shakespearepjäs för att detta ska väcka intresset för det elizabethanska dramat. Problemet med detta menar Andersson blir att filmen då sällan används på ett mer kvalificerat sätt och därmed reduceras till att bli ett välkommet avbrott i skolvardagens egentliga uppdrag.5 Även
om detta kan verka oskyldigt menar han att det resulterar i att filmmediet på så sätt definieras utifrån skolfältet.
För ett ytterligare perspektiv på mediekunskap kan det vara angeläget att vända sig till Cary Bazalgette och hennes artikel ”Mediekunskap på agendan” i Svenska Filminstitutets tidskrift Zoom 3/2006. Bazalgette är för närvarande Education Policy Adviser vid det brittiska filminstitutet (BFI) och hennes hållning överensstämmer med den som Andersson intar om att i skolan ge utrymme för de analys- och tolkningsredskap som är förbehållna de rörliga bilderna. Hon argumenterar starkt för att den rörliga bildens språk bör ses som en utvidgning och förhöjning av den traditionella läs- och skrivkunnigheten och som någonting berättigat utifrån sina egna villkor.6
I sin artikel för hon en diskussion om filmens språk där hon menar att eftersom film ofta presenteras som det ultimata sättet att återge verkligheten är det lätt att tro att den saknar grammatik; att film i någon mening är naturlig, att dess betydelser är uppenbara för alla. Detta
3 Jan Thavenius (red.) (1990), Svenskämnets historia, Lund: Studentlitteratur, s. 159.
4 Lars Gustaf Andersson (2002), Perspektiv på mediepedagogik i skoldebatten, i Lena Aulin-Gråhamn, Tommy
Lindholm & Klas Viklund (red.), Pyttesmå förändringar – radikala scenbyten, Malmö: Lärarutbildningen vid Malmö Högskola i samarbete med Svenska Filminstitutet, s. 102.
5 Andersson (2002), s. 105.
är en hållning som hon starkt motsätter sig.7 Hon tar som exempel upp några av filmens
berättargrepp, som ”närbild, zoomning, inklippsbild, jump cut, övertoning, växelklippning, montage, tidsförkortande klipp och icke diegetiskt ljud”.8 Bazalgette menar att oavsett om vi
känner till orden eller inte så känner vi igen berättarkomponenterna när de används i film. Hon talar för denna typ av terminologi då de, i hennes mening, är skapade för att underlätta berättandet, uttrycka idéinnehåll eller tydliggöra information – och, inte minst, att vi har lärt oss att tolka dem. Detta är något som i sin tur bidrar till att göra filmen till ett unikt betydelsebärande system och möjliggör för denna att uttrycka vad andra framställningsformer inte kan.9
3.1.2 Om mediepedagogiken i en traditionell skriftkultur
Agenda M – Diskussionsunderlag för ett mediepedagogiskt utvecklingsarbete gavs ut av
Svenska Filminstitutet 2003 med syfte att ge inspiration och idéer för mediearbete i skolorna. I den beskrivs hur regeringen våren 1998 gjorde en satsning på IT i skolan i landets kommuner, ITis. I häftet förs en diskussion om varför idén om att skapa ett samråd mellan de aktörer som arbetar med skola, medier och kompetensutveckling inte har varit självklar för alla kommuner. Författarna till häftet ser flera anledningar till detta där man bland annat hänvisar till en oklarhet i ansvarfördelningen; av vem och var ska dessa beslut genomdrivas? Även en oro för ekonomiska begränsningar skulle kunna vara en möjlig faktor. Det är emellertid den sista möjliga orsaken, att skolan fortfarande verkar inom en traditionell skriftkultur, som i detta sammanhang är den mest intressanta:
På ett djupare, mer ideologiskt plan, kan det handla om att skolan fortfarande i hög grad fungerar inom en traditionell skriftkultur där arbete om och kring medier ännu inte integrerats. Här döljs eventuellt en konflikt där traditionella skolämnen och traditionella kunskapsuppfattningar utmanas av massmedierna och av nya kulturformer. I grunden handlar det om att definiera skolans uppdrag i det moderna mediesamhället, om att diskutera vilka kunskaper och färdigheter eleverna behöver i det moderna samhället – och därmed också skolornas förhållningssätt och prioriteringar vad gäller läromedel och studiematerial liksom medier och mediearbete.10
3.1.3 Funktionalisering/formalisering och läroböcker
I boken Svenskundervisning i grundskolan diskuterar Lars-Göran Malmgren förhållandet mellan det formaliserade och det funktionaliserade lärandet. Dessa två utgör enligt Malmgren
7 Bazalgette (2006), s. 24. 8 Bazalgette (2006), s. 24. 9 Bazalgette (2006), s. 24.
10 Svenska Filminstitutet (2003), Agenda M – Diskussionsunderlag för ett mediepedagogiskt utvecklingsarbete,
två olika teoretiska positioner och representerar två olika uppfattningar om hur språk och kunskapsutveckling bör ske.11 Lite förenklat skulle man kunna tala om att den formaliserade
pedagogiken står för en färdighetsträning, där formen inledningsvis är överordnad innehållet, och att den funktionaliserade pedagogiken rör sig kring elevernas erfarenheter, där innehållet inledningsvis är överordnad formen. Gun Malmgren skriver i Svenskämnets historia om hur den funktionaliserade rörelsen inleddes redan på 1970-talet som ett alternativ till svenska som ett färdighetsämne. Det handlade om försök med språkanvändning i kommunikativa sammanhang, tema- och projektarbeten samt i problemorienterade studier.12
Dessa två förhållningssätt är högst teoretiska (Malmgren betonar att det i praktiken inte går att undvika det ena eller det andra) men har gemensamt att de rör sig mot samma mål. Det intressanta i detta sammanhang är läromedlens relation till dessa två teorier. Malmgren skriver att eftersom många läromedel försöker täcka så många språkliga moment som möjligt, med färdiga mönster, lämpar sig läromedelsproduktion och läromedelsindustri bäst för formalisering. När han redogör för en funktionalisering av svenskämnet konstaterar han att eleverna, genom att vara engagerade i ett kunskapsarbete, blir en del av en process där deras ”frågetecken inför omvärlden förvandlas till utropstecken”, vilket resulterar i att deras ordförråd och formuleringsförmåga växer.13 Malmgren talar även om en
utvecklings-psykologisk möjlighet med det funktionaliserade lärandet i samband med ett konstaterande att det inte finns språk utan tankar och känslor.14 Lars Gustaf Andersson ger i boken Pyttesmå förändringar – radikala scenbyten sin syn på saken. Han menar att ett funktionaliserat arbete
med film och andra medier kan bli ett projekt som stärker elevens förståelse och hantering av mediekulturen, både inom skolkulturens ramar och med sikte på något annat, något bortom eller utanför skolan.15
3.2 Den medieteoretiska bakgrunden
Som en grund för vår läroboksanalys krävs ett visst förtydligande av de begrepp som kommer att användas i vår undersökning. Media literacy (mediekompetens) är ett begrepp som används hos många av de aktörer som arbetar just med film och rörlig bild i skolan, inte minst i Skolverkets tillägg till kursplanerna från Enheten för styrdokument som heter Ett vidgat
textbegrepp. Detta kommer därför att ges utrymme för granskning. Emellanåt talar vi om allt 11 Lars-Göran Malmgren (1995), Svenskundervisning i grundskolan, Lund: Studentlitteratur, s. 54-55.
12 Gun Malmgren (1990), Svenskämnets identitetskriser – modernisering och motstånd, i Jan Thavenius (red.),
Svenskämnets historia, Lund: Studentlitteratur, s. 106.
13 Malmgren (1995), s. 60. 14 Malmgren (1995), s. 63. 15 Andersson (2002), s. 108
från film, rörlig bild och moderna medier i skolan. I vår undersökning har vi ett brett förhållningssätt som innefattar alla de rörliga bilder som förmedlas i TV, online eller via olika digitala format. Nedanstående stycken syftar till att visa varför det finns grund att söka efter mediekompetens i de läroböcker som enligt styrdokumenten bör beakta det vidgade textbegreppet. I Ett vidgat textbegrepp på Skolverkets hemsida skriver Enheten för styrdokument följande:
Våra elever både konsumerar och producerar via olika medier. Därför räcker det inte med ”literacy”, att behärska bokstäverna (lat. litteræ), dvs. skriftspråket. Idag behövs en generell mediekompetens, en ”media literacy” som det kallas i internationell debatt.16
Mediekompetens bör alltså ingå i skolans svenskundervisning eftersom ”textläsning”, inom ramen för en vidgad definition, tillhör ämnets uppdrag. Att definiera mediekompetens är emellertid inte helt enkelt då varken ”kompetens” eller ”literacy” är statiska begrepp. Nedan görs därför en granskning och en utredning av hur begreppet kommer att bemötas i denna uppsats.
3.2.1 Literacy
Margaret Mackey skriver i boken Literacies across media om hur definitionen av läsning håller på att förändras från att tidigare bara handla om att koda av en sida för att sedan vända blad. Hon påpekar att läsning idag även handlar om att tolka och förstå bilder och i någon mening även interagera med dessa.17 Ser man till literacy så som det i sin mest grundläggande
form översätts, alltså som läs- och skrivkunnighet, inser man snart att begreppet måste utvidgas just av den enkla anledning som Mackey presenterar. Därför finns det numera en uppsjö av olika begrepp som information-literacy, visual-literacy, multimedia-literacy osv. Brian Street bidrar i sin bok Social literacy: Critical approaches to literacy in development,
ethnography and education18 med ett viktigt perspektiv på begreppet då han talar om det som bundet till kontext och ideologi. Det innebär att man när det gäller att sätta upp kriterier för vad literacy står för måste ta hänsyn till individens redan etablerade förmåga och perception. Street proklamerar med andra ord för en erfarenhetspedagogisk ingång till en litterat kompetens.
16 www.skolverket.se/sb/d/561/a/1917 (13.4.2007)
17 Margaret Mackey (2002), Literacies across media, London: Routledge/Falmer, s. 3.
18 Brian Street (1995), Social literacy: Critical approaches to literacy in development, ethnography and
3.2.2 Cineliteracy
1999 kom The Film Education Working Group (FEWG) på uppdrag av BFI ut med sin rapport Making Movies Matter. Denna var upplagd som en proposition angående vad som behöver göras för att grundlägga det som de valt att kalla ”cineliteracy”. Rapporten förutsätter, likt det som Andersson och Bazalgette förespråkar, att filmens läsbarhet är av egen art och därmed behöver sina egna analysverktyg.
Inför sammanställningen av Making Movies Matter gjorde FEWG en enkätundersökning bland verksamma lärare och medieforskare där dessa besvarade vad de tyckte eller trodde att cineliteracy var. Svaren kunde sedermera delas upp i fyra övergripande kompetenser:
analytisk, kontextuell, kanonisk och produktiv kompetens.19 Större delen av enkäterna talade
om vikten av att förstå filmens formella kvaliteter, och att den skulle studeras som en konstform jämförbar i status med drama, poesi och romaner. Den analytiska kompetensen kunde genom enkäterna summeras med meningar som ”känna igen hur en film är konstruerad”, ”medvetenhet om filmkoder” samt ”förmåga att tolka narration och karaktärer”. Den kontextuella kompetensen byggde på att det hos respondenterna fanns en uttalad ambition att cineliteracy skulle innefatta förståelse av bredare sociala, ekonomiska och historiska kontexter i vilka film både produceras och konsumeras. Den kanoniska kompetensen är den rubrik som hos respondenterna var den tveklöst mest omdiskuterade. Detta är kanske inte så överraskande sett till att kanoniska diskussioner per definition är subjektivt grundade. Icke desto mindre fördes diskussionen som ett sorts motstånd mot den allt mer dominerande amerikanska filmen. Det fanns även de som menade att man genom att lista film på så sätt kunde definiera vad filmundervisning skulle handla om. En essentiell fråga för en stor del av respondenterna var den om den produktiva kompetensen. Analogt med tryckta texter menade respondenterna att det fanns anledning att skapa grund för ”skrivandet” även med bilder, något som i detta sammanhang känns angeläget sett till det inledande citatet från skolverkets diskussion om det vidgade textbegreppet.
3.2.3 Media literacy – Tre viktiga K
Cary Bazalgette utvecklar i den tidigare nämnda artikeln i Zoom 3/2006 cineliteracy-begreppet. Bazalgette är, utöver sin roll inom BFI, generalsekreterare i styrgruppen för European Charter for Media Literacy20 och var 1999 med att utveckla nämnda Making Movies
19 British Film Institute (1999), Making Movies Matter – Report of the Film Education Group, London: British
Film Institute, s. 31.
20 European Charter for Media Literacy är ett initiativ av organisationer från åtta europeiska länder, se
Matter. Hon slår i sin artikel ett slag för den mediekompetente medborgaren. Hon beskriver
mediekompetens som en överlappning av tre områden, enligt en modell som hon kallar för ”tre K” nämligen: kulturell kompetens, kritisk kompetens och kreativ kompetens. Bazalgette menar att en mediekompetent person bör ha en bred kulturell kunskap genom erfarenhet av olika medieformat och innehåll, till genreförståelse och skiftande kulturella mönster och traditioner. Där utöver en utvecklad förmåga till kritisk analys och en förmåga att värdera och tolka olika mediematerial. Därtill kommer kreativa färdigheter när det gäller att använda olika medier för egna uttryck, för kommunikation samt som ett verktyg i det offentliga samtalet. Hon skriver vidare att ingen kan vara helt mediekompetent om han eller hon inte tagit del av tre integrerade men oberoende sätt att lära om, och med medier. ”Var och en av dessa områden förmerar och förstärker de andra två. Tagna var för sig är var och en av dessa begränsade och begränsande.” Man ska alltså inte uteslutande ägna sig åt kulturarvet, men inte heller enbart åt tekniken vilket kan vara fallet när man exempelvis talar om digital kompetens och e-lärande.21
Denna position intar även Magnus Persson i boken Populärkulturen och skolan. Han menar att behandlingen av medier och populärkulturen i skolan varken får vara enbart teoretisk eller enbart kritisk, utan att det är genom praktiskt mediearbete som teorin kan ”göras levande”.22 Han refererar till David Scholle och Stan Demski och deras bok Reading and writing the media där de intar ett förhållningssätt som Persson kallar för ideologikritiskt
som bygger på tre pedagogiska strategier. Dessa går i tur och ordning ut på: först en
omläsning av medierna där en analys ska beakta hur texten kan tolkas på olika sätt beroende
på mottagaren och kontexten.23 Syftet är inte olikt det som Bazalgette talar om när det gäller
att spåra bakomliggande strukturer i det som kan misstas för en direkt återgivning av verkligheten. Den andra strategin översätter Persson till känslomässig reflexivitet: här gäller det att se de kopplingar mellan erfarenheter och kulturkonsumtion som faktiskt finns och spelar roll för eleverna. Det tredje perspektivet kallar Scholle och Demski för omskrivning. Detta syftar till att eleverna skall uppmuntras att producera motbilder och alternativ till de dominerande mediernas skildringar av verkligheten och samhället.24
Andrew Burn, som har forskat inom mediedidaktik med fokus på dataspel och hypertexter25, utvecklade Bazalgettes modell i en föreläsning på Skolbiodagen i Malmö den 27
21 Bazalgette (2006), s. 25.
22 Magnus Persson (2000), Populärkulturen och skolan, Lund: Studentlitteratur, s. 80. 23 Persson (2000), s. 79-81.
24 Persson (2000), s. 79-81.
25 I Nationalencyklopedien förklaras hypertext som en icke sekventiell text, dvs. en text med förgreningar
februari 2007 då han talade om cultural literacy som ett sätt för eleven att urskilja kulturella distinktioner däribland skolkultur och populärkultur. Critical literacy är enligt Burn något som handlar om att utforska mediatexters retorik och dess kulturella värden, samt att kunna urskilja det språk som används av media, institutioner och publik. Creative literacy kan enligt Burn leda till ett mer tydligt identitetsarbete hos eleven då man med sin fantasi får lov att hävda och uttrycka sig.26
Vad man kan sluta sig till är att det finns en enighet i den internationella debatten om vad mediekompetens faktiskt syftar till, även om det möjligtvis uttrycks lite olika. I våra analyser använder vi oss av de tre K som Bazalgette förespråkar. Innan läroboksanalysen krävs emellertid en redogörelse för hur mediekompetensbegreppet gör sig gällande i förhållande till ett vidgat textbegrepp och styrdokumenten.
3.3 Mediekompetens och styrdokument
3.3.1 Tre K – en förutsättning för det vidgade textbegreppet
Det finns idag en mängd olika medier som är mycket viktiga för unga människor och som utövar ett stort inflytande. Våra elever både konsumerar och producerar via olika medier. För att kunna sätta gällande styrdokument i relation till läroböcker i svenska krävs som bakgrund en redogörelse för svenskämnet så som det ser ut idag, men även för hur mediebegreppet förs fram i läro- och kursplan. I den reviderade kursplanen för ämnet svenska i grundskolan från 2000 kan man läsa:
Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder.27
I redan nämnda diskussion hos Skolverket som förtydligar det vidgade textbegreppet talas det om kursplaner i förhållande till media literacy eller mediekompetens som det även där över-sätts till. I samband med diskussionen om mediekompetens skrivs:
En sådan mediekompetens gör att användarna av de nya medierna kan förhålla sig kritiska och självständiga till det de möter. I kursplanens mål att sträva mot finns just detta med: eleven ”fortsätter att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av texter, såväl skrift- som bildbaserade, svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle”.28
26 Andrew Burn (27.2.2007), föreläsning på Skolbiodagen i Malmö. 27 www3.skolverket.se/ki03/front.aspx (13.4.2007)
Införandet av det vidgade textbegreppet både i grundskolan och på gymnasiet medför alltså ett behov av mediekompetens. I ett försök att precisera denna utveckling av svenskämnet tenderar textbegreppet att bli en aning komplicerat. Därför görs nedan en granskning av hur mediekompetens, som en förutsättning för ett vidgat textbegrepp, används i förhållande till läro- och kursplaner. I ett försök att ur ett internationellt perspektiv knyta diskussionen till hur det ser ut i Sverige ges först en kort redogörelse för hur detta förhållande ser ut i Skottland där det från statligt håll har satsats mycket på att tillämpa den rörliga bilden i skolan.
3.3.2 Ett exempel från Skottland…
I en skotsk motsvarighet till BFI:s text Making Movies Matter gav Scottish Screen29 2006 ut
häftet Moving Image Education and A Curriculum for Excellence. Häftet, som kan betraktas som ett arbetsmaterial, bygger även det på verksamma aktörers syn på den rörliga bilden i skolan och har som ambition att skapa en länk mellan Moving Image Education (MIE) och den skotska läroplanen A Curriculum For Excellence (ACFE). Häftet tar sin utgångspunkt i fyra egenskaper i läroplanen vilka uttrycks som följer: “Our aspiration for all children and every young person is that they should be succesful learners, confident individuals, responsible citizens and effective contributors to society and at work”.30
Scottish Screen vill genom lärare och skolledningar påtala den rörliga bildens potential för att uppnå dessa mål, och använder sig först och främst av tre punkter för att definiera MIE, nämligen:
• Discussing and analysing moving image texts – Reading film clips as they were printed texts
• Using films as stimuli for imaginative, personal and functional pieces of writing
• Creating a class moving image text – storyboarding, filming or animating, the editing short film31
Det vidgade textbegreppet har alltså en central roll för definitionen av MIE. Man förutsätter även här att den rörliga bilden som text förtjänar sina egna verktyg och tillgodoser med andra ord den ”tre K- modell” som Bazalgette och BFI förespråkar.
3.3.3 …och ett från Sverige
Det kan vara intressant att betrakta hur detta förhållande ser ut i Sverige. Ser man till
Läroplanen för de obligatoriska skolåren, Lpo 94, hittar man där de fyra grundstenar som 29 Scottish Screen kan betraktas som en motsvarighet till Svenska Filminstitutet och har alltså myndighetsstatus. 30 Scottish Screen (2006), Moving Image Education and A Curriculum for Excellence, Glasgow: Scottish Screen,
s. 2
ACFE förespråkar i Skottland, nämligen ”successful learners, confident individuals, responsible citizens and effective contributors to society and at work”. I Lpo 94 kan man bland annat läsa att ”skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet”.32 Denna
mening torde man utan kontrovers kunna betrakta som en ungefär likvärdig ambition som den hos AFCE som uttrycks i häftet från Scottish Screen.
Ser man till aktuell kursplan för svenska kan man i ämnets målbeskrivning läsa att eleven bland annat ska: ”utveckla sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra”, samt ”stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter meningsfull läsning samt till att ta aktiv del i kulturutbudet”.33 Denna aspekt
lyfts även fram i Film för lust och lärande från 2001. Häftet gavs ut av Skolverket och Svenska Filminstitutet för att visa varför film är en viktig del i utbildningen och för att guida lärare och skolledare till var de kan hämta stöd och inspiration för ett sådant arbete. Författarna skriver att elever genom att göra egna filmer och reportage kan lära sig att söka upp och kritiskt pröva information samtidigt som de beskriver sin omvärld. De menar vidare att låta elever delta i arbetet med att uttrycka sig i rörliga bilder är en demokratisk rättighet och ett led i yttrandefriheten.34
Film för lust och lärande är intressant sett till att även denna tar upp de tre K som
Bazalgette talar om i sin artikel, fast i andra ord. Under rubrikerna ”Att se och uppleva film”, ”Att förstå filmens språk” och ”Att göra film” täcks i följande ordning upp för den kulturella kompetensen, den kritiska kompetensen och den kreativa kompetensen.
4. Metod
4.1 Urval
De läroböcker som vi har valt att inkludera i vår analys har vi valt enligt olika kriterier. Vi har först beaktat vilka läroboksförlag som finns, och därefter granskat vilka läroböcker som de har att erbjuda till svenskämnet i grundskolans senare år. Ett grundläggande kriterium för urvalet har varit att läroboken måste vara en av förlagets för sitt ändamål aktuell bok. Därför ska den ha producerats eller reviderats tidigast år 2000, just för att den på så sätt kan anses förhålla sig till de textbegreppsdefinitioner som vi i vår uppsats hänvisar till. Ett undantag har
32 Lpo 94, s. 3.
33 www.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform=11&id=3890&extraId=2087
(13.4.2007).
dock gjorts: i vår undersökning analyserar vi även Magasinet Medier, trots att den gavs ut redan 1997 och inte har reviderats sedan dess. Magasinet Färdigheter, som ingår i vår analys, förväntas att kompletteras med läroböcker som ingår i samma serie, däribland just Magasinet
Medier. Vi har valt att undersöka läroböcker ur två olika serier från ett och samma förlag, dels
för att de båda är aktuella och dels för att se hur skillnader och likheter kan göra sig gällande inom samma förlag. Att läroboken, som fristående eller som en del i en serie, explicit utger sig för att erbjuda en helhetslösning för svenskämnet har också utgjort en parameter för urvalsprocessen. De läroböcker som vi ämnar analysera är följande:
1. Bergsten, Tomas (2001). Arena Faktaboken, Svenska för grundskolans senare del. Stockholm: Natur och kultur.
2. Alvåker, Lena & Boglind, Ann (2006). Magasinet Färdigheter. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Boglind, Hanna & Boglind, Kajsa (1997). Magasinet Medier. Malmö: CWK Gleerups Utbildningscentrum AB.
3. Fahlborg, Malin (2003). Mango Film. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Ur serien Magasinet granskas två böcker gemensamt. Detta sker eftersom huvudboken
Färdigheter från 2006 hänvisar till Medier från 1997 om man vill tillgodogöra sig författarnas
syn på film och rörliga bilder. Det är omöjligt att bortse från det faktum att boken är tio år gammal, och att den därmed kanske inte borde bedömas utifrån de reviderade kursplaner som år 2000 införde det vidgade textbegreppet i svenskämnet. Inte desto mindre är detta den bok som ingår i serien Magasinet som komplement till Färdigheter, och den bör därmed granskas som en från förlaget aktuellt lärobok.
Med hänsyn till omfånget på denna uppsats, kan vi inte analysera samtliga i dag aktuella läroböcker, utan vår undersökning måste betraktas som ett nedslag.35
35 Exempel på läroböcker som inte ingår i vår analys är Kerstin Erlandsson-Svevar & Hans Thorbjörnsson
(2004), Plus, Svenska för grundskolans senare del, Grundbok 2, Stockholm: Bonnier Utbildning AB och Kerstin Erlandsson-Svevar & Hans Thorbjörnsson (2005), Plus, Svenska för grundskolans senare del, Grundbok 3, Stockholm: Bonnier Utbildning AB som båda ingår i samma serie. Grundbok 2 bejakar i kapitlet ”I mediernas värld” främst den kulturella aspekten av mediekompetensen, då den behandlar filmens historia, klippning, såpoperor och karaktärer, men även den kreativa då den går igenom hur en bok blir en TV-serie och vilka som i detta sammanhang gör vad. Grundbok 3 väljer, i sin tur, att i motsvarande kapitel främst fokusera på den kritiska aspekten, då den förespråkar ett kritiskt förhållningssätt gentemot medier. En annan bok som heller inte ingår i vår analys är EwaLisa Carlstrand-Skoog m.fl. (2003), Ess i svenska, Lärobok 9, Stockholm: Natur och Kultur. I det tio sidor långa kapitlet ”Film” behandlar Lärobok 9 filmen enbart ur det kulturella perspektivet, då det uteslutande är filmens historia som tas upp.
4.2 Datainsamling och procedur
Vår undersökning synliggör läroböckernas framställning av film och rörliga bilder ur ett metodiskt-didaktiskt perspektiv. Hela tiden förhåller vi oss till mediekompetensens tre K som en grundläggande analysfaktor. Vi undersöker också i vilken omfattning som filmen och den rörliga bilden tilldelas plats i böckerna, dels för att presentera en helhet av läroböckerna, och dels för att skapa en överblickbar bild av hur det vidgade textbegreppet ges utrymme i förhållande till böckernas övriga innehåll. Vi vill här återknyta till vår andra frågeställning som behandlar sättet på vilket läroböckerna står i relation till det vidgade textbegreppet.
För att göra en textanalys av de för denna uppsats aktuella läroböcker, kommer vi att undersöka dessa med utgångspunkt i tre övergripande frågor som vi ställer till samtliga. Genom att se hur våra frågor besvaras, kan vi i en komparativ analys jämföra dem med varandra, och därmed urskilja likheter såväl som skillnader i deras förhållande till styrdokumentens vidgade textbegrepp. I Examensarbetet i lärarutbildningen beskriver Bo Johansson och Per Olov Svedner, i avsnittet som handlar om textundersökningar med en komparativ metod, hur man mycket noggrant ska försöka fastställa vad som står i texten, direkt uttryckt eller indirekt.36 Eftersom det är flera texter som vi undersöker kommer våra
aspekter att vara flera och mer övergripande i form av frågor som presenteras nedan. Dessa kommer i huvudsak att utgå från de frågeställningar som tas upp av Johansson och Svedner, nämligen vad som står och vad som inte står i texterna.37 Det är också viktigt att här notera är
att vi inte enbart jämför de olika läroböckerna med varandra, utan framför allt väger dem mot de rådande styrdokumentens vidgade textbegrepp med tillhörande mediekompetens. Det är för att uppnå uppsatsens syfte och för att besvara därtill hörande frågeställningar som följande frågor har formulerats enligt nedan.
1. Hur ser läroboken ut, dvs. på vilket sätt – och i vilken omfattning – behandlas film och rörlig bild?
2. Hur förhåller sig läroboken till det vidgade textbegreppet och mediekompetensens tre K?
3. Var hamnar läroboken i förhållande till svenska som ett färdighetsämne (formaliserande) och/eller ett innehålls/erfarenhetsämne (funktionaliserande) i samband med film och rörlig bild?
36 Bo Johansson & Per Olov Svedner (2001), Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala: Kunskapsföretaget i
Uppsala AB, s. 35.
I vår resultatredovisning hade vi kunnat välja att presentera varje fråga för sig, och därtill de olika böckernas analys, för att på så sätt lägga fokus på böckernas likheter och skillnader. Vi anser att en redovisning där varje bok presenteras var för sig tydligare kan återge läroböckernas helhet. I resultatdiskussionen ämnar vi göra en mer specifik jämförelse läroböckerna emellan. Vi har valt att i analyserna konsekvent hänvisa till böckernas titlar istället för författarnas namn; dock används i källförteckningen författarnas namn som uppslagsord. Eftersom läroböckerna ingår i serier som kan ha olika författare vill vi därför framhålla läroboken framför författaren; dessutom vill vi med denna konsekvens tydligare skilja böckerna åt i den sammanfattande slutdiskussionen.
5. Resultat
5.1 Analys: Arena, Faktaboken, Svenska för grundskolans senare
del
Arena Faktaboken, skriven av Tomas Bergsten, är en lärobok i svenska för år 6-9.38 På
baksidan står följande:
Faktaboken är själva navet i läromedelsserien Arena. Ett läromedel som genomsyras av kopplingen mellan skolan och verkligheten. I faktaboken finns t.ex. avsnitten ”Journalisten”, ”Skådespelaren” och ”Filmaren” som är upplagda som praktiska kurser där eleverna steg för steg får följa arbetet med att göra en tidning, hur man förbereder och genomför en debatt och hur det går till att göra film. Här finns också avsnittet ”Författaren” med en skrivarkurs som visar hur en berättelse växer fram.39
1. Hur ser läroboken ut, dvs. på vilket sätt – och i vilken omfattning – behandlas film och rörlig bild?
Faktaboken är indelad i kapitel som alla mer eller mindre rör sig kring begreppet text,
”Journalisten”, ”Filmaren”, ”Författaren”, ”Odödliga författare”, ”Skådespelaren”, ”Människan och språket”, ”Att läsa och studera” samt ”Ordklasser, satsdelar och skrivregler”. Man kan se lärobokens relation till textbegreppet genom att den behandlar massmedier, film, skönlitteratur, teater och film. Dock uttrycks inte explicit innehållets relation till det vidgade textbegreppet.
Kapitlet ”Filmaren” ägnas 15 sidor av bokens totala 240 och behandlar olika aspekter av film. Först kommer en presentation av den internationellt framgångsrike danske regissören
38 Utöver Faktaboken ingår i samma serie följande böcker: Språkarbetsbok 1 och 2, Antologi 1 och 2, Temabok 1
och 2, Lärarbok 1 och 2, Bas Antologi 1 samt Bas Arbetsbok 1.
Søren Kragh-Jacobsen och dennes film Drengene fra Sankt Petri (Rebellerna från S:t Petri, 1991). Därefter följer en genomgång av dramaturgi med utgångspunkt från drama och i relation till epos. Följande fyra sidor som tillägnas ”Drama på film”, visar en modell för dramatisk kurva, redogör för begrepp som är kopplat till denna, och förhåller sig till den tidigare presenterade filmen Drengene fra Sankt Petri. Tre därpå följande sidor handlar om filmteknik, och går igenom bildstorlek, kameravinkel, ljus och ljud. En sida ägnas åt filmanalys, två sidor åt filmtips, och den sista åt dokumentärfilm.
Kapitlet ”Människan och språket” fokuserar på språkhistoria, men ägnar också två sidor åt att teoretisera kring bildspråk med följande åtta sidor med bilder att tillämpa dessa läror på. Boken utgår från fotografier, men uttrycker tydligt att samma analyser kan appliceras på rörliga bilder och konst. Boken berättar också hur bilden inte nödvändigtvis behöver text för att kunna förstås, att bilden har ett eget språk. Att man kan läsa en bild, ett fotografi eller rörliga bilder formuleras inte uttryckligen, men väl att den har sitt eget språk.
2. Hur förhåller sig läroboken till det vidgade textbegreppet och mediebegreppets tre K? Avsnittet ”Dramaturgi – olika sätt att berätta” tar upp olika sätt att berätta pjäser. Genom ordvalet ”berätta pjäser” kan man spåra ett förhållningssätt till det vidgade textbegreppet. Boken skiljer på berättandet i drama respektive epos, och kopplar vidare till nästa avsnitt, ”Drama på film”, som, möjligen något förenklat, förklarar hur alla dramer är uppbyggda i tre akter. Vidare visar boken en modell för filmens dramaturgi, där akternas olika komponenter presenteras, och begrepp som anslag, presentation, vändpunkter, fördjupning, point of no return, antagonist, huvudkaraktär, hjälte, konfliktförlösning och avtoning förklaras och kopplas till filmexemplet Drengene fra Sankt Petri. Här skulle man kunna tala om att boken grundlägger en viss kulturell kompetens. Filmteoretiskt talar man om ”Hollywood-dramaturgi”, vilket har sin grund i den aristoteliska berättarstrukturen som är den på svenska biografer vanligaste typen av berättande.40 Dock uttrycker bokens modell en viss förenkling av
en films dramaturgiska utveckling då det är ett västerländskt synsätt som ligger bakom kurvan. Man skulle kunna tala om att film här inte bara jämställs med teater utan även likställs i dess uppbyggnad.
Avsnittet ”Filmteknik” reder med bildexempel ut bildstorlekar, dvs. översiktsbild, helbild, halvbild, närbild och extrem närbild. På samma sätt visas olika exempel på
40 En klassisk berättarmodell kan kännetecknas av: - aristoteliskt berättande (början - mitt - slut) - adapterat av
hollywoodfilmen - betonar händelseutvecklingen, orsak - verkan. I Nationalencyklopedien kan man även läsa om dramaturgi som något utvecklat ur Aristoteles begrepp Mimesis, peripeti och katharsis. Sedermera omformulerat av bl.a. Boilleau till exposition, komplikation, upplösning, stigande resp. fallande handling etc.
kameravinklar: normalperspektiv, snett underifrån, snett uppifrån, fågelperspektiv samt grodperspektiv. Intill de olika begreppen visas exempelbilder, och i texten beskrivs vad som förväntas uppnås genom de olika tillvägagångssätten, och därmed varför dessa påverkar filmen som helhet. I båda avsnitten riktas texten till ett ”du”, en intimisering mellan lärobok och elev vilket möjligtvis kan tolkas som att bokens tänkta läsare förväntas anamma kunskapen på ett praktiskt sätt. Detta tilltal genomsyrar hela boken och kan kopplas till inledningen:
Hej! Det här är din bok. Här får du möta journalisten Tarik Saleh, filmaren Søren Kragh-Jacobsen, författaren Cannie Möller och skådespelaren Lina Englund. Följ Ludde och Titti i skrivarskolan, och Ebba på hennes språkresa bakåt i tiden. Lär av författare som Charles Dickens, Edgar Allan Poe, Karin Boye och Mats Wahl. Nu är det din tur att göra reportage och filmer, och skriva den cyberpunk-roman som vi alla väntar på! Välkommen till faktaboken! Tomas41
Det personliga tilltalet är alltså synligt redan i förordet, där också författaren Bergsten föredrar att presentera sig som Tomas. Man skulle här kunna ana ett motiv för läroboken, då den uppmanar läsaren/eleven att inspireras av de möten med yrkesaktiva som presenteras i boken, för att därefter själv skapa egna motsvarande verk. Emellertid följs inte detta upp, då boken inte presenterar ytterligare tillvägagångssätt eller förutsättningar vad gäller att skapa film. Att de filmtekniska termerna ändå finns med kan förstås motiveras i ett sammanhang med ambitionen att vilja lära ut en förståelse för filmens språk. Detta är dock inte direkt uttalat, men eftersom innebörden av de olika beskärnings- och kameravinkelalternativen framkommer, så bör detta tas i beaktning. I avsnittet ”Filmteknik” ingår också några korta avsnitt, dels om kamerans funktion i förhållande till vad som syns, dvs. skillnaden mellan subjektiv och objektiv kamera, och dels om ljus och färger och dess betydelse i filmen, och slutligen ljudets innebörd för filmupplevelsen. Här skulle man kunna tala om att Arena lägger grund för elevens kritiska kompetens genom att den talar om det som Burns kallar för ”medieretorik” eller ”filmspråk”, dvs. man får se hur bildspråket kan berätta något utan att behöva förtydligas med hjälp av ord. Bokens tilltal till eleven kan man som nämnt välvilligt tolka som ett försök att tillgodose elevens kreativitet. Även om detta inte utvecklas så kan man tolka bokens modell, ”ett personligt möte med en regissör” som ett sympatiskt försök till att ”låta varje enskild elev finna sin unika egenart [...]” som det uttrycks i Lpo 94.42 Man kan
också i kursplanen för svenska under ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” se liknande
41 Bergsten (2001), s. 43.
ambitioner: ”Skönlitteratur, film och teater hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten.”43
Under ”Filmanalys” presenteras en modell för filmdiskussion, där filmens egenart tillgodoses:
Ett bra tips är att du ser filmen två gånger. Första gången är det troligt att du är mest koncentrerad på handlingen. Nästa gång du ser filmen kan du fundera mer på vilka metoder som filmaren har använt sig av för att få fram önskade effekter.44
Enligt bokens modell ska filmen analyseras steg för steg, med sex huvudpunkter som underlag: ”Filmens handling”, ”Miljön i filmen”, ”Filmens huvudpersoner”, ”Könsroller”, ”Filmteknik” samt ”Typ av film”. Under dessa rubriker finns förslag på frågor som läsaren/tittaren kan ställa sig för att fullgöra analysen. Samtliga frågor anknyter till vad som tidigare har tagits upp i lärobokens kapitel ”Filmaren”, det vill säga filmens handling och budskap, var och när filmen utspelar sig, karaktärerna, könsroller, ljud och ljus, kameravinklar, specialeffekter och genrer. Här syns tydligt hur filmen sträcker sig högre än att ”bara berätta en historia”; här uppmanas eleverna att tänka längre, att förhålla sig också till filmens beståndsdelar. Här betraktas filmen i enighet med Bazalgette som en unik betydelse-bärare. Här får man som elev på allvar ta på sig de ”kritiska glasögonen” för att se hur olika filmiska grepp används för att skapa betydelse. Även en viss kulturell aspekt appliceras här då både genrebegreppet och genusperspektivet lyfts fram; två faktorer som vilar på kulturella föreställningar och som lyfts fram genom att se på var och när filmen utspelar sig.
Filmtipsen, som ägnas ett helt uppslag, utgörs av två filmer, Stand by me (Rob Reiner, 1986) som får stå som exempel för epos, och Sarajevogänget – en dokumentär (Erik Gandini, 1994) som introducerar nästa avsnitt i kapitlet, ”Dokumentärfilm”. Begreppet problematiseras genom att författaren diskuterar huruvida det är en verklighet som redovisas i dokumentär-film. I diskussionen förekommer också propagandafilm och dokumentärsåpa, varav det sist-nämnda kan tänkas vara en genre som sedan tidigare är känd hos bokens målgrupp. Här får eleven tillgodogöra sig en bredare kritisk och kulturell insikt då det handlar om att se skiftande mediainstitutioners retorik; dock erbjuds inte några sätt att specifikt granska dessa typer av rörlig bild; snarare rör det sig om korta beskrivningar.
Avsnittet ”Bildspråk” i kapitlet ”Människan och språket” tar upp en metod för att analysera bilder, såväl fotografier och konst som rörliga bilder. Boken understryker här att hänsyn ska tas till vem som har tagit/målat/skapat bilden, till vem som är mottagare och
43 www.skolverket.se (10.5.2007) 44 Bergsten (2001), s. 43.
sändare, och vilket syfte som bilden kan tänkas ha. Här synliggörs det kritiska förhållnings-sättet, vilket också innefattas i resonemanget kring bildens språk, som ju tämligen explicit återkopplar till det vidgade textbegreppet. Även om boken inte talar om bildens uttrycksmedel som text, så benämns åtminstone verktyget som språk. Bildens syfte ägnas förhållandevis stort utrymme, men samtidigt begränsar det sig till att främst behandla fotografier. Avsnittet kompletteras av en analysmodell för bild, som inte är helt olikt filmanalysmodellen. Den egna upplevelsen är av vikt, liksom det konkreta vad bilden innehåller och föreställer. Därefter följer bildens komposition, ljus och färger, och i vilken kontext som bilden förekommer, och huruvida detta är av betydelse. Den kritiska aspekten görs tydlig när sändare och mottagare och bildens syfte efterfrågas. Dock saknas det kreativa kompetensperspektivet i avsnittet om bildspråk.
Fråga 3: Var hamnar läroboken i förhållande till svenska som ett färdighetsämne (formaliserande) eller ett innehålls/erfarenhetsämne (funktionaliserande) i samband med film och rörlig bild?
På baksidan deklareras hur boken ”genomsyras av kopplingen mellan skolan och verkligheten”.45 Det är verkligheten som sätts i fokus i samband med ett personligt tilltal
boken igenom; det handlar om hur eleven genom att möta en verksam filmare ska bli inspirerad att söka vidare, samt att (i en visserligen outtalad ambition) prova sig fram att göra eget. Boken beskriver den dramatiska kurvan i samband med ett verkligt exempel där bilder får illustrera de olika stegen. Man kan förstås aldrig förvänta sig att en lärobok kan ge en komplett modell, men här skulle man nog kunna efterlysa idéer om hur man som elev kan använda sig av egna filmupplevelser att komplettera med. De formella stilgreppen kompletteras konsekvent med hjälp av dess innehållsliga betydelser. Vad som emellertid saknas i boken är förslag och uppmuntran för eleverna att använda sig av dessa kunskaper i kommunikativa sammanhang som tematiska projekt eller utifrån elevernas erfarenheter.
5.2 Analys: Magasinet Färdigheter, Magasinet Medier
Magasinet Färdigheter, skriven av Lena Alvåker och Ann Boglind, och Medier, skriven av
Hanna Boglind och Kajsa Boglind, är läroböcker i svenska för år 6-9.46 På förlagets hemsida
presenteras Magasinet Färdigheter:
45 Bergsten (2001), baksida.
46 I serien ingår även följande böcker: Magasinet Aktiviteter 1 och 2, Magasinet Texter 1 och 2, Magasinet
Svenska texter, Magasinet Författare, Magasinet Svenska författare, Magasinet Språkligheter, Magasinet G-ETT (grammatik), Magasinet G-TVÅ (grammatik) och Magasinet G-nyckeln.
Tanken är att erbjuda en gedigen handbok i svenskämnets grunder som kan följa eleverna från år 6-9. Kapitlen Skriva, Tala och Lyssna, Läsa och Lära varvar metoder och exempel med kreativa och konkreta uppgifter. Det är bekvämt att ha allt samlat i en bok. Där finns inspiration och uppgifter till elever på olika nivåer oavsett klass och arbetsområde. Det är lätt att både individualisera och att gå tillbaka, befästa och repetera.47
Om Magasinet Medier står följande:
Medier omfattar ett vitt spektrum - från att bli medveten om nyhetsvärdering till att själv skriva en såpopera. Övningarna tar vara på elevernas nyfikenhet och kunskap, samtidigt som de lär ut de olika mediegenrernas speciella grepp, både vad gäller innehåll och form. Genom att låta eleverna granska och själv skapa massmedieinnehåll belyses både sändarnas och mottagarnas makt och möjligheter. Exempel på innehåll är reklam, nyheter och nyhetsvärdering, nöjesmedier och källkritik.48
1. Hur ser läroboken ut, dvs. på vilket sätt – och i vilken omfattning – behandlas film och rörlig bild?
Magasinet Färdigheter
Magasinet Färdigheter är indelat i fyra större kapitel, ”Skriva”, ”Tala och lyssna”, ”Läsa”
samt ”Lära”. Man skulle enbart utifrån kapitelrubrikerna kunna ana en nära relation till textbegreppet, och även när man läser förordet:
Vi vill att du ska få lust att läsa och skriva olika slags texter och får mod att tala, samtala och diskutera samt bli bättre på att lära dig nya saker, även i andra ämnen.49
Om man sätter detta uttalande om ”olika slags texter” i relation till kursplanens definition av text, så innefattar det i så fall också film och rörliga bilder. Förordet fortsätter:
Vi lever nu i ett textsamhälle, brukar man säga. Det finns ord överallt. Det är just förmågan att producera och använda ord i både tal och skrift, som du får chans att öva på när du arbetar med Magasinet Färdigheter. Det är färdigheter du behöver i skolan, i ditt privata liv och för att kunna fungera bra och göra din röst hörd i ett demokratiskt samhälle.50
Den öppna formuleringen till trots så uttrycker alltså boken ett perspektiv på text som inte är vidgat till att innefatta bilder. I kapitlet ”Läsa” berör boken främst skönlitteratur och faktatexter, och djupläsning av dessa, men ingenting som rör sig utanför den skrivna texten. Istället hänvisas läsaren till den kompletterande boken Medier.
Magasinet Medier
47 www.gleerups.se (13.4.2007) 48 www.gleerups.se (7.5.2007) 49 Alvåker & Boglind (2006), s. 3.
Magasinet Medier är indelat i fem större kapitel: ”Reklam”, ”Internet”, ”Nyheter”,
”Nöjesmedia” samt ”Regler för media”. De fyra första kapitlen återspeglar bokens definitioner för vad som ingår i begreppet ”medier”, och det avslutande och femte kapitlet behandlar etiska ”spelregler” och lägger stor vikt vid att förespråka ett kritiskt förhållningssätt till medierna.
Filmen och den rörliga bilden förekommer i kapitlet ”Nöjesmedia” som i kapitlets introduktion främst annonserar den kreativa aspekten, om än begränsande till det skrivna ordet:
I det här kapitlet får du träna dig att skriva nöjesjournalistik. Du får prova på att skriva filmrecensioner, vimmelreportage, idolporträtt, skvallersidor och krönikor. Du får också leva dig in i rollen som musiktextförfattare, filmmanusförfattare och programledare. Nu är det din tur att sikta mot stjärnorna!51
Av kapitlets 28 sidor tilldelas film och rörlig bild sju, där det första avsnittet behandlar film-manus och film-manus till TV-serier och såpoperor. Underrubriker till detta avsnitt är ”Vad du ser” som behandlar människor, miljö och rekvisita; ”Hur du ser det” som i sin tur tar upp bildkomposition, bildstorlek, kameravinklar, belysning och klippning; och slutligen ”Vad du hör” som behandlar ljudeffekter, musik och dialog.
Därefter följer en sida med exempel på manus, som med illustrerande exempel visar skillnaden mellan filmmanus och bildmanus. Följande uppslag behandlar TV-serier och såpoperor, och dess förutsättningar vad gäller målgrupp och innehåll. Efter detta följer ett uppslag med arbetsuppgifter som behandlar olika moment som har presenterats tidigare i avsnittet.
2. Hur förhåller sig läroboken till det vidgade textbegreppet och mediebegreppets tre K?
Magasinet Färdigheter
Trots att författarna till Färdigheter uttryckligen är medvetna om omfattningen av begreppet text, så berör boken enbart skönlitteratur och i viss mån faktatext. Vid flera tillfällen refererar författarna till filmen när de förklarar hur eleverna kan tolka skrivna texter; detta uttrycks exempelvis som följer ”Det är spännande att höra vad andra tänker och tycker, precis på samma sätt som när du har sett en film och pratar med någon och ni har uppfattat den på olika sätt”.52 I detta förhållningssätt kan man spåra en attityd som handlar om filmen som något
51 Boglind & Boglind (1997), s. 52. 52 Alvåker & Boglind (2006), s. 134.
naturligt för eleverna, som en referenspunkt, något som inte nödvändigtvis behöver vara förminskande om man hade följt upp det.
Magasinet Medier
I avsnittet ”Nyheter” förs en diskussion angående TV-nyheter. Här tillgodoses en kulturell/kritisk kompetens i form av en diskussion om public-service och reklamkanaler. Författarna ger sina definitioner av skillnader mellan de båda där reklamkanalerna oftare hänger sig åt det en eventuell tittare vill se.
I avsnittet ”Filmmanus och manus till TV-serier och såpoperor” berättas hur filmskaparen inte bara har ”texten att uttrycka sig med, utan också bilder, musik och andra ljud”53 för att sedan gå igenom de verktyg som just filmskaparen har att arbeta med för att
berätta sin historia och skapa stämning. Tre olika underrubriker, ”Vad du ser”, ”Hur du ser det” och ”Vad du hör” delar in filmskaparnas redskap i olika kategorier, varav den första tar upp människorna, dvs. huvudpersoner och biroller, miljö samt rekvisita, dvs. de ”prylar som finns med”, mer eller mindre viktiga för handlingen. Den andra underrubriken tar upp begrepp som bildkomposition, bildstorlek, kameravinklar, belysning samt klippning. De exempel som boken ger är sparsamma och den enda illustrationen utgörs av en närbild på en hund tagen med ett vidvinkelobjektiv.54 Under den tredje underrubriken redogörs för hur
ljudeffekter och musik påverkar filmupplevelsen, och därtill värdet av filmens dialog som sällan innehåller något onödigt, utan hur varje ord har som uppgift att föra handlingen framåt. På detta sätt kan man tillskriva läroboken att vilja synliggöra komponenterna som filmskaparna använder sig av i sitt arbete, vilket bidrar till ett kritiskt förhållningssätt. Man kan också ana ett visst kreativt perspektiv då boken i vissa exempel ”instruerar” eleven som om denne vore filmskaparen: ”[…] om du filmar en person underifrån ser han eller hon större och mäktigare ut än om du filmar ovanifrån”.55 Boken saknar dock den kreativa och praktiska
aspekten på filmskapande; istället berör den detta, som ovan, på ett flyktigt och hypotetiskt plan. Och trots bokens uttalande om dialogens värde förekommer inget avsnitt som beskriver hur en sådan byggs upp.
I nästföljande avsnitt visas illustrationer som exempel på hur filmmanus och bildmanus kan se ut, utan att för den skull fastslå en mer exakt mall eller föreslå tydliga instruktioner. Boken visar inga uttalade ambitioner på att lära ut hur manus skrivs, utan ger enbart ett par, uppenbart förenklade, varianter på hur ett manus kan se ut. Senare i kapitlet med
53 Boglind & Boglind (1997), s. 57. 54 Boglind & Boglind (1997), s. 58. 55 Boglind & Boglind (1997), s. 58.
arbetsuppgifterna finns likväl uppgifter som uppmanar till att skriva manus och/eller rita bildmanus.
I följande avsnitt ”’Det här är från polisen’ och andra sätt att få dig att se nästa avsnitt” redogör boken för TV-seriens premisser för att tilltala en stor publik, och för att få denna att återkommande titta på avsnitt, bland annat ”Något-för-alla-knepet” som förutsätter flera parallella handlingar för att tillgodose alla tittares personliga uppfattningar av genrer. ”Karikatyr-knepet” innebär att samtliga karaktärer i såpoperorna kan liknas vid karikatyrer, dvs. överdrivet onda, goda eller dumma. ”Cliffhanger-knepet” förklaras som en term som används i TV-serier, och man kan notera hur samma begrepp används i Färdigheter som ett begrepp såväl i litteratur som på film. Avsnittet ”Bort med en och in med en ny-knepet” redogör för hur såpoperornas värld lägger till och tar bort karaktärer i sina serier. Man kan här se hur det kritiska perspektivet synliggörs genom att boken uppmuntrar ett ”genomskådande” av hur TV-serien och såpoperan är konstruerade som en ”verklighet” för att uppnå sina syften. Här finns också ett kulturellt perspektiv, då avsnittet inleds med att berätta hur såpoperan har fått sitt namn, och hur den har utvecklats genom åren.
De arbetsuppgifter som följer i slutet av filmavsnittet visar ambitioner mot både kreativa och kritiska aspekter. Här förekommer bland annat individuella uppgifter som handlar om att skriva en överdriven såpoperascen med dialog och scen-, ljud- och bildanvisningar. ”Det gör ingenting om konflikterna verkar olösliga och det hänger lösa trådar: det gör bara att tittarna vill se nästa avsnitt och din såpopera blir en tittarsuccé!”56 Denna uppgift kan hänvisas till
Scholle och Demskis omskrivningsstrategi, där eleverna uppmuntras att skapa en motbild, eller i detta fall en sorts överdriven version av modellen. En annan övning går ut på att man med utgångspunkt ur ett filmmanus kan använda dialogen för att inleda en novell. Där förekommer också uppgifter som man uppmanas göra i grupp, där eleverna tillsammans ska titta på ett kort avsnitt ur en film eller TV-serie, för att därefter diskutera vad de tror att filmmakaren vill berätta och vilken stämning som vill uppnås, och på liknande sätt också diskutera hur arbetet med rekvisita, miljö och ljudeffekter har gått till. På så sätt synliggörs ett kritiskt förhållningssätt till filmen och/eller TV-serien, där eleverna tillsammans kan åskådliggöra filmens konstruktion utifrån de verktyg som de har tillgodogjort sig i det aktuella kapitlet.
Den kritiska kompetensen förefaller i Magasinet Medier var det mest framträdande. I det sista kapitlet ”Regler för media” belyser författarna bildernas manipulativa kraft. Det ges exempel på propagandafilm och retuscherade stillbilder med avsikt att påverka åskådaren.
Väldigt generaliserande beskrivs bildmanipulation vara allra vanligast i diktaturer där staten styr människornas liv. Det beskrivs bland annat hur hela personer kunde försvinna från fotografier om de blivit ovän med makthavarna i Sovjetunionen. Möjligtvis skulle man kunna tillskriva detta bokens ålder men rimligtvis är bildmanipulation något som förekommer även i demokratiskt styrda samhällen.
Fråga 3: Var hamnar läroboken i förhållande till svenska som ett färdighetsämne (formaliserande) och/eller ett innehålls/erfarenhetsämne (funktionaliserande) i samband med film och rörlig bild?
Magasinet Färdigheter
Sett till att Färdigheter per definition talar för en formaliserad svenskundervisning finns det ändå vissa tendenser som pekar mot en slags erfarenhetspedagogisk riktning. Att boken återkommande refererar till film som en del av elevernas verklighet tyder på att det finns en medvetenhet, om än vagt uttryckt. Boken återkommer även till textsamtalet som en möjlig väg in i tolkning och bearbetning, vilket skulle kunna tala för ett funktionaliserat tillväga-gångssätt.
Magasinet Medier
De referenser som förekommer i Magasinet Medier kan förefalla föråldrade, vilket är en naturlig följd av att boken är tio år gammal. I de avsnitt som berör film och rörliga bilder figurerar en bild från inspelningen av en Jönssonliganfilm och en annan från TV-serien
Baywatch. Man refererar till på TV förekommande program som Björnes magasin, Skilda världar och Arkiv X. Bokens ambition att vara funktionaliserande, genom att lyfta fram
TV-serier och såpoperor som välbekanta medier, misslyckas just genom att boken hänvisar till program som inte längre kan anses vara aktuella. Samtidigt förekommer inga refererande exempel, vare sig illustrerade eller återberättade, i genomgången av filmmakarens verktyg, där man snarare får se det som en formaliserad uppställning. Dock kan man i Medier även spåra funktionaliserande aspekt inom den kritiska kompetensen, då det handlar om att demaskera såpoperan som en ”verklighet”, att se mönster och budskap i filmer och på TV samt att förhålla sig till dessa i det egna livet.
