Kommunikation och delaktighet är centrala begrepp i min uppsats. Begreppen kan sägas vara varandras förutsättningar. Genom kommunikativ delaktighet socialiseras individen (jfr Säljö 2000).
Den kommunikativa förmågan skulle kunna övervinna andra svårigheter och är därmed alltid att betrakta som primär. Denna insikt som Webster hade redan på artonhundratalet, har enligt min mening inte fått något större genomslag i arbetet omkring utvecklingsstörda.
I min studie har jag intervjuat lärare i särskolan om hur de uppmärksammar och hanterar barn i språkliga svårigheter. Resultatet visar att det inte är barns språkliga svårigheter man i första hand ser. Jag hävdar att vad man betraktar som primärt funktionshinder får konsekvenser för hur man ser på barnets möjligheter till kommunikation och delaktighet. Särskolans nuvarande uppdrag, som enligt styrdokumenten är kunskap, borde generera ett förhållning sätt där man betraktar individen som utvecklingsbar och kompetent oavsett grad av utvecklingsstörning. Om pedagogerna flyttade fokus från utvecklingsstörning, diagnoser, beteenden o s v, för att istället fokusera den kommunikativa förmågan, skulle arbetet kunna inriktas på att skapa förutsättningar i miljön som syftar till att utveckla varje elevs kommunikativa förmåga. När man i särskolans kursplan talar om individens förutsättningar borde man rimligen också beakta miljöns förutsättningar, eftersom den är av avgörande betydelse för elevers möjligheter
till lärande och utveckling. Det vill säga elevens förutsättningar i relation till miljöns, ett relationellt perspektiv (jfr Persson 2001).
Om BRO-modellens alla delar skall bli verksamma så krävs att pedagoger ”äger” frågan om AKK. Det är förskolan/skolan som utgör en stor del av barn och ungdomars vardag. Då måste också praktisk kunskap så väl som teoretisk kunskap omkring kommunikationsstrategier finnas hos pedagoger i verksamheten. För att detta skall bli möjligt måste exempelvis TAKK ses som i grunden en pedagogisk fråga och inte som en medicinsk, eller som en fråga om behandling av ett funktionstillstånd under längre eller kortare tid.
von Tetzchner & Martinsen (2002) menar att hitintills har AKK används för att avslöja kommunikationsfärdigheter, istället för att utveckla dessa. Så vill jag också tolka
intervjustudien, inget av de AKK-sätt man beskriver finns med hela dagen som en inkluderad del av verksamheten.
AKK och TAKK är något som traditionellt logopeder och talpedagoger arbetat med, dessa yrkeskategorier är dock sällan verksamma inom barnomsorg eller skola utan återfinns hos experterna inom vård och omsorg. Att kommunicera lär sig människor i naturliga miljöer och inte i sporadiska träningssituationer bakom stängda dörrar. Människor utvecklas i horisontella möten med andra, det vill säga interpersonell kommunikation. Logopeders och talpedagogers yrkeskunskaper vore med största sannolikhet värdefullt att ha med i arbetet omkring
särskolans elevgrupper. Ett sådant samarbete måste dock föregås av diskurs diskussioner. En förutsättning för att kommunikation och olika former av delaktighet skall bli prioriterade områden inom skolan är att kunskap också finns i organisationen i övrigt (jfr Göransson 2004, Wahlström 2001, Tideman 2000). Det är viktigt att skolledare förstår vikten av att skapa en god kommunikativ miljö, för att kunna prioritera och värdera personalens arbetsinsatser på området. Att beslutsfattare och skolledare förstår vikten och behovet av handledning för att få igång ett utvecklingsarbete är också centralt. Barn i språkliga svårigheter skulle kunna ses som barn med rätt till utvecklad AKK, och detta kan då sägas handla om inkludering i praktiken vilket ytterst har att göra med utvecklandet av demokratin.
Därmed kan heller inte särskolans delaktighet bara vara en angelägenhet för särskolans
personal och de elever som finns där, det måste vara en gemensam angelägenhet för samhället i sin helhet.
Det förefaller vara ett tankesätt som råder omkring icke funktionshindrades socialisation och kommunikationsutveckling, medan ett annat tankesätt framträder när det gäller
funktionshindrade. Vilka och vems värderingar omkring kommunikation och delaktighet skall råda vad gäller människor med funktionshinder? Webster medger i sin bedömning av
kommunikationens betydelse inga undantag.
Vilka konsekvenser skulle det förhållningssätt få som beskrivs omkring icke
funktionshindrade småbarn i USA, om det tillämpades i särskolans verksamhet som en möjlighet att utveckla ett rikare språk? Här talas också om intelligenskvot, forskarna menade att i undersökningen uppvisade barnen 12 enheter högre IQ när de teckentränats. IQ under sjuttio är gränsen för utvecklingsstörning, tolv plus sjuttio är åttiotvå. Kanske säger ett sådant resultat mera om hur IQ-tester är utformade än om faktisk begåvning. Det tyder dock på att testerna bygger på barnens kommunikativa förmåga, och att denna blivit större hos de teckentränade barnen i undersökningen än hos de barn som inte fått tecken. Jag menar här med inte att utvecklingsstörningen skulle ”försvinna” om man applicerade denna kunskap på särskolans elevgrupper. Men jag menar att utvecklingsstörningens konsekvenser avgörs i den kommunikativa förmågan.
Att den grafiska bilden fått så stort genomslag som AKK-sätt kan vara värt att reflektera över. Det kan hänga samman med att barn med autism fått större uppmärksamhet på senare tid, och här är kopplingen autism/grafiska bilder stark inom litteratur och forskning. Men det är också så att bilden kräver mindre kunskap än tecken, av pedagogen. Bilden håller man utanför sin kropp, medan tecken inbegriper den egna kroppen och en medvetenhet om kommunikativa signaler på ett helt annat sätt än vad bilden gör. En bild kan vem som helst använda medan tecken kräver andra kunskaper. Tecken till skillnad från bilden produceras i nuet, vilket möjliggör kontinuerlig kommunikation, ett växelspel mellan människor.
Utvecklingsstörda har ofta perceptuella svårigheter. När man använder tecken och samtidigt tal utnyttjar man flera möjliga inkanaler. Det vill säga om man har auditiva
perceptionssvårigheter så får man en visuell möjlighet att förstå kommunikationen (jfr Heister Trygg 2004).
Den kunskap som tecken och teckentolkning ger omkring kommunikativa signaler skulle kunna utveckla även användandet av bilden, det vill säga den multimodala kommunikationen. Carlbeck-kommittén säger i sitt slutbetänkande ”att lärarutbildningar i samverkan bör
utveckla speciella kurser om flerfunktionshinder, kommunikation, alternativa
området” (SOU 2004:98, s 23). Den påtalar att det finns ett behov av fördjupning inom området och att detta är knutet till lärarutbildningen.
I min studie är det hur lärare talar om sitt arbete med barns språkliga svårigheter, som jag har undersökt. Jag har inte tittat på vilka kommunikativa processer som faktiskt äger rum i och utanför klassrummet. Att undersöka detta vore intressant. Att i ett sådant arbete använda kunskap och erfarenhet omkring döva barns språkutvecklig skulle med all säkerhet vara värdefullt.
Sirén (1997) menar med stöd av Preisler att det är troligt att erfarenheter från döva barns språkutveckling kan användas i studier av språkutveckling hos andra personer som använder tecken som kommunikationsform.
REFERENSER
Andersson, Lotta (1998):Elever med hörselnedsättning i särskolan. Lund: Institutionen för pedagogik och specialmetodik.
Andersson, Lotta (2002): Interpersonell Kommunikation. Malmö högskola. Forskarutbildningen i Pedagogik.
Antonovsky, Aron (1991):Hälsans mysterium. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur. Areschoug, Judith (2000): Det sinnesslöa skolbarnet. Undervisning, tvång och
medborgarskap. Linköpings universitet: Linköping Studies in Art and Sciencei220.
Asplund, Johan (1987):Det sociala livets elementära former. Göteborg: Bokförlaget Korpen. Bakk, Anna & Grunewald, Karl (2004): Omsorgsboken. Stockholm: Liber.
Barnes, Douglas (1978): Kommunikation och inlärning. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Blom, Inger & Marlena, Sjöberg (2000): Leva med språkstörning. Stockholm: Blida Förlag. Bra Böckers Lexikon (2000): Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker AB.
Bruce, Barbro (2003): ”Bokstavsbarnen” och bokstäverna. I Louise Bjar & Caroline Liberg, red: Barn utvecklar sitt språk, s 253-272. Lund: Studentlitteratur.
Danielsson, Lennart & Liljeroth, Ingrid (1996): Vägval och växande: Stockholm: Liber. Flack, Kerstin (1995): Alternativ kommunikation. Umeå: SIH Läromedel
Göransson, Kerstin (1982): Hur förståelsen av verkligheten utvecklas. Stockholm: ALA/handikappinstitutet.
Göransson, Kerstin (1995): De liknar varandra men inte mer än andra. Stockholm: HLS Förlag.
Göransson, Kerstin (2004): Barn som blir elever, om olikheter, undervisning och inkludering. Stockholm: Stiftelsen ala, FUB:S forskningsstiftelse.
Hansson, Kristina (2003): Att bedöma barns språk och kommunikation. I Louise Bjar & Carolien Liberg, red: Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Heister Trygg, B., Andersson, I., Hardenstedt, L. & Sigurd-Pilesjö, M. (1998). Alternativ och kompletterande Kommunikation i teori och praktik. Stockholm: Handikappinstitutet.
Heister Trygg, Boel (2004): TAKK-tecken som AKK. Umeå: Specialpedagogiska institutet. Johansson, Irène (1988): Språkutveckling hos handikappade barn. Lund: Studentlitteratur. Johansson, Irene (1990): Språkutveckling hos handikappade barn 2. Lund: Studentlitteratur. Johansson, Irene (1997): Samarbete habilitering, barnomsorg, hem och skola; modell för kontinuitet i språkträning av barn med uttalade inlärningsproblem. Karlstad: Institutionen för utbildningsvetenskap och psykologi.
Kvale, Steinar (1997): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Ladberg, Gunilla (2000): Skolans språk och barnets. Lund: Studentlitteratur.
Lindblad, Sverker & Sahlström, Fritjof (2001): Interaktion i pedagogiska sammanhang. Stockholm: Liber AB.
Lantz, Annika (1993): Intervjumetodik. Den professionellt genomförda intervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lindgren, Kerstin (2001): Aktionsforskning – ett specialpedagogiskt angreppssätt för ökad delaktighet. Göteborg: Specialpedagogiska programmet, Institutionen för pedagogik och didaktik.
Lindström, Bengt (1994): The Essence of Existence. Göteborg: The Nordic School of Public Health.
Linell, Per (1982a): Människans språk. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Linell, Per (1982b): Vår mångtydiga kommunikation. Tvärsnitt Humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning Nr 3, s 1-9.
Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Mellander, Ove & Tideman, Magnus (2004). Huvudredaktörernas förord. I Anders
Gustavsson, red: Delaktighetens språk, s11. Lund: Studentlitteratur.
Molin, Martin (2004): Delaktighet inom handikappområdet – en begrepps analys. I Anders Gustavsson, red: Delaktighetens språk, s 61. Lund: Studentlitteratur.
Nettrelbladt, Ulrika & Reuterskiöld Wagner, Christina (2003). När samspelet inte fungerar - pragmatisk språkstörning. I Louise Bjar & Caroline Liberg, red: Barn utvecklar sitt språk, s 173-191. Lund: Studentlitteratur.
Persson, Bengt (2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB.
Salamancadeklarationen (1996): Svenska Unescorådet skriftserie nr.4. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sirèn, Nina (1997). Teckenkommunikation: stöd och information till barnomsorgspersonal runt ett alternativt och kompletterande kommunikationssätt. Stockholm: Lärarhögskolan, Institutionen för specialpedagogik.
Skollagen. Skolans författningar. UFB 2 200/01. Stockholm: Nordstedts Juridik AB. SKOLFS 2001:23. Rutiner för utredning och beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan: Med allmänna råd och kommentarer. Stockholm: Liber Distribution och Skolverket.
Skolverket (2002): Särskolan, träningsskolan och grundsärskolan: Kursplaner, Timplaner och kommentarer. Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB.
Snaprud, Per (2004): Teckenspråk ny bebistrend: Dagens Nyheter, 2004 01 25.
SOU 2004:98. För oss tillsammans, om utbildning och utvecklingsstörning. Slutbetänkande av Carlbeck-kommittén. Stockholm: Fritzes.
Starrin, Bengt & Renck, Barbro (1996): Den kvalitativa intervjun. I Per-Gunnar Svensson & Bengt Starrin red: Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000): Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Tideman, Magnus (2000): Normalisering och kategorisering. Stockholm: Johansson & Skyttmo förlag AB.
von Tetzchner, Stephen & Martinsen, Harald (2002):Alternativ og supplerende kommuniksjon. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Wahlström, Karin (2001): Kvalitet i särskolan- en fråga om värderingar. Dnr 2000:2037. Stockholm: Skolverket (nätupplaga).
ELEKTRONISKA KÄLLOR
Nationalencyklopedins Internettjänst:
htt://www.ne.se.db.ub.oru.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=0133519&i_word=dela… (Hämtad 2004-11-21)
WHO, (2001. Klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa, ICF. http://.www.sos.se/epc/klassifi/ICF.htm. http://www.sit.se/net/Startsida+SIT/L%e4romedel/Alternativ+kommunikation/Pictogram http://www.blisspost.org/blissinfo.html http://www.karlstadmodellen.se/
BILAGOR
Bilaga 1 IntervjuguideBilaga 2 I en kommunikativ miljö (2004). Malmö: Södra regionens kommunikationscenter.
BILAGA 1
INTERVJUGUIDE
Forskningsfråga:
Hur uppmärksammar och hanterar lärare i särskolan barns språkliga svårigheter? Intervjufrågor:
1. Hur skulle du beskriva din grupp av barn?
2. Hur skulle du beskriva kommunikationen i gruppen?
3. Hur skulle du beskriva dina elevers kommunikation och delaktighet med barnen i den övriga grundskolan?
• vilka barn är delaktiga i grundskolans gemenskaper/aktiviteter • när är man det, raster, klassrumsaktiviteter
• hur är man delaktig
• spelar språket en avgörande roll för huruvida man blir delaktig eller inte 4. Vilka strategier använder du för att utveckla den kommunikativa förmågan hos
barnen?
• grafiskt, tecken osv. • till vilka
• hur väljer man vad till vem
5. I vilken omfattning använder du de valda komplementen eller alternativen och i vilka situationer?
6. Samarbetar du med andra omkring språk och språkutveckling? • habilitering
• talpedagog • logoped
• om sådant samarbete finns, hur går samarbetet till 7. Egen utbildning kunskap omkring till exempel tecken?