__________________________________________________________________________________________
Rätten till kommunikativ delaktighet
en studie om
miljöns betydelse för utvecklingstörda elever
Kristina Stanley Linderö
C-uppsats 2005 Handledare: Päivi Fredäng
Pedagogik med didaktisk inriktning C
________________________________________________________________
C-uppsatser vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet
SAMMANFATTNING
Syftet med denna studie var att undersöka miljöns betydelse för barn i språkliga svårigheter i särskolan utifrån ett delaktighetsperspektiv. Studien består dels av en kunskapsöversikt i vilken jag utifrån litteratur redogör för olika begrepp knutna till området, dels av en
intervjuundersökning. Studien besvarar min första frågeställning: vilken betydelse har miljön för barn i språkliga svårigheter? Min slutsats är att den kommunikativa miljön är avgörande för barns utvecklig och lärande. När det gäller barn i språkliga svårigheter, är det viktigt att valda alternativa kommunikationssätt finns med i barnets vardag i all kommunikation, och att för barnet viktiga vuxna behärskar det alternativa kommunikationssättet.
För att uppnå mitt syfte var min andra frågeställning: hur hanterar och uppmärksammar lärare i särskolan barn i språkliga svårigheter? För att få svar på min frågeställning har jag valt att intervjua sex lärare i två kommuner i Mellansverige.
Resultatet av studien visar att hur pedagoger betraktar utvecklingsstörning i förhållande till kommunikation/delaktighet, har betydelse för hur man utformar verksamheten.
Sammanfattningsvis visar studien att det finns behov av utvecklingsarbete omkring den kommunikativa miljön för barn med utvecklingsstörning eftersom det är i den kommunikativa förmågan som utvecklingsstörningens konsekvenser avgörs.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 Inledning... 1
2 Syfte och frågeställning... 1
2.1 Disposition ... 2
3 Kommunikation ... 2
3.1 Delaktighet... 4
3.2 Barn i språkliga svårigheter ... 5
3.3 Alternativ och kompletterande kommunikation... 7
3.4 Utvecklingsstörning ... 13
4 Metod ... 20
4.1 Den kvalitativa intervjun ... 20
4.2 Urval och genomförande av intervjuerna... 21
4.3 Undersökningens kvalitet ... 22
4.4 Etiska ställningstaganden... 22
5 Intervjustudiens resultat... 22
5.1 Lärares beskrivningar av sina grupper ... 22
5.2 Kommunikation mellan elever inom gruppen... 23
5.3 Kommunikation och delaktighet utanför den egna gruppen ... 24
5.4 Språkliga strategier ... 27
5.5 Hur väljs komplementen ... 30
5.6 Samarbete med andra, råd, stöd och utbildning... 31
5.7 Slutsatser och kommentarer till lärarintervjuerna ... 33
6 Slutdiskussion... 36 Referenser
1
INLEDNING
Rätten till språk som en grundläggande rättighet anses av många som en självklarhet. Människor utvecklar sitt språk genom att ingå i olika kommunikativa sammanhang i olika former av gemenskaper och därmed får människor möjlighet att utveckla sin språkliga förmåga. Av olika anledningar utvecklar inte alla barn ett språk på enbart detta sätt. Denna studie handlar om barn i språkliga svårigheter inom särskolan och om alternativa möjligheter att utveckla en fungerande kommunikation.
I särskolan finns flera elever som för sin kommunikation är beroende av alternativa strategier. Heister Trygg menar att ”alla barn med utvecklingsstörning har hinder i sin kommunikation- språk- och talutveckling i någon mån” (Heister Trygg 2004, s 21).
Falck (1995) hävdar i förordet till boken Alternativ kommunikation att för barn med
utvecklingsstörning finns kommunikationsträning” som en integrerad del i all undervisning i särskolan, eftersom förmågan att kommunicera har en övergripande karaktär och utgör grunden för utveckling av övriga områden” (a a, s 5). Vad betyder då detta med att
kommunikationsträning är en inkluderad del i all undervisning i praktiken? Hur förhåller sig och använder lärare inom särskolan alternativ kommunikation?
2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
Syftet med denna studie är att undersöka betydelsen av kommunikativa miljöer för barn i språkliga svårigheter i särskolan utifrån ett delaktighetsperspektiv.
I denna studie inriktar jag mig på de kommunikativa processer som äger rum inom särskolan. Motivet är att många barn med olika former av avvikande språkutveckling finns inom
särskolan, vilket borde skapa förutsättningar att på gruppnivå hitta gemensamma strategier för att främja en god språkutveckling för eleverna. Min första frågeställning är:
• Vilken betydelse har kommunikativa miljön för barn i språkliga svårigheter? I studien vill jag framförallt belysa hur lärare uppfattar och hanterar barns språkliga
svårigheter och vilka konsekvenser dessa språkliga svårigheter får för barns möjligheter till kommunikation och delaktighet inom och utom gruppen. Därav blir min andra frågeställning:
2.1
Disposition
Mitt arbete utgörs inledningsvis av en kunskapsöversikt, där jag utifrån litteratur och under olika rubriker redogör för möjliga innebörder av begreppen kommunikation, delaktighet, barn i språkliga svårigheter, alternativ och kompletterande kommunikation samt
utvecklingsstörning och särskola i relation till kommunikation och delaktighet. I denna del uppmärksammas framför allt tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Kunskapsöversikten följs sedan av min intervjustudie där jag undersöker hur lärare inom särskolan uppmärksammar och hanterar barn i språkliga svårigheter.
3
KOMMUNIKATION
Då begreppet kommunikation utgör kärnan i mitt arbete börjar jag med att titta på hur begreppet kan förstås.
Kommunikation kommer från latinet och betyder: ömsesidigt utbyte. För att uttrycka
kommunikationen krävs ett språk (Bra Böckers lexikon, 2000). Ordet kommunikation kopplas ofta till språk, kommunikationen måste få ett uttrycksmedel. Linell (1982a) skriver att en definition av kommunikation kan vara, överförande av ett meddelande från en sändare till en mottagare. Denna definition är, anser Linell, dock ganska torftig. Linell hävdar vikten av att ta fasta på kommunikationens sociala aspekter det vill säga det samspel mellan människor som syftar till att öka gemenskapen, som i sin tur kan leda till mera delade kunskaper och känslor människor sinsemellan.
Sociala grupper och organisationer uppstår och fortlever bara om individerna interagerar inbördes menar Linell (1998b), genom att umgås, kommunicera på olika sätt, uppstår och vidmakthålls sociala grupper. Parallellt med detta formas individen, hans identitet, just genom socialisationen in i en viss kultur och social gemenskap. Härvidlag följer olika grupper skilda konventioner och regler, de talar olika språk och olika dialekter, tillhör olika icke-verbala kulturer, och har olika uppfattningar om omvärlden. ”… kommunikationen kommer här igenom att kunna fungera som både bro och barriär” (s 8).
Säljö (2000) som förespråkar ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling menar att interaktion och kommunikation är centrala för att förstå lärande och utveckling på så väl kollektiv- som individnivå. Enligt Säljö är det ”… genom socialt samspel som vi kommer i kontakt med omvärlden och blir delaktiga i de sätt att tänka och handla som framträder i vår kulturella omgivning” (s 232).
Ladberg (2000) hävdar att det inte är språk utan kommunikation som är människans
ursprungliga behov. Språket är, menar hon, ett överlägset medel för kommunikation, men inte det enda. Språket behöver inte vara det första steget för att få igång kommunikationen.
Ladberg menar att ”[kommunikation] kan ske i form av kroppskontakt, leenden, gemensam sång och dans, skapande i bild eller andra material o s v, o s v. Allt detta kan komma före och leda vidare till språklig kommunikation” (s 116).
Johansson (1988) menar att kommunikation är ett samspel och kommunikationens utveckling är beroende av de svar som ges. Genom att växla mellan min och din tur att uttrycka
kommunikation anses förmågan och viljan att upprätthålla kommunikationen stimuleras. Gester, mimik och tecken är ett viktigt komplement till talet. En positiv och uppmuntrande miljö är av stor betydelse för barns kommunikativa och språkliga utveckling.
Resonemanget ovan kan kopplas till Johan Asplunds (1987) utvecklade teori om social responsivitet. Asplund betecknar social responsivitet som ett växelspel. Två personer som är inbegripna i någon form av samvaro, vad den ena personen gör är ett gensvar på vad den andre nyss gjort. Detta gensvar föranleder i sin tur ett gensvar från den andra personens sida. Asplund menar vidare att den sociala responsivitetens riktning går utifrån och in och inte tvärtom. Den sociala responsivitetens förhållande till språk menar Asplund består av
… två eller flera personer, vilka förhåller sig socialt responsivt till varandra, kommunicerar med varandra. Vi kan säga att språket förutsätter social responsivitet. Utan sin sociala responsivitet hade människan inte kunnat utbilda ett språk. Vad som ytterst gör språket till språk är förmågan att ömsesidigt avge gensvar samt att föregripa motpartens gensvar och sätta sig i motpartens ställe. Vi kan betrakta den sociala responsiviteten som ett primitivt språk (Asplund 1987, s 14).
Göransson (1995) menar att interpersonellt samspel handlar om kontakt mellan människor. Vidare menar Göransson att ordet samspel överför innebörden ganska väl; ett gemensamt spel som har en mening eller innebörd för dem som deltar, precis som i ett spel regleras samvaron av regler konstruerade av människan, dessa regler kan, menar Göransson, vara mer eller mindre uttalade.
Andersson (2002) beskriver interpersonell kommunikation som ett sammanhang i vilket det finns flera ingående parter som i ett växelspel tillsammans formar kommunikationen så att deras respektive initiering och respons genom sitt innehåll och uttryckssätt formar
kommunikationens förlopp. Anderssons utgångspunkt är att ”utveckling av kommunikation och språk sker i ett samspel med andra och kriterium på god kommunikation är när parterna använder ett kommunikationssätt som den andre förstår och där parterna har ett ömsesidigt
utbyte av samtalet” (s15).
Hur central kommunikation är för människan belyses av nedanstående citat.
Om alla mina möjligheter togs ifrån mig med ett undantag skulle jag välja att behålla styrkan av att kunna kommunicera för med den skulle jag snart övervinna resten, Daniel Webster, 1782-1852 (Andersson 2002, s 11).
När en individ av någon orsak har problem med sin kommunikation är det i sig alltid att betrakta som individens primära svårighet, eftersom den kommunikativa förmågan skulle kunna övervinna andra svårigheter, det är så jag förstår citatet.
I relation till ett socialkonstruktionistiskt synsätt, vilket innebär att socialisation och lärande ses som något skapat i interaktion vilket Lindblad, Sahlström (2001) hävdar, kan detta tolkas som att hur omfattande en individs kommunikationsproblem blir, avgörs i stor utsträckning av förhållandet mellan den kommunikativa miljön och individen.
I särskolans kursplan under ämnesområdet kommunikation sägs följande:
kommunikation är en förutsättning för samspel med andra människor. Att bygga upp en vilja att kommunicera är av grundläggande betydelse för den individuella utvecklingen och för att utveckla relationer. Ämnesområdets syfte är att oberoende av grad och kombination av funktionshinder utveckla elevens förmåga att kommunicera (Skolverket 2002, s 53).
Sammanfattningsvis utifrån ovanstående bakgrund, kan kommunikation betraktas som en mellanmänsklig process, som förutsätter att någon form av samspel eller interaktion mellan en eller flera människor äger rum. Språk underlättar kommunikation men är inte en förutsättning för att kommunikation skall äga rum. Detta eftersom begreppet kommunikation omfattar betydligt mycket mera än bara verbalt språk. Sista meningen i ovanstående citat visar också på ett tydligt sätt att begreppet kommunikation inte kan värderas utifrån, utan är något som pågår och avgörs i här och nu situationer mellan människor. ”[kommunikation] är av stor betydelse för elevens utveckling av identitet och självförtroende och för att uppleva gemenskap” (Skolverket 2002 s 53). Kommunikationens syfte kan enligt min mening, på detta sätt sägas vara att uppnå olika former av delaktighet.
3.1
Delaktighet
Hur kan begreppet delaktighet förstås? Om man gör en sökning på ordet delaktig i
Nationalencyklopedin får man följande förklaring: Delaktig, ”som medverkar (i ngt)”, om nyanser sägs följande ”a) som har tillgång (till ngt) […] b) ofta med tonvikt på känslan att vara nyttig, ha medinflytande o d: en verksamhet där alla känner sig ~a”
Mellander och Tideman skriver i förordet till Delaktighetens språk (2004) ”… att på ett mera övergripande plan skulle man kunna säga att människors känsla av delaktighet är en
förutsättning för att ett samhälle blir ett samhälle, att det finns någon form av
sammanhållande gemenskap på livets olika arenor, på arbetet, i familjen, på fritiden” (a a 2004, s 11).
Människors känsla av delaktighet som det beskrivs i ovanstående vill jag koppla till Antonovskys (1991) tes om känsla av sammanhang. Det vill säga i vilken utsträckning vi upplever tillvaron som meningsfull, begriplig och hanterbar. Antonovsky menar att vår förmåga att stå emot påfrestningar och bevara hälsan är beroende av vår känsla av sammanhang, han kallar detta begrepp för KASAM.
På en än mera personlig eller mänsklig nivå skulle man kunna beskriva delaktigheten på det sätt som Molin (2004) gör med hjälp av ett Lindgrencitat:
och hon frågade honom: vad vet du om delaktigheten? Och han svarade nästan genast, alldeles som han hela sitt liv förberett sig för att kunna besvara just denna fråga: I delaktigheten uppstår vår tillvaro. Genom att göra oss delaktiga av varandras liv skapar vi oss själva. Utan delaktigheten finns vi inte till (Torgny Lindgren, Bat Seba; Molin 2004, s 61).
I ljuset av Lindgrencitatet blir delaktighetsbegreppet mera till en fråga om Lindströms (1994) The essence of Existence. Denna avhandling bygger på Antonovskys teori om salutogenes vilket kan förstås som hälsans källa eller hälsans ursprung. Man fokuserar i denna teori inte på funktionshinder eller sjukdom utan istället på det som fungerar, på det som ger livskvalitet, vilket benämns som ”Quality of Life”.
WHO:s internationella klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa (ICF) byts begreppet handikapp ut mot delaktighet, det vill säga en individs grad av delaktighet i förhållande till omgivningen. En individs funktionstillstånd, funktionshinder eller hälsa blir på detta sätt insatt i det som Persson (2001) kallat ett relationellt perspektiv. I skolsammanhang innebär detta att svårigheter inte får individfokus utan blir sedda i relation till omgivningen. Det vill säga såväl individen (eleven), som lärare och lärandemiljö (sett som både fysisk miljö men också pedagogisk) är viktiga komponenter för att påverka en elevs möjligheter till
delaktighet.
3.2
Barn i språkliga svårigheter
Begreppet ”barn i språkliga svårigheter” skall i detta arbete förstås som; att barn har svårigheter att utveckla eller förstå språk och kommunikationsstrukturer. Dessa språk- och kommunikationssvårigheter skapar problem för barnet i mötet med människor som finns i
barnets omgivning, eller barnets möjlighet till delaktighet. I föreliggande arbete har jag valt att betrakta ”barn i språkliga svårigheter” brett och inte nödvändigtvis diagnosbundet. Under denna rubrik och också fortsatt i arbetet använder jag ordet pragmatik och pragmatisk
språkstörning. Pragmatik skall i arbetet förstås som ”kommunikativ funktion i situation”, det vill säga situationsanpassad kommunikationsanvändning eller regler för hur man
kommunicerar i olika situationer (jfr Netterbladt 2003). Ett barn med pragmatiska
språksvårigheter har svårt att tolka kommunikativt samspel. Det kan till exempel innebära att barnet har begränsningar i sin förmåga att förstå att ett budskap kan betyda olika saker beroende på hur det sägs och i vilken situation det används.
Heister Trygg m fl (1998) menar att vid försenad eller avvikande språkutveckling har personer problem med språkförståelse och/eller språkanvändande. Det kan handla om måttliga svårigheter inom ett begränsat område eller stora svårigheter som påverkar alla språkliga funktioner. Bruce (2003) menar att
språkstörningar kan vara av olika art eller typ och variera i omfattning. De olika arterna betecknar vilka aspekter av språkförmågan som är drabbade och kan grovt indelas i huvudgrupperna expressiv och impressiv språkstörning samt andra specificerade störningar av tal- och språkutvecklingen (s 257).
Med expressiv språkstörning avser Bruce problem med den egna språkproduktionen. Med impressiv språkstörning menas svårigheter med ord- och/eller satsförståelse. Under dessa huvudgrupper kan avgränsade språkliga problem diagnostiseras, till exempel semantisk språkstörning, som gäller lexikon och ordförråd, pragmatisk språkstörning, som avser språkanvändningen. Om det finns en sammansatt problembild med expressiva såväl som impressiva problem blir diagnosen generell språkstörning.
Nettrelbladt & Reuterskiöld (2003) menar att i kliniskt, pedagogiskt och socialt arbete är det många olika yrkesgrupper som möter barn med pragmatisk språkstörning. Författarna hänvisar till att förskollärare, fritidspedagoger och lärare är yrkesgrupper som kan komma i kontakt med pragmatiska problem. Pragmatiska problem återfinns många gånger hos barn med flera olika slag av funktionshinder och sägs vara ett av huvudsymtomen vid
autismspektrumstörningar, neuropsykiatriska störningar men sägs också förekomma hos barn med fysisk funktionsnedsättning.
Hansson (2003) menar att språkstörning innebär att ett barn inte utvecklar språket som förväntat. Utvecklingen sägs komma igång senare och går långsammare. Språkstörningen anses vara relaterad till olika typer av andra funktionshinder, till exempel utvecklingsstörning, neuropsykiatriska diagnoser som autismspektrumstörningar, DAMP/ADHD, och även till
hörselskada. Det finns också barn med språkstörning som i övrigt inte har några av tidigare angivna svårigheter utan bara har sina språkliga svårigheter.
Blom & Sjöberg (2000) menar dock att språket ändå utvecklas hos barn med språkstörningar men tar längre tid. Barnet måste anstränga sig mer och behöver därför få språkstöd.
Språkstöd kan ges i form av alternativ och kompletterande kommunikation.
3.3
Alternativ och kompletterande kommunikation
Under denna rubrik kommer på inget sätt att ges en heltäckande bild eller djupare förståelse av alternativa kommunikationssätt, utan här är huvudsyftet att ge exempel på vad alternativ kommunikation kan vara.
Alternativ och kompletterande kommunikation förkortat AKK kan ha olika betydelser. Det kan definieras som ett alternativ till det talade språket eller som ett komplement.
AKK innebär en BRO av insatser som behövs för att ersätta eller komplettera ett bristande tal/språk i kommunikationen mellan människor (Heister Trygg m fl 2003, s 15).
BRO betyder att brukaren är den individ som har ett kommunikationshinder. I arbetet betyder det eleven/barnet. Redskap är AKK till exempel TAKK, bliss, pictogram eller andra former av kommunikationshjälpmedel. I det här arbetet läggs tonvikten på TAKK (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation). Omgivning är brukarens miljö. Den utgörs av människor och organisationer så som familj, skola, samhälle och de människor barnet möter i sin vardag, däribland lärare. I detta arbete är det särskolan och de lärare som arbetar där som utgör omgivningen/miljön.
I modellen (BRO) är Barnet, Redskapen och Omgivningen lika viktiga faktorer, Heister Trygg menar
viktiga mål för AKK-insatser är att det ska ske i vanliga klassrum och andra miljöer för barn. Ska inriktas mot naturlig samvaro med andra barn. Ska vända sig till viktiga personer i barnets omgivning: lärare, föräldrar, kamrater och andra och inte vara en angelägenhet för behandling i enrum (Heister Trygg 2002, s 22).
Alternativ och kompletterande kommunikation kan vara bilder, fotografier, eller andra föremål. Dessa kan användas ungefär som man i förskolan vid tidig språkinlärning använder olika symboler för att befästa eller tydliggöra språkliga uttryck. De kan också användas på ett mera avancerat sätt allt beroende på vem eller vilka som har behoven.
3.3.1
Exempel på grafiska alternativa kommunikationssätt
Exempel på grafiska och hjälpmedelsberoende AKK är föremål, fotografier tecknade bilder, pictogram, bliss, skrivna ord eller text. Pictogram och bliss används framförallt av icke talande personer och icke läskunniga personer med motoriska funktionshinder. Bliss har också prövats vid undervisning av barn med grav språkstörning och för personer med afasi (Heister Trygg m fl 1998).
Pictogram, prövades vid en institution för ungdomar med utvecklingsstörning i Canada och har senare översatts och utvecklats för svenska förhållanden. Symbolerna är baserade på barns språk. Symbolerna är direkt utformade för en population med utvecklingsstörning. Här har målet varit att skapa mer generella symboler än vad som kan uppnås med fotografier. Bilderna är lättare att lära in än de i det mera abstrakta bliss systemet. Pictogram kan ibland användas som grafiskt komplement till teckenkommunikation, t ex för att åskådliggöra veckoschema eller kontaktbok (Heister Trygg m fl 1998).
exempel (hämtat från www.sit.se)
Blissystemet består också av bilder som delas in i tre olika typer av symboler: pictografiska eller bildlika symboler, konventionella eller arbiträra symboler som redan användes och slutligen arbiträra (godtyckliga) symboler eller ideografiska symboler (a a 1998). Bliss symbolerna kan kombineras enligt grammatiska regler till ett språk. Systemet skapades av Charles Bliss, vars avsikt var att skapa ett kommunikationssystem för människor som sinsemellan talade olika språk men det fick istället betydelse för personer med
kommunikationssvårigheter.
exempel (hämtat från www.blisspost.org)
Till de ovan beskrivna grafiska AKK-sätten kan man använda skriven text vilket underlättar även för en otränad omgivning att förstå symbolerna och kunna tolka kommunikationen. Det jag har beskrivit ovan omkring AKK handlar om visuella instrument och metoder. Det finns också en rad olika tekniska lösningar så som talsyntes, datorer och så vidare. Ofta förekommer en kombination av flera olika metoder när man jobbar med personer med kommunikationssvårigheter. Att använda ett sätt behöver inte utesluta något annat. Heister
Trygg (2004) menar att flera kommunikationssätt behövs. Hon menar att all vår
kommunikation är multimodal oavsett om vi kommunicerar med talat språk eller med någon form av AKK. ”Vi använder alla i viss mån naturligt AKK i kommunikation med andra. Likaså använder vi som talar skrift vid fjärrkommunikation” (s18).
Exempel på manuella och icke hjälpmedelsberoende AKK är enligt Heister Trygg (2002): naturliga reaktioner, signaler, gester och tecken.
3.3.2
Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation
Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation är ett av redskapen i BRO-modellen. Det är också det mest förekommande AKK-sättet. Att använda begreppet TAKK kan ses som ett sätt att tydliggöra att detta är ett AKK-sätt. Tidigare användes benämningen tecken som stöd till tal (TSS). Denna benämning har använts omkring vuxendöva eller gravt hörselskadade personer. Det vill säga om man i vuxen ålder blivit döv eller hörselskadad och har svenskan som första språk, vissa ord tecknas för att underlätta taluppfattning och/eller läppavläsning. Det här kommunikationssättet ligger också nära det man kallat tecknad svenska som konstruerades under 1970-talet och vars syfte var att underlättasvenskinlärningen för döva barn samt att göra kommunikationen mellan döva och hörande mera tillgänglig. I den tecknade svenskan fick alla svenska ord en visuell motsvarighet, ändelser bokstaverades och grammatiken vilade på talspråklig grund. ”De avsedda syftena uppnåddes emellertid inte” (Andersson 2002 s 17).
TAKK kan ses som en metod som man använder tillsammans med svenskan.
När man använder TAKK ”lånar” man tecken från svenskt teckenspråk men använder samtidigt svenskt tal. Svenskan och svenskans grammatik är utgångspunkten, de svenska orden förstärks med tecken, enskilda tecken från teckenspråket appliceras på de talande orden (Heister Trygg 2004).
Avsikten med detta kommunikationssätt är att underlätta kommunikation för hörande elever med språkliga svårigheter samt stödja den kommunikativa och språkliga utvecklingen. Teckenanvändningen fyller en viktig funktion i detta sammanhang (Johannson 1990).
TAKK anses vida överlägset, till exempel bilder när det gäller att utveckla språkliga förmågor och att uttrycka språk. TAKK skadar eller hämmar inte talutvecklingen utan befrämjar denna (Heister Trygg 2004, Johansson 1988).
använder tecken för att göra sig förstådda och för att lättare hitta ord. De har också lättare att förstå om omgivningen stöder sitt tal med tecken”(s 95). Att avläsa andra signaler än dem man vanligen tränat i talkommunikation är också en viktig del.
Här är det också möjligt att göra jämförelser med forskning omkring döva barns språkutveckling. Sirén (1997) visar på ett sådant exempel med hjälp av Preislers och
Malmströms (1991) beskrivningar av de svårigheter hörande föräldrar med döva barn kan ha att tolka ett annorlunda ”joller”:
tre av fyra föräldrapar hade problem att tolka barnens teckenuttryck på grund av att barnen inte utförde tecknet i samma form som de vuxna. Barnen gestaltade till exempel tecknet för klocka som en vaggning med kroppen eller med en tungspetsrörelse. Med hjälp av videoinspelningar fick föräldrarna hjälp att tolka barnens tidiga tecken, vilket medförde att de hade lättare att uppmärksamma barnets kommunikation och på ett stödjande sätt kunna besvara denna. Föräldrarna var ivriga att använda de tecken som de lärt sig, men studien visade att de har stort behov av att inte bara få lära sig teckenspråk utan också av att få lära sig hur de skall använda tecken i sitt samspel med barnen (Sirén 1997, s 25).
Citatet visar på ett tydligt sätt att det inte bara handlar om att lära sig tecken rent tekniskt, utan att det också inbegriper ett förhållningssätt och därigenom andra kunskaper än att bara kunna applicera ett tecken till ett svenskt ord. Det vill säga man måste ha kommunikativ kunskap. Sedan slutet av 1970-talet har forskning omkring utvecklingsstörning och språk bedrivits vid Karlstads universitet under ledning av Iréne Johansson. Forskningen har framförallt varit inriktad på språkutveckling hos barn med Downs syndrom samt arbete i nätverk. Utifrån denna forskning har det utvecklats ett språkstimuleringsprogram i vilket tecken och skrift används som en genväg till talet. Modellen har kommit att kallas Karlstadsmodellen.
Forskningen som Karlstadsmodellen bygger på har visat att barnen har stor hjälp av tecken i utveckling av sin kommunikativa förmåga.
Trots att forskningen i huvudsak varit inriktad på barn med Downs syndrom har den praktiska tillämpningen av modellen inte avgränsats till bara denna grupp. Johansson menar att
Karlstadsmodellen inte är avgränsad till ålder eller diagnos. Hon menar att modellen har tillämpats till människor i olika åldrar, med eller utan diagnoser. ”Många har haft
utvecklingsstörning eller perceptionsstörning i tillägg till sin språkstörning men många har bara haft sin språkproblematik, vissa därför att de har ett annat modersmål”. (Johansson www.karlstadsmodellen.se, hämtad 2004-11-28).
En norsk studie av språkutveckling hos personer med autism visar att endast små framsteg i språket kunnat mätas från förskoleålder upp till tidiga tonår. De få undantagen i studien hade fått systematisk teckenträning (Heister Trygg m fl 1998).
von Tezchner & Martinsen (2002) hävdar att erfarenheter av tecken som alternativ och kompletterande kommunikation för människor med autism är entydigt positiv, också när målet var att utveckla talet för barn som redan talade. Trots dessa dokumenterade positiva erfarenheter av teckenanvändning har denna kommunikationsform blivit mindre populär i USA, Canada och många andra länder. I dessa länder har för människor med autism olika former av tekniska hjälpmedel och grafiska symboler tagit över menar författarna.
I en studie gjord av Bryen & McGinley (1991) utvärderades teckenförmågan hos vuxna personer med intellektuella begränsningar samt hos deras personal. ”Resultatet visade att personalens teckenkompetens endast var något högre än den var hos personer med
intellektuella begränsningar samt att tecken användes minimalt” (Heister Trygg 2004, s 29). Undersökningens resultat förklarades av författarna med att elevernas motoriska och
kognitiva förutsättningar, och kommunikationsvilja, inte var kartlagd. En annan förklaring menar Bryen & McGinley (1991) kunde vara valet av vokabulär, målet med träningen, samt att de undervisningsmetoder som användes var allmänt vaga och olämpliga. Den tredje förklaringen som gavs var att eleverna inte fick adekvat stöd från omgivningen då teckenspråkskompetensen hos betydelsefulla personer i elevernas omgivning varierade mycket ( Heister Trygg 2004).
Även i en studie av kommunikationsutvecklingen hos tolv barn med Downs syndrom gjord av Launonen (2003) betonas omgivningens betydelse för kommunikationsutvecklingen. Studien inriktade sig på barns och föräldrars interaktion vid teckenanvändning. Resultatet av
Launonens studie visade att det fanns två kritiska perioder, den ena inträffade initialt då barnet inte responderade på tecken. I detta skede ansågs viktigt att föräldrarna motiverades till fortsatt teckenanvändning trots att barnet inte tycktes mottagligt. Den andra kritiska perioden inträffade då barnet började tala, det var då viktigt att bibehålla tecken för att inte barnets språkliga utveckling skulle avstanna. Slutsatsen var att barn som teckentränats uppvisade större social förmåga och större språkförståelse än kontrollgruppen (Heister Trygg 2004, s 30).
En lite annorlunda forskning vad gäller andra målgrupper presenterades i en artikel i DN i januari 2004. Under rubriken ”Bebistrend” beskrivs hur man i USA startat en ny folkrörelse, genom att man tecknar och pratar med icke funktionshindrade småbarn, i syfte att stimulera en god språkutveckling. Linda Aceredolo, professor i psykologi vid University of California i Davis USA har tillsammans med kollegan Susan Goodwyn utvärderat metoden i ett
barnen fick ett språkligt försprång jämfört med barnen i två kontrollgrupper. Försprånget var störst i början och klingade av i treårsåldern. Men ännu vid åtta års ålder fanns en skillnad kvar. De teckentränade barnen hade i genomsnitt 12 enheter högre IQ än barn som inte hade använt tecken när de var små (Snaprud 2004). Här handlar det inte om barn med
funktionshinder utan ses helt enkelt som ett sätt att stimulera barns tidiga språkutveckling.
3.3.3
Kommunikativ miljö i förhållande till TAKK
Det går inte att först lära barnet att teckna för att se om det går (jfr Asplund 1987) och därefter bygga upp en tecknande miljö menar Heister Trygg (2004). Barn med ”normal”
språkutveckling har tillgång till det talade språket långt innan det själv börjar tala.
Språkförståelsen går före språkanvändandet eller det passiva ordförrådet föregår det aktiva. Under den tiden beter sig omgivningen på ett särskilt sätt som hjälper barnet att bygga upp sitt språk. Det samma gäller i hög grad barn som behöver TAKK. Barnet behöver vara i en god kommunikativ miljö. Det skall också vara en tecknande miljö. Barnet behöver modeller för teckenanvändandet och för tal. Det betyder vuxna som tecknar hela tiden och kamrater som tecknar och förstår tecken. Miljön är en förutsättning för att TAKK skall kunna utvecklas. von Tetzchner & Martinsen (2002) menar att barn som är i behov av alternativa
kommunikationssystem tillbringar en mycket liten del av sin tid i träningssituationer (hos logoped eller liknande), i förhållande till den tid de vistas i sin naturliga miljö. För att kommunikationsfärdigheter skall bli meningsfulla måste man kunna använda och utveckla dem i vardagen. Att kunna kommunicera med sin omgivning är ett ”kjerneelement” i människors livskvalité menar von Tezchner & Martinsen. Det är därför viktigt menar de att barnets alla närmiljöer och de personer som ingår i dessa kan kommunicera med barnet.
att lära in språkliga enheter och regler kan barnet med fördel göra i en välstrukturerad inlärningssituation. Även att träna uttal i tal, tecken eller skrift kan påbörjas genom
välstrukturerade övningar. Men att lära sig att använda språket och dess redskap och anpassa de nya kunskaperna till olika situationer och personer måste ske i vardagliga sociala situationer. Tillämpningen i vardagen är givetvis det som ger barnet en verklig kompetens, inte det som sker mellan två personer i en hårt strukturerad situation inom fyra väggar (Johansson m fl, 1997 s44) Citatet tydliggör att man lär sig kommunicera genom att vara delaktig i olika former av kommunikativa sammanhang.
Andersson (1998) menar att:
i vilken utsträckning eleven blir betraktad och bemött som en person som kan kommunicera oberoende av vilken funktionsform som används, den kunskap och kompetens som läraren har för att tolka och förstå det eleven förmedlar, samt hur stimulerande miljön är ur kommunikativt hänseende påverkar elevens språkliga och kommunikativa utveckling (s 152).
Heister Trygg (2004) hävdar att den kommunikativa miljön är en grundläggande förutsättning och primär i förhållandet till TAKK. Detta kan förstås som att en god kommunikativ miljö är en grundförutsättning för att utveckla AKK. Författaren beskriver en god kommunikativ miljö1 som en miljö där det ges rikligt med tid och rikliga tillfälle till spontan och varierande kommunikation. En miljö där barnet ges tillfälle att öva olika kommunikativa funktioner så som ”fråga, svara, be om hjälp, kommentera, styra, informera, tycka, skoja, berätta, ljuga…” (a a, s 44). Detta citat förstår jag som vikten av att AKK är ett levande kommunikationssätt, som finns med i all kommunikation, och att TAKK inte kan användas som ett slags
”handikapphjälpmedel” utan som ett faktiskt kommunikationssätt.
3.4
Utvecklingsstörning
Under denna rubrik skall jag på ett något förenklat sätt beskriva begreppet
utvecklingsstörning. Då det detta är ett komplext begrepp gör jag inte på något sätt anspråk på att ge en fullständig redogörelse för innebörden av begreppet. Min avsikt är att här i någon mån skapa förståelse för kopplingen mellan språkliga svårigheter och utvecklingsstörning. Göransson (1982) menar att begåvning är ett redskap för bearbetning av information och lagring av kunskaper och erfarenheter. Ett redskap som kan arbeta med olika grader av effektivitet beroende av egenskaper som:
• hastighet • komplexitet • abstraktion • flexibilitet • kreativitet
• tillgång till olika strategier
Begåvningens tre funktioner är: Att ordna erfarenheter – strukturera. Att ordna om bland erfarenheter – operera. Att avbilda erfarenheter – symbolisera. Allt detta görs i fyra olika kategorier hävdar Göransson (1982):
• Rum – var?
1
• Tid – när?
• Kvalitet – hur mycket? • Orsak – varför?
Begåvningen utför operationer, handlingsoperationer och tankeoperationer. Individen utför handlingsoperationer och tankeoperationer inom alla fem kategorierna. För att sen kunna tolka och förstå det upplevda, måste det ske en vidare bearbetning. Detta är en process som sker i tankarna i nära samarbete med minnet. Det är det som kallas kognition. Ett mått på kognitionens arbete är mentalt tempo, det vill säga den tid det tar att ta in intryck, bearbeta dem, hitta i minnet och mobilisera ett svar.
Perception är en process där hjärnan uppfattar, tolkar och ger betydelse till den stimulans vi får via våra sinnen. Denna stimulans upplevelser/känslor talar om för oss vad vi vill göra och begåvningen tänker ut tillvägagångssättet. Utvecklingsstörning handlar om hjärnans kognitiva funktioner. Ett barn med utvecklingsstörning tar emot och bearbetar intryck från omvärlden på ett annat sätt. Utvecklingsstörning innebär enligt Göransson (1982):
• Begränsningar i korttidsminnets kapacitet • Brister i förmågan att ordna och samordna • Brister i förmågan att förstå symboler
Korttidsminnets kapacitet, både i storlek och hastighet, har stor betydelse för hur snabb eller långsam perceptionsprocessen blir. Utvecklingsstörning kan sägas uppstå, då begåvningen inte förmår arbeta på ett sådant sätt, att individen anpassar sig till situationens krav. Konsekvenserna av utvecklingsstörning blir enligt Göransson (1982):
• är mera beroende av det konkreta, det som finns här och nu • har svårt med symboler (t ex tid, pengar, ordspråk mm.) • tar in mindre mängd information på en gång
• har behov av ordning och struktur av informationen • upplever allt på ett enklare sätt
• har svårt att lära sig att förstå, det tar längre tid • glömmer lättare
• har svårt att tänka i flera led
• har svårt att kategorisera och generalisera • har svårt att se likheter och olikheter
• har svårt att ordna och omordna information
Enligt WHO:s klassifikation är den person utvecklingsstörd som har en intelligenskvot under 70. I Sverige följer vi denna klassifikation.
Danielsson & Liljeroth (1996) menar att ”många personer med till exempel
utvecklingsstörning och autism uttrycker med mycket svaga tecken eller ovanliga signaler vad de vill, vilket lätt går förbi den vuxne” (a a, s 165).
3.4.1
Utvecklingsstörning och samhällelig delaktighet
Förutsättningar för kommunikation och delaktighet skapas inte bara på individnivå, utan i hög grad skapas dessa förutsättningar på samhälls och organisationsnivå.
Historikern Judith Areschoug (2000) konstaterar i sin avhandlig Det sinnesslöa skolbarnet 2att det första hemmet för enbart sinnesslöa skolbarn öppnades 1866. Hundra år tidigare fanns inte kategorin sinnesslöa och drygt hundra år senare hade en skolplikt för samtliga
utvecklingsstörda barn införts.
Några viktiga årtal för att få en bild av särskolans framväxt och organisation återfinns i Lindgren (2001) där hon med hänvisning till Fylkesam & Johnsson (1999) gör en översikt med hjälp av årtal av betydelse för särskolans framväxt.
1944 Lagen om obligatorisk undervisning av ”bildbara” barn träder i kraft.
1968 Omsorgslagen träder i kraft – alla barn får rätt till undervisning oavsett graden av handikapp. 1990 Ny gemensam skollag för grundskolan och särskolan träder i kraft.
1992 Riksdagsbeslut om ändrat huvudmannaskap för särskolan (från landsting till kommun). Detta beslut skulle vara genomfört till den 1 jan. 1996.
1994 Gemensam läroplan för grund- sär- och gymnasiesärskolan och gymnasium (Lpo 94, Lpf 94) börjar gälla.
1996 Försöksverksamhet som innebär att föräldrar får rätt att välja skolform. Första fasen 1996-2000, har förlängts till juni 2005 (Lindgren 2001 s 3).
2
Areschoug väljer att använda de ord som användes vid den tid hon beskriver för också orden i sig säger något om tidens värderingar. Sinnesslöa var det allmänna vokabulärer vid den tid som Areschoug utgår ifrån i sin avhandling.
Årtalen och viktiga beslut rörande utvecklingsstördas skolgång visar att särskolans historia är kort. Särskolans historia framstår också som en spegling av samhällsutvecklingen i övrigt. Den berättar något om hur normalitetsbegrepp och värderingar gradvis förändras.
Det är inte alltid pedagogiska idésammanhang som styr det pedagogiska samtalet menar Göransson (2004). Hon pekar t ex på att idén om inkludering snarare har sitt ursprung i ett handikappolitiskt idésammanhang och det handikappolitiska samtalet på 60- och 70-talet, då idéer om normalisering och integrering hade en framträdande roll i samtalet.
Särskolans historia är intimt förknippad med samhällspolitiska förändringar och
värdegrundsfrågor. Bytet av huvudmannaskap hör samman med en förändrad människosyn. ”[utvecklingsstörning] är inget medicinskt problem utan en pedagogisk utmaning” skriver Lindgren (2001, s 3). Särskolans uppdrag har förändrats från ett vård - och omsorgsuppdrag till ett kunskapsuppdrag. Denna förändring har ägt rum under ett relativt kort tidsperspektiv. Historiskt var särskolan oftast placerad i en byggnad utan geografisk närhet och utan någon som helst samverkan med grundskolan. Det är idag vanligare att särskolor ligger i anslutning till någon grundskola (Lindgren 2001).
3.4.2
Utvecklingsstörning och kommunikation
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) sägs att
skolan ansvarar för att varje elev som lämnar träningsskolan har utvecklat sin förmåga att, samspela socialt, att kommunicera genom språk, symboler, tecken eller signaler (a a, s 14).
Den obligatoriska särskolan är uppdelad i grundsärskola och träningsskola. Grundsärskolan är den teoretiskt inriktade undervisningsformen inom särskolan och är avsedd för elever med lätt utvecklingsstörning. Kursplanen omfattar samma ämnen som grundskolan. Den stora
skillnaden är uppnåendemålen. Mål att uppnå uttrycker vad eleven minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. I grundsärskolans kursplan säger man detta med tillägget, eleven skall efter sina förutsättningar. På detta sätt kan särskolans mål sägas vara strävansmål.
I träningsskolan undervisas barn med måttlig till grav utvecklingsstörning. I träningsskolans kursplan ingår ämnesområden som kommunikation, verklighetsuppfattning, motorik,
vardagsaktiviteter och estetisk verksamhet. Detta regleras i särskolans kursplaner (Skolverket 2002).
undervisningen skall anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenhet, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lpo 94, s 6).
Vad gäller grundsärskolan sägs följande:
skolan ansvarar för att varje elev som lämnar grundsärskolan har ökat medvetenheten om sina egna förutsättningar…efter sin förmåga kan lyssna, läsa och kommunicera (Lpo 94, s 13). Texterna är i sin formulering vida och allmänna. Det blir menar Andersson (2002) den enskilde lärarens ansvar att tolka och förhålla sig till dessa styrdokuments texter. ”Det ankommer också på den enskilde läraren att reflektera över sin egen kommunikativa roll” (a a, s 24).
Elever i särskolan skall efter ”sina förutsättningar” uppnå kursplanernas mål, vilket ger
utrymme och möjlighet att anpassa och utforma målen efter individuella förutsättningar. Detta kan betraktas så som en möjlighet, men kan också innebära en risk om målen sätts för lågt. I inledningen till grundsärskolans kursplan för ämnet svenska sägs följande:
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att utveckla förmågan att tala, lyssna, se, läsa och skriva. Att kunna kommunicera med andra är viktigt för att utvecklas känslomässigt, socialt, kulturellt och intellektuellt. Att kunna samspela med sin omgivning är grunden för kamratgemenskap och delaktighet i samhället (Skolverket, s 43).
Av ovanstående kan man få bilden av att grundsärskolans elever bara använder tal i sin kommunikation, men så är det inte alltid. I samma skrift lite längre ner under rubriken ämnets karaktär kan man läsa: ”[elevernas] tidigare erfarenheter är en viktig utgångspunkt för
språkarbetet. Tecken som stöd till tal liksom bild, musik och teater kan vara till hjälp i
språkarbetet” (Skolverket 2002 s 44). Detta tolkar jag som att det inte bara är i träningsskolan som tecken och andra uttrycksmedel har berättigande. Även i den del av skolformen som betecknas som grundsärskolan finns barn som för sin kommunikativa utveckling behöver stöd av visuell kommunikation.
Tänkvärt omkring ett mera övergripande synsätt på särskolan i förhållande till grundskolan är också det Göransson (2004) pekar på att
när regeringen anser att normalskolans kursplaner behöver revideras görs det inte utifrån att kursplaner ska ändras så att de kan omfatta alla barn. Inte någon gång ännu har särskolans och grundskolans kursplaner ens en gång arbetats fram samtidigt för att åtminstone möjliggöra en dialog (a a, s 32).
Göransson menar att andra pedagogiska idéer framträder när det gäller Läroplanen som är gemensam för förskola, fritidshem och hela den obligatoriska skolan, den inkluderar även särskolan.
Carlbeck-kommittén3 som av regeringen fått uppdraget att se över utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning har kommit med sitt slutbetänkande hösten 2004. Där föreslår man att träningsskolan tas bort som begrepp, och att verksamheten i sin helhet benämns som grundsärskola. Härmed menar man tonas skillnaden mellan eleverna i nuvarande grundsärskola och träningsskola ner. Då många elever i särskolan har en mycket ojämn begåvningsprofil kan de i vissa avseenden höra hemma i den nuvarande
träningsskolan, men kan kanske följa undervisningen i vissa ämnen (SOU 2004:98).
Kritik av att utredningar görs som en egen del för sig av det obligatoriska skolväsendet, har framförts av Göransson. Hon menar att när särskolan skall utredas ses det som en
angelägenhet som bara berör särskolan eftersom det tillsätts en särskoleutredning snarare än en skolutredning (Göransson, 2004). Det centrala i denna kritik är att en inkluderingsprocess måste vara en process för skolan i sin helhet och kan inte ses eller utredas fragmentariskt. En utvärdering av kvalitet i särskolan (Wahlström, 2001) har gjorts av Skolverket, där man kan se att det råder stora variationer mellan olika kommuner. Situationen för en särskolelev kan se mycket olika ut beroende på var man bor. Skolverket har i sin rapport funnit flera olika förklaringar till de stora variationerna. En av dessa är kommuners varierande och ofta
bristande strategier för särskolan skapar de villkor som skolan sedan har att förhålla sig till. Studien visar att rektorer inte alltid känner till särskolans styrdokument utan det blir lärarna som ensamma får ta ansvar för elevernas undervisning. Skall undervisningen utgå från elevernas förutsättningar så krävs det att dessa är konstaterade, och att individuella
utvecklingsplaner görs både med långsiktiga och kortsiktiga mål. Detta är en brist man sett i vissa skolor. Bristen på specialpedagogisk kompetens på många skolor medför att elever inte erbjuds utbildning utifrån sina behov och förutsättningar (a a 2001). Skollagen föreskriver att utbildning inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas
(Lpo 94, s 6)
3.4.3
Vilka elever skall särskolan ta emot
För att ta emot ett barn i särskolan måste en bedömning göras om att barnet inte kan nå upp till grundskolans kunskapsmål på grund av utvecklingsstörning eller vad skollagen därmed jämställer (SKOLFS 2001:23).
3 Carlbeck-kommittén, genom beslut den 6 december 2001 bemyndigade regeringen statsrådet Ingegerd Wärnersson att tillkalla en parlamentariskt sammansatt kommitté med uppdrag att se över utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning. Kommitténs slutbetänkande presenteras hösten 2004 För oss tillsammans, om utbildning och utvecklingsstörning (SOU 2004:98).
Utvecklingsstörningen är alltså det som skall ligga till grund för särskoleplaceringen. Formuleringen i ovanstående citat ger också intryck av att det kan finnas andra kriterier för placering i denna skolform ”vad skollagen där med jämställer”. Särskolans personkrets definieras i Skollagen på följande sätt
Barn i allmänhet skall tas emot i grundskolan. Barn som bedöms inte kunna nå upp till
grundskolans kunskapsmål därför att de är utvecklingsstörda skall tas emot i särskolan (Skollagen SFS 1985:1100, 3kap, 3§). Det som i lagen sägs om utvecklingsstörda gäller även dem som har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom, samt personer med autism eller autismliknande tillstånd4 (1kap, 16 §).
Carlbeck-kommittén föreslår striktare regler för mottagande i särskolan, kriteriet för att barn skall tas emot i särskolan skall vara att det finns en utvecklingsstörning. Vidare föreslår man att den försöksverksamhet med föräldrainflytande som pågått sedan 1996, och som innebär att föräldrar har rätt att för sitt särskoleinskrivna barn välja skolform (grundskola eller särskola), denna rätt föreslås bli permanentad och inskriven i skollagen (SOU 2004:98).
3.4.4
Kunskap omkring särskolans elevgrupper
Kommunaliseringen av särskolan har medfört att allt fler rektorer och lärare, som inte tidigare kommit i kontakt med särskolan, nu ansvarar för undervisningen av särskolelever. Studien visar att brister i kunskap om särskolans nationella styrdokument riskerar att försämra undervisningen för elever mottagna i särskolan (Wahlström 2001).
När huvudmannaskapet för särskolan övergick från landstinget till kommunen så innebar det också att särskolan blev en del av den kommunala skolan i övrigt och indelningen ser då ut som för grundskolan med lokala skolområden. Denna indelning följer så långt det är praktiskt och underlagsmässigt möjligt intentionen i Salamancadeklarationen (1996), där man värnar om barns rätt att få sin undervisning i den närmaste skolan, d v s den skola där barnet skulle ha gått även om det inte haft ett funktionshinder. Men det innebär också det, som Wahlström pekar på, att flera som kanske inte har kunskap och erfarenhet omkring särskolan ansvarar för verksamheten.
Tideman (2000) menar att om utrednings och beslutsprocessen omkring
särskoleinskrivningen ska bli korrekt och rättvis så bör den enskilde tjänstemannen, i det här fallet skolledaren, kunna balansera olika krav och intressen och framförallt vara demokratins väktare. ”[att] definiera behov, prioritera och hantera olika intressen kräver civilkurage,
4
Begreppet autism används i skollagen sedan 1993 i beskrivningen av vilka elever som ingår i särskolans elevkrets (Wahlström 2001).
personlig integritet, medvetenhet om den egna rollen och sakkunskap” (a a, s 259). Tideman menar att inte alla skolledare klarar denna uppgift.
Andersson (2003) beskriver den förändring som ägt rum med avseende på utbildning för lärare inom särskolan och att någon utbildning av lärare med inriktning mot särskola inte finns idag. Den gamla speciallärarutbildningen hade tre olika grenar varav en var inriktning mot särskola. I den nya lärarutbildningen, som startade hösten 2001, betonas vikten av specialpedagogisk kompetens för alla lärare, detta för att möjliggöra begreppet ”en skola för alla”. Den nya specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen som började vid samma tid har bara en inriktning.
4
METOD
4.1
Den kvalitativa intervjun
Min undersökning har jag valt att göra med hjälp av kvalitativa intervjuer. Frågorna i en kvalitativ metod är öppna och ger möjlighet till följdfrågor vilket ger valmöjligheter för respondenten. Därmed kan man få olika svar på samma tema och på det sättet får man en förståelse av fenomenets kvalité (Lantz 1993). Sättet att ställa frågorna på i den kvalitativa intervjun skiljer sig från hur frågorna ställs i den kvantitativa intervjun. I den senare är
frågorna redan formulerade på förhand (Starrin, Renck 1996). Genom att välja den kvalitativa intervjun som metod har jag möjlighet att ställa följdfrågor, anpassa frågornas ordningsföljd till intervjuns utveckling, på detta sätt får intervjun (så långt det är möjligt) formen av ett samtal. ”Den stora fördelen med kvalitativa intervjuer är deras öppenhet” (Kvale 1997, s 82). Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är enligt Kvale ”… att förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv” (a a, s 32).
Kvale (1997) hävdar att ”om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv varför inte prata med dem” (s 9). Jag är intresserad av hur lärare uppmärksammar och hanterar barn i språkliga svårigheter i särskolan, därför frågar jag dem.
Jag har använt mig av den halvstrukturerade intervjun, vilket innebär att jag utgår från en intervjuguide men inte ett strikt frågeformulär. Intervjuerna har därefter skrivits ut i sin helhet och ordagrant. Där efter har intervjuerna tolkats med hjälp av meningskoncentrering.
Meningskoncentrering som analysmetod beskrivs av Kvale (1997) som en analysmetod där innebörden av intervjupersonernas uttalanden koncentreras till naturliga meningsenheter.
4.2
Urval och genomförande av intervjuerna
Intervjuerna har gjorts i två kommuner i mellan Sverige, och tre lärare har intervjuats i vardera kommunen. I den ena kommunen tog jag kontakt med en specialpedagog, och i den andra tog jag kontakt med en rektor. Dessa förmedlade sedan kontakten vidare till de lärare som var tillgängliga och som gav sitt informerade samtycke till intervju. Mina
undersökningspersoner var alltså informerade om undersökningens syfte och hur intervjuerna skulle användas.
Mitt önskemål har vid första kontakten bara varit att få intervjua lärare som är verksamma i särskolan, jag har inte haft några önskemål omkring vilka barn man varit lärare för, med avseende på om det är grundsärskola eller träningsskola, eller om man haft yngre eller äldre elever. Samtliga lärare är verksamma inom särskolan. De intervjuade undervisar elever i olika åldrar från årskurs ett till tio, och med olika begåvningsnivåer. Detta har jag dock medvetet valt att bortse från när jag gjort mina intervjuer. Eftersom mitt syfte varit att undersöka miljöns betydelse ur ett delaktighets perspektiv för elever i språkliga svårigheter i särskolan, så har det varit särskolan som helhet som varit intressant, inte att titta på eventuella grupper inom gruppen. Jag har använt samma intervjumall till samtliga informanter.
Intervjuer har genomförts med sex lärare verksamma inom särskolan. De intervjuade lärarna har varit verksamma inom särskolan mellan tre och femton år. De har alla arbetat inom grundskolan med andra elevgrupper innan de påbörjade sitt arbete inom särskolan. De intervjuade lärarna är alla klasslärare i särskolan. Utbildningsmässigt är det två av de intervjuade som har fritidspedagogutbildning, en har förskollärarutbildning, en har lågstadielärarutbildning, en har grundskolelärarutbildning 1-7, en har
grundskollärarutbildning lägre åldrar med inriktning specialpedagogik. Fyra av de intervjuade lärarna har läst mellan 20-40 poäng specialpedagogik. Bara i två fall har i den
specialpedagogiska utbildningen ingått kurser omkring AKK, det har då varit specialpedagogiskutbildning speciellt riktad till lärare inom särskolan.
Samtliga intervjuer har genomförts på de intervjuades arbetsplatser. Alla intervjuer har bandats. Varje intervju har tagit mellan fyrtiofem minuter och en timma var av den bandade tiden varit ca trettio minuter. Tiden utöver den bandade tiden har varit information före intervjun samt en avslutning efter intervjun.
4.3
Undersökningens kvalitet
Undersökningens kvalitet mäts i reliabilitet det vill säga pålitlighet, och validitet det vill säga giltighet. Det handlar enligt Kvale (1997) om förklaring av tillvägagångssättet, så att läsaren av undersökningen kan se det undersökta ur samma synvinkel.
Jag har intervjuat sex lärare verksamma inom särskolan om hur de ser på elevers
kommunikation och delaktighet, kvantitativt är inte detta en stor grupp. Jag är medveten om detta och gör heller inte anspråk på att undersökningens resultat skulle vara lärares
förhållningssätt utan undantag. Men jag menar att dessa lärares uppfattningar ändå kan säga något om kommunikationen och delaktigheten för särskolans elevgrupper, där för att de intervjuades förutsättningar inte är unika vare sig utbildningsmässigt eller organisatoriskt.
4.4
Etiska ställningstaganden
Att försäkra intervjupersonerna om deras anonymitet har också varit en viktig del. Jag har valt att beteckna de olika lärarna med bokstäver från a till f. Jag har också valt att inte ingående beskriva lärarnas speciella egenskaper eller den skola de arbetar på för att säkerställa deras anonymitet. Detta har heller inte enligt min bedömning något värde vare sig för
undersökningens syfte eller för resultatet.
5
INTERVJUSTUDIENS RESULTAT
Under denna rubrik följer en redogörelse för analysen av intervjustudien.
5.1
Lärares beskrivningar av sina grupper
Lärarna beskriver sina undervisningsgrupper som barn/ungdomar som inbördes är väldigt olika med olika behov och förutsättningar, men som ändå och trots detta utgör en grupp. Lärarna menar att olikheter till trots, upplever de att eleverna har en grupp och
tillhörighetskänsla i sin klass
om jag tänker på min grupp i det här klassrummet så är dom ju väldigt blandade, de är väldigt blandade kunskapsmässigt, dom är väldigt olika socialt sett, ja dom är en lite spretig grupp, men sen ändå så är dom lite homogena, dom känner ju samhörighet med varandra och har en gruppkänsla ( lärare a).
Elevernas olikheter beskrivs bestå av skilda kunskapsnivåer och olika sociala förmågor. Barnens olikheter betecknas också av lärarna som autism eller barn med andra diagnoser vilka lärarna också ger flera olika exempel på
det är barn med utvecklingsstörning som även kan ha andra funktionshinder så som autism, DAMP, vi har också barn med ADHD och barn med tidig känslomässig störning, det är en ganska brokig samling (lärare d).
Utvecklingsstörningen ligger till grund för placeringen i särskolan men eleverna kan också ha andra funktionshinder som på gruppnivå blir till olikheter.
Elevernas språkliga olikheter utrycks av en lärare på följande sätt
språkmässigt är det en mycket ojämn grupp, alltifrån barn som har ett stort ordförråd och pratar hela tiden men ändå kanske inte alltid har så stor förståelse för innehållet i det man säger, till barn som inte alls utrycker sig språkligt (lärare a).
En av lärarna väljer att beskriva sina elever på ett lite annorlunda sätt än de övriga som fem väldigt speciella individer med enorm charm och utstrålning som kommunicerar med hela sin kropp och hela sin själ, allt från ögonkontakt, mimik, kroppsspråk, ljud göra sig förstådda och kunna påverka och visa vad dom vill och inte vill, dom är en utmaning både för sig själva och framför allt för oss, sen är ju vårt stora jobb att ge dem verktygen för att göra sig förstådda till en större grupp människor…(lärare e).
Lärarnas beskrivningar av elevernas olikheter kan sammanfattningsvis beskrivas som utöver utvecklingsstörning finns även andra funktionshinder och diagnoser. Eleverna har olika kognitiva förutsättningar, social och språklig förmåga.
5.2
Kommunikation mellan elever inom gruppen
Elevernas kommunikation inom gruppen förklaras av lärarna till stor del genom de olika funktionshindren. En lärare menar att en av konsekvenserna med elevernas funktionshinder kan vara att ”en del av barnen är ju väldigt jagcentrerade, det betyder att det är här och nu och jag” (lärare f).
En annan lärare beskriver elevernas kommunikationssvårigheter på följande sätt: ”det är ju svårt att kommunicera med andra om man inte ens vet eller har en egen kroppsuppfattning” (lärare d).
De små grupperna, fyra till nio elever, som lärarna anser vara en förutsättning för verksamheten, kan också av andra ses som ett hinder, läraren i följande citat väljer att se konflikter så som icke kommunikation
ja sen tycker jag att det är så här att med barn med olika problematik så blir det mer viktigt att man stämmer överens, det blir så mycket tydligare att vissa barn går bara inte ihop. Jämför man med en grundskoleklass, på något sätt så ofta tolererar man varandra, men man väljer bort. Medan här har
man en grupp på fem sex elever och då blir de jätte nära in på varandra och då blir det så tydligt, att det är till exempel två barn som inte går ihop, för det är ju stickor och strån som rycker. Då kan dom heller inte kommunicera, för dom tål inte att se varandra. Sen är det vissa barn som faktiskt trivs riktigt bra ihop och då kan man förstå varandra och kommunicera på ett sätt som vi inte kan … (lärare c).
Läraren utrycker således att det finns vissa svårigheter för en del barn att hitta någon i gruppen som man har möjlighet att kommunicera med, men också att konflikter mellan barnen blir tydligare i de små grupperna.
Några lärare tar upp att med autism följer olika former av pragmatiska språksvårigheter vilket gör det svårt att samspela med kamrater och kanske då i ännu högre grad med kamrater som har samma typ av svårighet.
Samtliga lärare beskriver kommunikationen som vuxencentrerad. Det vill säga att elever föredrar att samspela med vuxna i sin kommunikation och att det är vanligare än att man kommunicerar med sina kamrater i gruppen. Dock anser de flesta av lärarna att de är medvetna om detta förhållande och försöker arbeta medvetet för att öka kommunikationen eleverna sinsemellan. Detta utrycks som att
ofta är det envägs kommunikation och då kommunikation riktad till mig eller annan personal, sen är det några elever som pratar med varandra men då är det mycket ekotal, vi tränar mycket kommunikation att kunna uttrycka vad man känner, vi pratar mycket om hur det är att vara si eller så att de skall kunna jämföra med något…Men oftast är ju kommunikationen riktad till oss vuxna det tycker jag…(lärare e).
Lärarna beskriver också hur elever som inte själva aktivt deltar i kommunikationen som sker elever emellan ändå kan ha nytta och glädje av ett passivt deltagande genom att finnas med ”på sidan av” och lyssna.
5.3
Kommunikation och delaktighet utanför den egna gruppen
Kommunikation och delaktighet med elever och lärare i övriga grundskolan ser lite olika ut. Någon lärare säger att ”det är ju det ständigt dåliga samvetet för att man inte har så mycket kontakt överhuvudtaget” (lärare a). Läraren säger att geografiskt och lokalmässigt finns förutsättningarna men att något samarbete i reell mening inte föreligger.
Det förefaller också som att delaktighet och samverkan kan vara lättare att få till stånd i de lägre åldrarna än när eleverna blivit något äldre. En lärare i de lägre åldrarna berättar om elever som på raster, i fritidsverksamhet men också i de regelbundna ”skogsdagar” man har, ingår i andra grupper i tillsammans med den övriga grundskolan och dess lärare.
Jag ställer frågan om barnets språkliga förmåga spelar en av görande roll för barnets möjligheter att bli delaktig. På detta svarar läraren först ja, men ändrar sig sedan och säger nej. Det avgörs menar denna lärare mera i elevens förmåga att kunna samspela att förstå regler för kommunikation så som turtagning och så vidare.
Läraren menar vidare att det avgörs också av hur duktiga grundskolans övriga elever är på att kommunicera och deras förmåga att möta elever som inte alltid följer vanliga mallar för kommunikation.
På frågan om elevers språkliga förmåga spelar en avgörande roll, för möjligheter till umgänge med andra elever utanför den egna gruppen till en annan lärare svarar denne
nej säger jag då bestämt, jag har jobbat många år och haft elever med ett väldigt dåligt språk, men som ändå haft mycket umgänge med andra, det är elevers sociala kompetens som avgör detta (lärare d).
Här utvecklar man senare vad man avser med social kompetens och säger att det är elevens förmåga att vara inkännande och kunna samspela som avgör om man blir delaktig eller inte. Mycket av den kommunikation eleverna har med övriga grundskolan beskrivs också som icke önskvärd. En lärare beskriver hur grundskolans barn ibland uppmuntrar elever att säga efter och sen skrattar åt ett lustigt uttal, att särskoleeleven i sådana situationer ibland görs till pajas. En annan lärare säger
ja en del kan man ju se ute på raster att dom håller på och busar med våra barn, eller liksom skojar med varandra så att dom får med våra barn och dom springer och jagar varandra och så där (lärare a).
I situationer av det här slaget beskriver lärarna att det är viktigt att vara vaksam på sig själv som vuxen att inte gå in och bryta för tidigt och låta sin egen ”vuxentolkning” avgöra när det går över gränsen. Detta därför att den vuxens subjektiva tolkning av situationen kanske inte överensstämmer med barnets subjektiva upplevelse av vad som händer, och huruvida man är delaktig eller inte. Att inte gå in och vara för överbeskyddande men samtidigt inte utsätta barnet för situationer som de inte hanterar beskrivs av många som en svår balansgång. En av lärarna beskriver det på följande sätt
att man ofta vänjer dom här barnen vid att alltid ha tillgång till en vuxen eftersom vi är så tätt med personal och ibland ger man nog mer hjälp än vad dom behöver, det får man vara väldigt vaksam på så att man liksom backar, och visar eleven att det här klarar du själv och det här kan du göra, att man hela tiden uppmuntrar dem till att bli självständiga (lärare f).
De som har lite äldre elever säger att de tycker att det är viktigt att eleverna får vara med andra elever som i kroppen är lika stora och att eleverna också åldersmässigt stämmer överens. En lärare säger ”jag menar de har ju samhället här utanför dörren att lära sig att
hantera de svårigheter de på grund av sina funktionshinder kan möta där är viktigt” (lärare d). Att elever blir självständiga i så hög grad som möjligt, beskriver flera lärare som en stor och viktig del av sitt arbete. I detta sammanhang beskrivs också elevers självförtroende och självkänsla som en viktig del, men också den egna rollen som lärare att våga släppa att inte gå in och beskydda utan att ge utrymme för att prova olika saker i olika situationer och miljöer. Här betonar lärarna vikten av att detta inte bara sker tillsammans med människor man känner väldigt väl utan att man möter olika både vuxna och andra elever, så att man inte bara hanterar sin kommunikation med andra i bestämda situationer och med några få utan lär sig att
generalisera så långt det är möjligt.
Att arbetet kräver tid poängteras också, detta med avseende både på individen, men också att det på skolan måste byggas upp och skapas kontakter med andra lärare och klasser
Tiden är ju det som man snubblar mest på, man tycker att det här är bra, men då utgår man från vad jag eller vad vi i personal tycker och man har oftast för bråttom. I vårt arbetslag har vi jobbat ihop i så många år och är väldigt öppna så vi kan bromsa eller påtala för varandra när någon vuxen har för bråttom. Saker tar tid. För våra elever kan det till exempel räcka att gå till det närmsta caféet som vi har här på skolan. Första steget kan vara att våga gå in, nästa steg kanske är att våga sätta sig och det tredje att våga ta av sig jackan osv. allt detta måste få ta tid..(lärare d).
Citatet ovan beskriver på ett tydligt sätt de små stegen som för individen kan innebära sjumilakliv i personlig utvecklig, och att detta inte blir bättre eller värdefullare om det görs i miljöer som ligger utanför skolan, utan kanske till och med blir bäst i den miljö som ligger närmast. Här menar läraren att de har god nytta av varandra i arbetslaget att sortera vad som för individen ger det bästa resultatet.
Att kommunikation med elever och lärare i övriga grundskolan förutsätter samverkan och samarbete på många olika plan beskrivs av en informant på följande sätt
Det är ju inte alla som klarar att möta våra barn. Kunskap omkring våra barn ingår ju inte i den ordinarie lärarutbildningen. Därför blir det vårt ansvar att i de arbetslag vi ingår med de andra lärarna i grundskolan försöka hitta de vuxna och deras klasser som vi tror har förutsättningar att möta våra elever på ett bra sätt, allt det här tar tid och kräver lång erfarenhet. Det handlar om små steg och att inte forcera något (lärare d).
Här talar läraren också om tryggheten mellan personalen inom arbetslaget, att våga vara öppen och att som vuxna kunna kommunicera med varandra.
En lärare menar att inkluderingen alltid förefaller ha den riktningen att särskoleelever skall inkluderas i grundskolans verksamhet. Läraren beskriver hur man försökt arbetat aktivt för att inkludering skall kunna uppfattas som något som kan ha två riktningar, det vill säga
grundskolans elever kan inkluderas i särskolans verksamhet. Ett av exemplen som ges är när några elever deltog i lägerverksamhet med grundskolans elever, eleverna från särskolan
