Slutsatser och kommentarer till lärarintervjuerna

Min slutsats av intervjuerna är att lärarna i särskolan finner det problematiskt att beskriva barns språksvårigheter så som just språksvårigheter. Inte någon av lärarna beskriver barns språkliga svårigheter som det primära funktionshindret. Lärarna uttrycker inte medvetenhet om att den kommunikativa förmågan skulle kunna övervinna andra svårigheter och därmed betraktas som primär.

Att lärarna inte ser barns språkliga svårigheter som det primära funktionshindret, kanske också är förklaringen till hur man väljer att ge stöd till barn i språkliga svårigheter. Det stöd som beskrivs är inte i någon grupp en alternativ kommunikation. De stödåtgärder man

beskriver kan sägas vara komplement till kommunikation. Lärarna använder sig av bilder eller tecken till elever på ett individuellt men också fragmentariskt sätt. Lärarna beskriver hur man väljer att teckna till ett barn men inte i alla situationer utan då och då. För att benämna till exempel tecken som alternativ kommunikation måste det finnas med i elevens vardag hela tiden i all kommunikation, med andra ord det måste framstå som ett alternativ. Heister Trygg tydliggör vad detta kan innebära i praktiken:

tecken ska användas när barnet vaknar, klär sig, äter leker inne eller ute, är på toaletten, badar. För skolbarnet ska tecken användas också på lektioner och under rasten, i matsalen, på utflykt, hos vaktmästaren och skolsyster, för den vuxne med daglig verksamhet också på dagcenter, i boendet, under arbetet, i affärer. Tecken ska användas om regnet utanför eller om en olycka på gatan. Tecken ska användas för att kommentera om någon bär sig dumt eller fånigt åt, om något oväntat inträffar. Kort sagt när man upplever saker tillsammans ska kommunikation ske kring detta (Heister Trygg 2004 s 43).

Några av lärarna beskriver sociala berättelser och seriesamtal så som alternativ kommunikation. Dessa arbetsmetoders primära syfte förstår jag inte som alternativ

kommunikation, utan som ett sätt att förtydliga språkligt innehåll, och vars primära syfte är beteendemodifikation. Det kan därför tyckas märkligt att lärarna beskriver detta som former av alternativ kommunikation. Sociala berättelser, seriesamtal och ”datorprat” är metoder som på senare tid fått stort genomslag när man arbetar med barn med autism. Här kan man anta att fokuseringen på dessa arbetsmetoder skapar mindre utrymme för arbete och intresse omkring alternativa kommunikationssätt.

Det som sägs angående gruppernas storlek och huruvida elever kan kommunicera inbördes eller inte blir intressant när det jämförs med det som Asplund säger om den sociala

responsiviteten. Den bör inte uppfattas som till sin natur fredlig. Den sociala responsiviteten menar Asplund kan urskiljas i fred, vänskap och kärlek, men den kan också urskiljas i strid, fiendskap och hat. Den sociala responsiviteten handlar enligt Asplund om ”elementära

beteenden, vilka kan urskiljas både i förhållanden präglade av samförstånd och i förhållanden präglade av oenighet och motsättningar” (Asplund 1987, s 16).

Läraren som menar att eleverna som reagerar med aggressivitet på varandra inte

kommunicerar, blir i Asplunds tolkning motsagd. Det är kanske inte i en skolsituation en önskvärd form av kommunikation, men dock kommunikation, man responderar till någon annan. Om läraren inte uppfattar detta som en form av kommunikation, så finns det heller ingen möjlighet att arbeta vidare för att ge dessa elever möjlighet att hitta andra sätt att respondera till varandra.

Hur man avgör vilket kommunikativt komplement man väljer till en elev får jag inte något svar på. Det svar man ger är att samarbete med föräldrar är viktigt, att det kräver tid. Lärarna talar också om egen erfarenhet i sammanhanget. En lärare beskriver också arbetslagets kunskap som en avgörande faktor. Jag tolkar lärarens svar som kunskap i till exempel teckenspråk.

Man har inget eller mycket lite samarbete med logopeder och talpedagoger. I den mån man har samarbete så är det i huvudsak med talpedagog, då handlar det mera om uttalsträning och liknande.

Av intervjuundersökningen framgår också att men inte riktigt ser vad eller hur man skulle samarbeta med dessa yrkesgrupper. Att ett sådant samarbete inte finns, eller efterfrågas, tolkar jag som att lärarna inte betraktar språk och kommunikation som elevernas primära

funktionshinder.

Att tecken som alternativ skulle vara det mest använda kommunikationssättet, vilket bland andra Heister Trygg (2004) menar, avspeglas inte i min intervjuundersökning. ”För att tecken som AKK skall fungera krävs att omgivningen kan tecken” (a a, s 17). Tecken kräver större kunskap hos omgivningen än bilder och grafiska symboler. Detta kan också vara en av de faktorer som gör att tecken inte väljs eller ges någon avgörande plats som alternativ kommunikation i de intervjuades grupper.

Att vissa metoder och förhållningssätt kopplas till specifika funktionshinder framgår också i intervjuundersökningen. Flera av de intervjuade lärarna beskriver de pragmatiska

språksvårigheter som kan finnas med vid autism, men bara en av informanterna nämner tecken som en möjlig väg för att arbeta med dessa svårigheter.

Det finns också en stark koppling mellan tecken och barn med Downs Syndrom. Här kan man anta att den forskning som bedrivits har fått genomslagskraft, om än bara i begränsad

utsträckning, det har ingalunda fått effekten av att man skapar miljöer där man tecknar hela tiden.

Alla lärare har använt beteckningen ”tecken som stöd” när man talat om

teckenkommunikation. Ingen har använt begreppet TAKK. Att synsättet som följer det gamla begreppet också är det som finns hos de intervjuade lärarna framgår tydligt, det vill säga man ser tecken som individbundet och något som används till en elev i begränsad omfattning. Att kommunikationen i särskolan är vuxencentrerad stämmer väl överens med det som Andersson (2003) visat i sin avhandling. Andersson menar att barn med funktionshinder framförallt kommunicerar med vuxna och att vuxna i formella kommunikationssituationer är styrande och undervisande.

Den lärare som beskriver kommunikation och delaktighet med elever i övriga grundskolan som ”det ständigt dåliga samvetet för att man inte har så mycket kontakt överhuvudtaget”, detta trots att lokalmässiga och geografiska förutsättningar finns men man har inget samarbete i reell mening. Här tycker jag mig också hos några av de intervjuade lärarna finna ett slags upplevt eget ansvar för inkludering, inte som ett projekt för hela skolan, utan som ett arbete och ansvar speciellt för särskolans lärare. Läraren i ovanstående citat uttrycker inte att skolan i sin helhet har ett ”dåligt samvete” utan det är lärarens eget ”dåliga samvete” så som lärare i särskolan.

Att lärarna upplever en kluvenhet omkring samverkan med elever och lärare i övriga

grundskolan framgår också av intervjuerna. Det handlar om att hitta former för umgänge där man får tillräckligt vuxenstöd men samtidigt inte för mycket. Lärarna beskriver här också balansgången mellan egna värderingar och barnets subjektiva upplevelse av att vara tillsammans med elever i grundskolan. Balansgången som beskrivs skulle också kunna härledas till en kluvenhet inför uppdraget. Gränsen mellan vård och omsorg och skola är kanske inte alltid så tydlig.

En lärare tar också upp att övriga lärare saknar kunskap om särskolans elevgrupper och att detta blir till svårigheter när man skall samverka. Bristen på kunskap omkring särskolans elevgrupper leder tillbaka till lärarutbildningen. Men efter som de lärare som är verksamma i särskolan har ungefär samma utbildning som skolans övriga lärare, får man anta att den specifika kunskapen omkring eleverna, har förvärvats främst genom praktiskt arbete inom särskolan. Här får också särskolans korta historik betydelse. Det relativt korta tidsperspektiv, i

vilket särskolans uppdrag gått från vård och omsorg, till ett kunskapsuppdrag, kan antas ha präglat de attityder och värderingar lärare idag själva har runt sina elevgrupper.

Det förefaller som om det enda som förenar eleverna i särskolans grupper är att de är olika, olika inbördes men fram för allt i förhållande till övriga grundskolans elever. När man sen som en lärare menar att eleverna ändå är lite ”homogena” tolkar jag det som att läraren menar att olikheten, även om den inte är en och den samma, utgör en slags homogenitet.

Att olikheterna beskrivs som ”homogena” är i sig intressant. Kriteriet för att placeras i särskolan utgörs av begåvningshandikappet, begåvning i förhållande till övriga grundskolans elever. Funktionshinder och begåvning kan hos individen se väldigt olika ut, därför skulle man kunna säga att fundamentet i särskolan utgörs av olikheter i förhållande till övriga grundskolans elever. Olikheterna inom gruppen beskrivs av några lärare som så stora att de ofta utgör ett hinder för gruppaktiviteter omkring exempelvis språk.