Efter demonstrationen av den utvärderade designen ställdes resultatet åter mot idealmodellens mål och krav. Den utvecklade designen lyckades råda bot på flera av de brister som
upptäcktes i den initiala designen; genom nya uppgiftspapper och instruktioner blev metoden mer användarvänlig för eleverna. Den utvärderade designen uppfyllde därmed målen bättre än den initiala designen. Dock fanns det ännu behov av utveckling; instruktionerna bedömdes fortfarande vara bristfälliga på vissa punkter. Demonstrationen i sin helhet var inte anpassad till den elevgrupp i vilken demonstrationen skedde. Vid demonstrationen av den utvärderade designen fanns det hos läraren en oro att den valda texten var på för hög nivå för eleverna. Värt att notera är att eleverna i den första demonstrationen, som läser samma årskurs, inte upplevde texten som svår. Detta understryker vikten av att läraren är förtrogen med klassens kunskaper och anpassar designen därefter. Det behöver inte vara en fråga om ålder, utan handlar om vad klassen har arbetat med tidigare. En brist vi inte lyckades råda bot på var att eleverna även under denna demonstration inte förstod eller fann syftet relevant, vilket både kan ha sänkt motivationen och förståelsen för upplägget i sin helhet. Enligt läraren var elevernas bristande motivation främst en följd av att lektionen låg i slutet av en lång skoldag och att de alltid var trötta och stimmiga under denna lektion.
Även om instruktionerna bearbetats rådde fortfarande oklarheter bland eleverna om vad de skulle göra och hur de skulle gå till väga. Av de två observationer som genomförts
framkommer det att eleverna arbetar efter instruktionerna så som de tolkar dem. Vikten av ett minskat tolkningsutrymme bland instruktionerna blir därmed tydlig. Detta framkom även i intervjuerna med de två lärarna; eleverna behöver få tydliga instruktioner för hur de ska gå
35 tillväga och det måste finnas stöd för läraren att förmedla dessa instruktioner. Ett krav på skolorganisationen blev tydligt i den nya demonstrationen, då metoden klart gynnades av att eleverna kunde delas upp över större ytor och mer personal än läraren kunde ge sitt stöd.
Den slutgiltiga designen skiljer sig inte i sin utformning från den utvärderade designen; det är snarare i den enskilda lärarens utformning av uppgiften merparten av arbetet sker. I intervjun med läraren befästes också tron på att bordsrollspel som metod behöver arbetas med
kontinuerligt i undervisningen innan lärare och elever lärt sig använda metoden till dess fulla potential.
5 Diskussion och slutsatser
Efter undersökningen står det klart att bordsrollspel som metod har en pedagogisk
användbarhet. Emellertid har metoden stor utvecklingspotential. Designen förbättrades för varje gång den demonstrerades och utvärderades. I en större undersökning med fler deltagare och testtillfällen skulle metoden säkerligen kunnat förbättras ytterligare. Oavsett metodens utformning krävs som alltid en mån av övning; bordsrollspel som undervisningsmetod kräver kontinuerligt arbete för att både elever och lärare ska bli bekväma med metoden.
Den teoretiska bakgrund som presenterats i arbetets tidigare delar är förvisso gedigen och ger en inblick i elevaktivt och upplevelsebaserat lärande, men utan reell koppling till det
rollspelsmoment som finns i designen. Som vi tidigare visat så bär de olika teorierna och metoderna spår av rollspel utan att utge sig för att höra till genren. De teoretiska
utgångspunkterna utgör därför grunden till designens tre delar: planering, genomförande och efterarbete. I planeringen återfinns Palmquists betoning av vikten av meningsfullt och relevant innehåll (2018:85). I genomförandet återfinns Axelzons med fleras riktlinjer för rollspel i skolan, Beachs upplägg där eleverna får ikläda sig rollerna av en litterär gestalt, Iser och Martinssons fyllande av tomrum samt Thunbergs metod med avatarer. Efterarbetet hör till största del samman med planeringen, då det är här eleverna får visa och använda sina
kunskaper. Beroende på det syfte som finns med uppgiften kan efterarbetet se annorlunda ut. Oavsett om det är ett skriftligt prov, en muntlig presentation eller en gruppdiskussion som utgör efterarbetet är det här upplevelsen kan iakttas utifrån elevernas gemensamma
36 För att lärandet ska bli upplevelsebaserat, multikognitivt och elevaktivt är både textval och uppgifter viktiga komponenter. Då det blir en form av spelbaserat lärande är det viktigt att instruktionerna är tydliga. Detta gäller även målet med uppgifterna. Strukturen i designen har hämtat inspiration från såväl O’Neills råd till lärare och Falkenberg och Håkonssons
storyline-modell. Det är också likt Booths storydrama där elevernas rolltagande ger dem ett nytt perspektiv på texten. I den påföljande uppgiften där eleverna rollspelar utifrån
karaktärerna får de gå in i föreställningsvärldarna och fylla intrigens tomrum. Detta bär influenser från Kellys upplägg, där elevernas nya perspektiv på intrigen ledde till ökad förståelse för texten. Samberättandet av texten som skapas när eleverna arbetat med scenarierna är inte heller olikt the Ivanhoe game, men framförallt påminner det om bordsrollspel självt.
Av resultatet att döma lyckades metoden få eleverna att analysera skönlitteratur på en hög nivå för deras ålder. Genom att beskriva karaktärerna bekantade de sig med intrigen och dess aktörer och det blev en ingång in i en gemensam föreställningsvärld. Under själva
bordsrollspelsmomentet fick eleverna utforska denna föreställningsvärld ytterligare och även bli medskapare, då de fyllde intrigens tomrum med hjälp av förkunskap i form av de krokar de utvunnit från skuggningen av narrativet samt sin egen fantasi. Deltagandet var lågt i båda klasserna, men de båda lärarna ansåg att det snarare hade att göra med att eleverna fick gå och att de var trötta. En möjlig anledning därutöver kan vara att eleverna tyckte att det var svårt att rollspela med varandra för att det kändes genant, vilket visar på kravet av säkerhet och
trygghet i klassen för att metoden ska vara funktionell. På samma spår kan resultatet blivit lidande av att vi observatörer höll i undervisningen under samtliga lektioner. Att följa två främlingars instruktioner och agera ut deras dramaliknande uppgifter kan ha upplevts som svårt. Framförallt tror vi liksom lärarna att alla nya pedagogiska metoder blir bättre ju mer de används och att en klass tycker att det är svårt kan bara vara ett tecken på att de behöver använda metoden mer. Båda lärarna var positiva till metoden och kände att demonstrationerna hade varit lärorika. De var också inspirerade att prova metoden själva vid ett senare tillfälle.
Om undersökningen enligt vår strävan genomförts i en gymnasieklass hade förmodligen denna uppsats fått ett annat utfall; elevernas analytiska och textuella förmåga hade varit högre vilket hade underlättat i förståelsen av texten. Värt att ha i åtanke är även att de klasser i vilka undersökningen genomfördes enbart läst tillsammans i en termin, medan låt säga en
37 undersökningen då det låga deltagandet under själva rollspelsmomentet förmodligen delvis berodde på en otrygghet i att improvisera ett drama inför klasskamraterna. Då det inte går att med säkerhet säga vad som hade kunnat ske annorlunda om undersökningen genomförts i en gymnasieklass kommer vi inte att spekulera kring det. Istället avvaktar vi tills dess designen har prövats i en högre årskurs. Anledningen till att designen inte anpassades till den lägre årskursen är att det var den initiala designen vi ville utvärdera, varför vi såg det fördelaktigt att pröva den i sitt grundutförande. Instruktionerna anpassades däremot till elevernas nivå och den kontinuerliga återkopplingen i helklass lades till i planeringen.
Demonstrationerna av metoden visade att syftet att göra eleverna till aktiva deltagare i litteraturundervisningen uppnåddes; eleverna arbetade aktivt och textnära och använde tillvägagångssätt för att skriva in sig i litteraturen. Till vilken grad eleverna arbetat med upplevelsebaserat lärande tidigare är okänt, men de intervjuer vi gjort visar ett intresse hos lärarna att använda det i större utsträckning. Med den modell som tagits fram hoppas vi att användningen av upplevelsebaserat lärande ska öka. Undersökningen uppfyller sitt syfte att konstruera en modell för att arbeta med bordsrollspel inom litteraturundervisningen i svenska. Dess funktionalitet har både förbättras och påvisats under demonstrationen och även om den vunnit på vidare utveckling kan designen uppfattas som fungerande. Vidare är
undersökningen som aktionsforskning lyckad. Det löser ett lokalt problem och skänker ny kunskap till verksamhetsutövarna, det vill säga lärarna; samtidigt ger det ny kunskap om bordsrollspel som pedagogisk metod och har breddat forskningsområdet för upplevelsebaserat lärande såväl som litteraturundervisning.
Att bordsrollspel som pedagogisk metod inte används idag betyder inte att det vare sig är olämpligt eller outforskat. I Lpo 94 nämns rollspel som en alternativ undervisningsform och stöd i form av lärarhandledning togs fram för användningen av olika former av rollspel i undervisningen. Det sågs då som en del av det vidgade textbegreppet och ett sätt att bedriva upplevelsebaserat lärande, men det finns inte med i aktuella kurs- och ämnesplaner. Detta till trots visar tidigare och färsk forskning att bordsrollspel som pedagogisk metod i viss mån är känd bland yrkesverksamma lärare och litteraturforskare, men att den går under många andra namn beroende på kontext och den enskilda forskarens fokus. Som vi redogjort för i
teoridelen förespråkas de teorier designen bygger på av många; i sitt grundutförande handlar det om att läsaren på ett eller annat sätt kompletterar eller bygger ut textvärlden genom att tolka den enligt sina egna erfarenheter, skapa egna texter utifrån det lästa eller skriva in sig i
38 verket. Thunberg (2019) använder exempelvis begreppet avatar för att beskriva hur elever stiger ner i en skönlitterär text med hjälp av en egen karaktär. Det går att hävda att Thunberg använder sig av en form av bordsrollspel, men utan att använda själva begreppet. Det verkar som om bordsrollspel som begrepp är tabubelagt och ses som en lekfull fritidssysselsättning. Forskningen visar också på fördelarna med att eleverna får ta roller, skriva in sig i berättelser, bli en del av textvärldar och arbeta aktivt med hjälp av sin fantasi. Bordsrollspel gör allt detta och forskningen borde få upp ögonen för det snart istället för att tassa som katten runt het gröt.
Den design som tagits fram och undersökts bär dock större spår av drama än övriga litteraturvetenskapliga metoder vilket skapar ett större spridning bland metodernas utformning. Att plocka in dramadelen, en central del av bordsrollspel, i klassrummet kan förstås kännas ovant för den konventionella språkläraren, men det är nog inte så främmande och svårt som det kan tänkas. De flesta lärare använder sig redan av uppgifter där eleverna ska använda gestaltning och agerande. Bordsrollspel skiljer sig därför inte nämnvärt från andra muntliga uppgifter med aktivt elevdeltagande. Att elevaktiva arbetssätt gynnar inlärning är, grundat på den forskning vi nämnt om detta, inte någonting som behöver diskuteras.
Som pedagogisk metod kan bordsrollspel utvecklas ytterligare, både i form av den design som presenterats i detta arbete och i andra former. De mål som vi presenterar i vår idealmodell är i första hand knutna till den design vi tagit fram, men andra upplägg kan troligen uppnå samma såväl som andra mål. Kraven tror vi däremot är desamma även om nya krav kan tillkomma. Det krävs till exempel att lärare och elever är öppna för metoden och vill, vågar och kan vara aktiva tillsammans. Bordsrollspel har stora möjligheter, men metoden har också sina
begränsningar. Tidigare nämnda krav är inte alltid är så lätta att uppfylla i praktiken och enligt Axelzon med flera (2007:14 ) lämpar sig bordsrollspel inte heller för faktatunga lärmoment eller inlärning av svåra begrepp. Om eleverna först görs bekanta med begrepp och fakta kan däremot bordsrollspel vara ett sätt för eleverna att använda och därigenom befästa sin nya kunskap.
Bordsrollspel har tidigare i arbetet jämförts med storyline-metoden, som också använder aspekter som till exempel gestaltning, samberättande och elevaktivitet. Den danska skolan, som inte skiljer sig särskilt mycket från det svenska, använder sig flitigt av denna metod. Framgången kan spåras till att metoden slog igenom bland såväl praktiker som lärare själva.
39 Teoretiker som forskare var inledningsvis skeptiska och hjälpte inte metodens framväxt. Bordsrollspel måste genomgå samma utveckling och för att kunna bli en pedagogisk metod av rang måste den användas. Det är först då metoden växer, utvecklas och accepteras.
Den design som har tagits fram och utvärderats i denna uppsats är ett steg på vägen för att samla teorier och metoder, som utgör ett berättarfokuserat och upplevelsebaserat lärande, i en lättanvändlig pedagogisk metod. Metoden i sig innehåller sedan tidigare etablerade
pedagogiska metoder och utvecklar dessa för att skapa ett elevaktivt lärande där kunskap och inte utantillinlärning hamnar i centrum. Utveckling av designen kan dock inte stanna här; vi uppmanar därför litteraturforskare och yrkesverksamma lärare att använda och utvärdera designen för att vidareutveckla konceptet. Det går att anpassa metoden efter andra ramar för att passa elever och undervisning. Rollspelsmomentet kan till exempel bli en skriftlig gruppuppgift där dragen i form av repliker och beskrivningar skrivs i ett gemensamt dokument. Digitala verktyg som Twine eller Textäventyr kan användas för att skapa icke- linjära berättelser. Ytterligare ett alternativ, om läraren vill vara närvarande hos varje grupp och stödja dem i berättandet, är att metoden används under ett boksamtal. Läraren blir då en spelledare och boksamtalet tar formen av ett rollspelsmöte. Möjligheterna är oändliga. Det fina med upplevelsebaserat lärande i allmänhet, och bordsrollspel i synnerhet, är att bara fantasin sätter gränser.
40
6 Litteratur
Andersson, Märtha (2014). Berättandets möjligheter. Multimodala berättelser och estetiska
läroprocesser. Diss., Luleå tekniska universitet.
Anker-Hansen, Jens (2015). Assessing Scientific Literacy as Participation in Civic Practices:
Affordances and constraints for developing a practice for authentic classroom assessment of argumentation, source critique and decision-making. Diss., Stockholm universitet.
Arfert, Tomas och Danforth, Johan (2006). Saga. SagaGames.
Axelzon, Fredrik, Valentin, Max och Davidsson, Thomas (2007). Rollspel i skolan:
upplevelsebaserat lärande. BTJ.
Beach, Richard (2013). ”Students Constructing Identities through Responding to Literature and Engaging in Role-Play Activities”. I: Svensklärarföreningens årsskrift.
Svensklärarföreningen, s. 9–19.
Bolton, Gavin (1985). ”Changes in thinking about drama in education”. I: Theory into
practice, 24 (3), s. 151–157.
Bolton, Gavin (2007). ” A history of drama education: A search for substance”. I:
International handbook of research in arts education. Springer, s. 45-66.
Bolton, Gavin och Heathcote, Dorothy (1999). So you want to use role play? A new approach
in how to plan. Stoke-on-Trent.
Bommarco, Birgitta och Parmenius Swärd, Suzanne (2012). Läsning, skrivande, samtal. Studentlitteratur.
Brinkjær, Ulf och Høyen, Marianne (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Studentlitteratur.
Broman, Anders (2016). Rollspel med politiker ger ökade kunskaper. Skolverket.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/rollspel- med-politiker-ger-okade-kunskaper (Hämtad 2020-05-05).
David, Matthew och Sutton, Carole D. (2016). Samhällsvetenskaplig metod. Studentlitteratur. Falkenberg, Cecilie och Håkonsson, Erik (2004). Storylineboken: handbok för lärare. TPB Fredriksson, Kristina. (2013). Drama som pedagogisk möjlighet: en intervjustudie med lärare
i grundskolan. Diss., Linköping University Electronic Press.
Förenta nationerna (2019). Arrangera FN-rollspel. https://fn.se/fnskola/fn-rollspel/arrangera- fn-rollspel/ (Hämtad 2020-05-05).
Granath, Christian; Härenstam, Thomas; Karlén, Nils och Kostulas, Kosta (2018). Svärdets
41 Gärdenfors, Peter (2010). Lusten att förstå: om lärande på människans villkor. Natur &
Kultur.
Heath, Carl och Alfredsson, Karl (2006). Upplevelsebaserat lärande – att handleda spel,
rollspel och simuleringar i klassrummet. Myndigheten för skolutveckling.
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a6563b5/1553959592774/pdf2 088.pdf (Hämtad 2020-05-05).
Iser, Wolfgang (1974). The implied reader. Johns Hopkins university press.
Johannesson, Paul, Perjons, Erik, & Bider, Ilia (2013). ” What are the siblings of design science research?”. I: SIG Prag Workshop on IT Artefact Design och Workpractice
Improvement, s. 118.
Johannesson, Paul, Perjons, Erik, Bider, Ilja och Johansson, Lena (2012). ”Design Science in Action: Developing a Framework for Introducing IT Systems into Operational Practice”. I:
Proceedings of the International Conference on Information Systems, Joey, F. George
(red.). Association for Information Systems.
Johnsson, Mattias (2015). Tistla fäste: Väktarens vrede. Järnringen. Jonsson, Gunilla och Petersen, Michael (1984). Mutant. Äventyrsspel.
Kelly, Karen S. (2006). ”’I’m a lot like her’: Entering the World of Others Through Process Drama”. I: Process drama and multiple literacies Addressing Social, Cultural, and Ethical
Issues. Schneider, Jenifer Jasinski; Crumpler, Thomas P. och Rogers, Theresa (red.).
Heinemann.
Langer, Judith (2017). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär
förståelse. Daidalos.
Lundberg, Anna (2010). ”Kritisk-utopisk aktionsforskning”. I: Imer – Möjligheter och
gränser: Festskrift till Björn Fryklund, s. 115–143.
Lundström, Stefan (2008). ”Vad gör ni?”. I: Svensklärarföreningens årsskrift, s. 121–134. Lundström, Stefan och Olin-Scheller, Christina (2010). ”Narrativ kompetens – En
förutsättning i multimodala klassrum?”. I: Tidskrift för litteraturvetenskap nr 3–4, s. 109– 119.
Martinsson, Bengt-Göran (2015). ”Läsare”. I: Grundbok i litteraturvetenskap, Franzén, Carin (red.). Studentlitteratur, s. 69–100.
McGonigal, Jane (2011). Reality is broken: why games make us better and how they can
change the world. The Penguin Press.
42
Nationalencyklopedin. Rollspel.
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/rollspel-(psykodrama) (Hämtad
2020-05-15).
Palmquist, Adam (2018). Det spelifierade klassrummet. Studentlitteratur. Reichenberg, Monica (2014). Vägar till läsförståelse. Natur & Kultur.
Sandberg, Bo och Fagert, Sven (2016). Perspektiv på utvärdering. Studentlitteratur. Sayers, Ruth (2011). ”The implications of introducing Heathcote's Mantle of the expert
approach as a community of practice and cross curricular learning tool in a primary school”. I: English in Education, 45 (1), s. 20–35.
Schneider, Jenifer Jasinski; Crumpler, Thomas P. och Rogers, Theresa. (2006). Process
drama and multiple literacies Addressing Social, Cultural, and Ethical Issues. Heinemann.
Severin Frandsen, Martin (2018). ”Sociale Læreprocesser – John Deweys pragmatisme som udgangspunkt for aktionsforskning”. I: Den ufærdige fremtid: Aktionsforskningens
potentialer og udfordringer, Bilfeldt, Annette; Jørgensen, Michael Søgaard; Andersen Og,
John och Perry, Kevin Anthony (red.). Aalborg Universitetsforlag, s. 69–99. Skolverket (2011) ”Ämnesplaner i svenska”.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i- gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2F subject.htm%3FsubjectCode%3DSVE%26tos%3Dgy%26sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa 92a3 (Hämtad 2020-05-06).
Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. www.skolverket.se
Svedjedal, Johan (2006) ”Game over – perspektiv på litteraturvetenskapen”. I: Litteraturens
värde - Der Wert der Literature. Kungl. Vitterhets Historie och Antikvitetsakademien, s.
20–35.
Säfström, Orvar och Wilhelmsson, Jimmy (2015). Äventyrsspel – bland mutanter, drakar och
demoner. Bokfabriken.
Säljö, Roger (2011). Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. TPB
Thunberg, Stina (2019). ”Avatarer i litteraturundervisningen”. I: Svensklärarföreningens
årsskrift, s. 179–193.
Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer – inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2020-05-15) Zomborszki, Max (1995). Nexus informerar om rollspel. Nexus.
43