Slutsats och diskussion

Vår första frågeställning, angående vilka aktiviteter lärare ser kan stötta eleverna i samband med högläsningen, har vi kommit fram till att Kerstin är den av samtliga respondenter som i störst utsträckning planerar sin högläsning och aktiviteterna i samband med denna. Noggrann planering nämner Damber (2015) och McCaffrey och Hisrich (2017) höjer kvaliteten på undervisningen och kan ge eleverna bättre förutsättningar i utvecklingen av sina litteracitetskunskaper, där eleverna får interagera med andra människor genom olika aktiviteter. Genom vår analys av resultatet gör vi kopplingen att de övriga lärarna till största delen använder spontana aktiviteter. En spontan aktivitet som vi i efterhand har noterat och diskuterat är handuppräckningen som Monica nämner när läraren läser en specifik mening. Lärarens tanke är att eleverna ska lyssna aktivt, vilket säkert följden blir för en del av eleverna, men läraren kan inte med säkerhet veta vem som verkligen hört då eleverna kanske bara tar efter sina kamrater när de räcker upp handen. Här ser vi i efterhand att vi borde ställt fler följdfrågor till läraren.

Samtliga lärare som vi intervjuat lyfter vikten av reflektion, genom att exempelvis se bilder, vilken hjälper eleverna att få en djupare förståelse till det lästa. Lärarna talar också om att de använder sig av samtal före högläsningen. Brodin och Renblad (2019) styrker att samtal och att använda bildstöd är några av flera aktiviteter som kan hjälpa eleverna vid högläsningen. Vid dessa samtal har läraren en möjlighet att väcka elevernas intresse inför läsningen, något som går i linje med den del av det stöttande ramverket som kallas rekrytering av intresse (se Wood, Bruner & Ross i Walldén, 2019 b). Exempelvis använder Kerstin sig av “spågumman” som ett arbetssätt för att samtala kring vad eleverna tror ska hända. Denna typ av samtal kallas enligt Gunnarsson Contassot (2003) för “förförståelseprat”. Vi ställer oss frågande till att våra respondenter sällan genomför samtal efter högläsningen för att följa upp och reflektera det de

läst, vilket kan ses som en viktig aktivitet (se Damber, 2015; se Brodin & Renblad, 2019). Tre av lärarna läser ofta vid fruktstunden före rast vilket kan vara en faktor som gör att samtalen inte blir av, eftersom eleverna ofta har bråttom ut till rast.

Stöttning genom bilder och andra visuella hjälpmedel är något framförallt Kerstin och Eva gör i samband med högläsningen. Denna form av stöttning borgar för en framgångsrik läsundervisning (se Kerry-Morran, 2015). När eleverna får information genom olika visuella hjälpmedel och samtidigt samtalar om dessa, når eleverna nya kunskaper vilket Walldén (2019 b) belyser som informationsredundans. Lärarnas uppfattning kring bildstöd skiljer sig åt mellan lärarna då det dels upplevs störa att visa bilder i samband med högläsningen samtidigt som lärarna säger att de ser bilder som en stöttande aspekt. Monica nämner att genom användning av olika visuella strategier kan högläsningen tydliggöras för eleverna. Detta är något exempelvis Kerry-Moran (2015) betonar. Monica påpekar dock upplevelsen av att gå runt och visa bilderna kan medföra att eleverna får svårt att behålla koncentrationen när de sitter och väntar. Ursula, väljer aktivt att inte visa bilder, då det stör klassrumsklimatet och tar bort elevernas egna inre bilder och föreställningsvärldar som hon vill att eleverna ska utveckla. Ursula ser liksom Kerstin en fördel med att eleverna ritar egna bilder i samband med högläsningen, detta att omvandla det skrivna till en annan uttrycksform, som i det här fallet i bilder, nämner Liberg och Säljö (2014) är en form av literacypraktik. På detta sätt levandegörs elevernas inre bilder, vilket Langer (2005) poängterar vikten av, att eleverna ska få leva sig in i och bygga sina egna föreställningsvärldar. Även Damber (2015) betonar vikten av bildernas betydelse i samband med högläsningen. Eva och Kerstin väljer att visa bilderna på tavlan digitalt samtidigt som de läser högt för att undvika avbrott i högläsningen. Denna medierande resurs, bilder och läsning tillsammans, är en form av stöttning på makronivå, vilket går i linje med Wood, Bruner och Ross (1976) i Walldén (2019 b).

Skolor kan ha olika stort utbud i sina bibliotek vilket medför skillnader för lärarna när de ska göra val av litteratur. Vi har diskuterat följderna för lärare verksamma vid skolor som har sparsammare tillgång till litteratur, de skulle istället kunna läsa högt från läsplatta eller dator, genom att ladda ner litteraturen. I läroplanen står det tydligt att eleverna ska få tillgång till olika typer av litteratur och lässtrategier för att kunna tolka och förståolika texter men också för att kunna anpassa läsningen efter vilken typ av text de läser (Skolverket, 2019). Enligt McCaffreys och Hisrichs (2017) studie sker lärarnas litteraturval i första hand så att den anpassas efter

Endast en av lärarna vi intervjuade, Kerstin, nämner att läroplanen är en faktor vid valet av litteratur och att det är viktigt att ha förmågorna i åtanke vid undervisning i samband med högläsning. Något vi funderat över är om högläsning kunde ta en större plats i den svenska läroplanen. Detta rekommenderar Merga och Ledger (2019), angående den australiensiska läroplanen, som en faktor för att öka förekomsten av högläsning i klassrummet och för att denna aktivitet ska bli mer prioriterad. Det skulle i sin tur kunna leda till att lärarna prioriterade att planera sina aktiviteter inför högläsningen.

Gällande vår andra frågeställning, hur lärare uppfattar tidsaspektens betydelse i samband med högläsning, uppger alla lärarna att det är ont om tid och svårt att hinna med i dagens skola. Detta gör att lärarna prioriterar olika gällande högläsning, exempelvis är det bara Kerstin som väljer att läsa i halvklass.Att läsa i helklass spar tid men samtidigt tror vi att kvaliteten vid samtal och andra aktiviteter kring högläsningen blir högre i halvklass. För de andra lärarna räcker inte tiden till för att läsa samma text två gånger.

De lärare som visar bilder med bildspel undviker att det blir stök i klassrummet och det sparar tid jämfört med att gå runt och visa bilderna. Det tar mycket tid att förbereda ett bildspel, vilket kan vara en orsak till att inte Monica visar bildspel. Ytterligare en aspekt gällande hur länge eleverna orkar lyssna kan eventuellt knytas till det stöd som eleverna får av bilderna som visas på tavlan, bildspel till läsningen. Monicas elever orkar cirka fem minuter kortare tid än Evas, som får stöttningen via bildspelet i samband med läsningen, vilket kan leda till att eleverna orkar koncentrera sig lite längre. Gällande tidsaspekten ser vi att läsningen i Ursulas klassrum i genomsnitt pågår tio minuter längre. Vi tror att detta kan bero på att hennes elever är ett år äldre än de andra lärarnas. Tre av lärarna läser i stort sett varje dag, något som Merga och Ledger (2018; 2019) nämner är viktigt då det helst ska vara en daglig aktivitet. Rutinen att läsa med struktur och vid samma tidpunkt varje dag nämner Jönsson (2007) är viktigt för att i större utsträckning uppnå en lugn och strukturerad klassrumsmiljö.

Vi tycker att vi till stor del fått svar på våra frågeställningar genom våra gjorda intervjuer och genom att läsa forskning som gjorts kring detta ämne. En slutsats vi drar, utifrån vår

undersökning, att våra respondenter, liksom Merga (2017), konstaterar att tiden, eller snarare bristen på denna, är en faktor som avgör att de inte arbetar med aktiviteter kring högläsningen i större utsträckning. De hinner helt enkelt inte förbereda och det är inte en tillräckligt

med högläsningen. Något samtliga lärare nämner är att eleverna gärna drar paralleller till sina egna upplevelser. Detta borde kunna vara bra ingångar för elevernas samtal och aktiviteter såsom att skriva egna berättelser.