Trots att relationen, i enlighet med vad som framkommit i flera andra studier (Goodman & Burton, 2010; Aspelin, 2012; Hugo, 2018), lyfts fram av lärarna i den här studien som den viktigaste nyckeln för att lyckas med elever, framhåller de resursmässigt stöd i form av personaltäthet, ändamålsenliga lokaler och tillgängligt material som det viktigaste stödet, ibland till och med avgörande för att lyckas med inkludering. Detta kan ses som en paradox, vilket jag återkommer till i diskussionen. En slutsats kan vara att lärarna på den här skolan faktiskt inte ges tillräckliga förutsättningar att inkludera elever i stora svårigheter på ett sätt de hade önskat
37
och själva kan känna sig nöjda med, en situation som på sikt skulle kunna leda till ohälsa (jfr Karasek & Theorell, 1990). Det uttrycks en tydlig ambition att kunna möta alla elever på ett sätt som får dem att trivas och utvecklas vilket tyder på ett relationellt perspektiv (jfr Emanuelsson et al.,2001). Men de upplever att de inte riktigt räcker till att vårda de där viktiga relationerna och möta varje elev i dess proximala utvecklingszon (jfr Vygotsky enl Säljö, 2014). I och med det finns det en tydlig indikation på att dessa lärare har kommit långt i sin process från ett kategoriskt till ett relationellt perspektiv (jfr Emanuelsson et al., 2001). Men de ger också utryck för bristande KASAM (jfr Antonovsky, 2005). De upplever att de inte räcker till, situationen är inte helt hanterbar. Till viss del uttrycks även en känsla av att inte helt veta vad som krävs för att få skoldagen att fungera för vissa elever, vilket gör att situationen inte är helt begriplig. Enligt Antonovsky är det svårt att känna meningsfullhet om situationen inte är begriplig och hanterbar. I lärarnas svar kan jag utläsa att de upplever sitt arbete som engagerande och meningsfullt. Men risken finns att de inte upplever tanken om inkludering meningsfull när de inte har förutsättningar att hantera denna på ett bra sätt. Här får även Karasek och Theorells (1990) krav-kontroll-stöd-modell betydelse. Risken för ohälsa hos lärarna ökar när de inte känner att de räcker till.
Trots att professionsutveckling inte lyfts fram som ett behov kan det kanske ändå föreligga ett sådant enligt Vygotskis teori om den proximala utvecklingszonen (Säljö 2014) att människor med stöd kan utvecklas ytterligare. Det kan utifrån intervjusvaren uppfattas som att lärarna i många fall provar sig fram och visserligen lyckas ganska väl med detta, alla tre framstår som kompetenta, lyhörda och engagerade pedagoger. De ger en bild av att använda sig av egna och kollegors erfarenheter och tips de ”fångat upp” här och där, men uttrycker inte på ett medvetet sätt att de använder sig av evidensbaserade metoder eller beprövad erfarenhet (Skollag, SFS 2010:800). Det förefaller hänga mycket på den egna personligheten och det personliga engagemanget hur de lyckas möta utmanande elever. En av respondenterna nämner att det har med hens egen personlighet att göra, hos en annan framgår det med tydlighet i hens berättelse att personlighet och personligt engagemang har stor betydelse. Den tredje uppvisar inte riktigt det självförtroendet, men även där visar berättelsen att hens personlighet och personliga engagemang har stor betydelse. Men i intervjusvaren uttrycks väldigt lite kring medvetna strategier i hur man kan arbeta med elever i svårigheter eller kring fungerande strukturer och planering utifrån ett UDL-perspektiv (jfr Mitchell, 2015) eller genom användande av redskap, artefakter (Säljö, 2013). En viss kunskap kring olika neuropsykiatriska diagnoser och behov av anpassningar kring dessa nämns. Exempelvis behovet av att kunna få skärma av, att kunna få lugn och ro (jfr Jensen, 2017). Två av dem nämner att vissa elever behöver mer avgränsade
38
uppgifter och fler pauser, men det framstår som att detta är anpassningar som ofta görs i stunden, inget som redan från början planeras in i elevens arbetsschema som en del i en tydliggörande pedagogik (Hejlskov Elvén & Sjölund, 2018). En lärare önskar att alla på skolan skulle jobba efter en gemensam lektionsstruktur och med gemensamt bildstöd (se Aspeflo och Almsenius, 2019), men läraren nämner inte detta som någonting hen gör för att anpassa för elever i svårigheter. Ingen av de andra lärarna nämner struktur och ingen pratar om stödstrukturer som verktyg för att underlätta för elever med bristande central koherens, mentaliseringsförmåga eller exekutiva funktioner (jfr Hejlskov Elvén et al., 2012). En anledning till detta kan vara att kurser och utbildningar inte följs upp med tid till reflektion inom arbetslaget och därmed blir svåra att implementera i sin dagliga lektionsplanering. Det överensstämmer med det Goodman och Burton (2010) kom fram till, att även ganska omfattande stöd och kompetenshöjande insatser inte alltid når hela vägen in i lärarnas vardag. Att avsätta tid för reflekterande samtal inom arbetslagen i likhet med de ”traditionsutmanande” skolorna i Larsson och Nilholms (2012) studie efterfrågas av en lärare och framträder som ett avgörande stöd för att lärare ska ha möjlighet att utvecklas i sin profession och lyckas med inkludering av alla elever.
Inte heller nämns handledning eller konsultation från specialpedagog mer än i förbigående, som något man kanske kan behöva i vissa fall. En lärare tycker t o m att råd och stöd från specialpedagog kan ligga väl långt från verkligheten. En lärare nämner nära samarbete med speciallärare och specialpedagog som viktiga, men utvecklar inte detta vidare. Kanske finns det inte så tydliga erfarenheter av nära samarbete med specialpedagog i den handledande och konsulterande roll som Larsson och Nilholm (2012) beskriver, där specialpedagogen kan vara den som leder lärarna att utvecklas vidare i sin proximala utvecklingszon (jfr Säljö, 2014). Därför kan de kanske inte heller se vad specialpedagogen kan tillföra. Kanske är erfarenheterna mer i likhet med de traditionella skolorna i nämnda studie (Larsson & Nilholm, 2012), där specialpedagogen hade rollen av att vara den som fick ta vid när lärarna misslyckats.
Det framkommer även ett behov av ledningsstöd för att skapa samsyn kring alla elever på skolan och en känsla av sammanhang (jfr Antonovsky, 2005) på grupp- och organisationsnivå. Det överensstämmer också med det Larsson och Nilholm (2012) beskriver, om vikten av specialpedagogiskt fokus hos skolledningen och medvetna insatser kring professionsutveckling och resurser där även balansen mellan krav, kontroll och stöd enligt Karasek och Theorells (1990) modell är viktig.
39
Diskussion
I detta kapitel kommer jag att föra en diskussion kring resultatet och även kring metodval, genomförande och valda teorier. Det kommer även ges några specialpedagogiska implikationer och förslag på fortsatt forskning.
Resultatdiskussion
Relationsbyggande med eleverna framstår både i min studie och de studier jag läst som den viktigaste nyckeln i att lyckas med elever i svårigheter, i synnerhet om det handlar om relationella svårigheter. Detta förefaller finnas intuitivt hos många lärare och tycks inte kräva någon särskild utbildning. Med den bakgrunden kan det förefalla ganska enkelt att få dessa elever inkluderade i skolan. Men det misslyckas ändå i så många fall. Lyckades jag hitta den lilla handfull lärare som har förstått detta? Nej, det gjorde jag inte, det är svårt att hitta lärare som inte ser vikten av att bygga relationer med sina elever. Det ligger i lärarjobbets natur att skapa relationer med elever, ändå misslyckas vi så ofta med de elever som utmanar. Detta blir för mig en paradox – de flesta vet vad som krävs, ändå lyckas vi inte. Jag ser det som att det finns främst två orsaker till detta, nämligen karaktär och kvalitét på relationerna och pedagogiskt perspektiv.
Grundläggande i detta är de inledningsvis diskuterade pedagogiska perspektiven (jfr Emanuelsson et al., 2001). Liksom det Häggblom (2016) ser inom de högre utbildningarna, är även grundskolan i ett paradigmskifte mellan kategoriskt och relationellt perspektiv. Det kategoriska perspektivet har funnits länge och det relationella är på väg in. Intellektuellt kan nog många lärare instämma i det relationella perspektivet, vilket också blev tydligt i min studie. Men min erfarenhet är att det i praktiken fortfarande är många som ser eleven som bärare av problemet och att denne tillsammans med sina föräldrar är huvudansvariga för att lösa detta. I en del berättelser i den här studien blir det relationella perspektivet väldigt tydligt, men i en del berättelser lyser ambivalensen igenom lite grann. Haug (1998) menar att det är helt olika värdegrund i de olika synsätten på inkludering som utgår från de olika perspektiven. Så en fråga som uppstår är hur förändrad värdegrund i styrdokumenten förankras ute i skolornas verksamhet. Likt Ryan (2009) ser jag det som viktigt att diskutera kring värdegrund och pedagogiska perspektiv på skolorna. Perspektivskifte är inget man gör efter en föreläsning, det är en process där ett samspel mellan fortbildning, reflekterande samtal och handledning kan ha en viktig roll.
40
I forskningen framkommer det att karaktär och kvalitet på relationerna är viktigt (Goodman & Burton, 2010; Aspelin, 2012; Larsson & Nilholm, 2012; Hugo, 2018). Det leder till slutsatsen att lärare, trots att det ligger i professionen att bygga relationer, kanske ändå behöver formalisera sin ”relationskompetens”. I min studie beskrivs relationerna lite olika. Alla säger att det är viktigt att eleven kan känna förtroende eller tillit, och i någon berättelse blir det tydligt att det är en stödjande relation. Men liksom med pedagogiska interventioner så framträder ingen medvetenhet om hur en respektfull och stödjande relation med utmanande elever byggs, mer än att det tar tid om eleven har dåliga erfarenheter. Så även om lärare är ”proffs” på relationer kanske de behöver stärka sin medvetenhet om vilken slags relation de behöver sträva efter och vad som krävs för att nå dit när eleven är utmanande. Även om det finns goda intentioner och gott om intuition och ”magkänsla” kan det behövas verktyg i hur läraren skapar en stödjande relation med en elev som har samspelssvårigheter eller en elev som redan skapat sig en identitet av att vara misslyckad (Hejlskov Elvén et al., 2012; Hugo, 2018).
Jag har tidigare skrivit att min studie utgår från ett möte mellan perspektiven. Jag uppfattar det som att det inom det relationella perspektivet är lite ”fult” att utreda och tillskriva elever vissa personlighetsdrag och svårigheter. Men min erfarenhet är att när man mött och arbetat med barn, vars svårigheter ryms inom de neuropsykiatriska diagnosfälten och lär sig mer om vad dessa svårigheter kan medföra blir det tydligt att det krävs kunskap och ett mer medvetet relationsskapande. Det är också min fasta övertygelse att den relationskompetensen kommer alla elever till del, något som kunde ses i Webster och Blatchfords (2014, 2018) studier, att lärare som var bra med utmanande elever skapade ett klassrumsklimat som många elever mådde och presterade bättre i. Det finns många kompetenta lärare ute i våra skolor. Men det finns barn där de ”vanliga” metoderna och förhållningssätten inte fungerar (Hejlskov Elvén et al., 2012).
Det förefaller som att dagens debatt kring betyg i uppförande tros vara ett sätt att stärka lärarnas hanterbarhet. Men då läggs fortfarande ansvaret på eleverna. Hugo (2018) menar dessutom att för elever som redan misslyckats i skolan och samhället är skolprestationer och betyg inte en motivator. Där betyder relationen med den vuxne allt. Om vi istället satsade på att höja all skolpersonals relationskompetens har vi en chans att stärka KASAM (jfr Antonovsky, 2005) för alla.
Det framkommer också att den materiella standarden varierar mellan skolor. Det kan tyckas vara det enklaste, att skapa resursmässiga förutsättningar. Att det ska vara möjligt för lärare att beställa det material som behövs, att det ska finnas lokalutrymmen, att lärare ska ha en rimlig möjlighet att räcka till. Har Sverige ambitionen att ha en skola för alla får vi kanske ta oss råd.
41