Låt oss tala om de ”svåra” eleverna – en studie om möjligheter att göra skolan tillgänglig för alla elever ur ett lärarperspektiv

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Låt oss tala om de ”svåra” eleverna –

en studie om möjligheter att göra skolan tillgänglig för alla elever

ur ett lärarperspektiv

Let’s talk about the ”challenging” pupils –

a study about abilities to make school available to all pupils

from a teacher perspective

Susanna Millbäck

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-21

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Jerry Rosenqvist

2

Förord

”Svåra” elever, kan man säga så? Är det inte att lägga problemen på eleverna, helt i motsats till att fokusera på en tillgänglig skolmiljö? Egentligen är det just det mitt arbete handlar om – hur vi gör skolan tillgänglig för alla? Samtidigt vet alla vi som jobbar i skolan vilka de är, de där eleverna som utmanar lite extra, som kan hålla oss vakna om nätterna, som ibland till och med får oss att på allvar ifrågasätta vårt yrkesval. Med titeln på detta arbete vill jag benämna ”elefanten i rummet”. För dessa barn och ungdomar finns och många av dem far illa i den svenska skolan som den ser ut idag. Vi som arbetar i skolan måste tillägna oss kompetens att möta alla elever på ett sätt så att de mår bra och utvecklas.

Jag vill rikta några tack till personer som på olika sätt har gjort detta arbete möjligt. Först och främst vill jag tacka mina barn som har stått ut med en mamma som suttit klistrad vid datorn under slutförandet av detta arbete och glömt allt annat viktigt som mat och tandborstning. Ni har fått mogna i självständighet. De tre lärare som bidragit med sina berättelser och ställt sig till förfogande för att analyseras har varit ovärderliga och är värda stort tack. Utan er hade det inte blivit någon studie. Jag vill även rikta stort tack till min handledare Jerry Rosenqvist, som med sin gedigna erfarenhet har bidragit med ovärderliga råd för mitt undersökande och skrivande, likaså till mina studiekollegor i handledningsgruppen och i min basgrupp för tips, stöd och uppmuntran. Sist men inte minst tackar jag min arbetsplats, ledningen som gjort det möjligt för mig att genomföra detta arbete och mina kollegor som inspirerat och som stått ut med att mitt fokus emellanåt varit riktad mot examensarbetet.

Alltid när jag sitter med en större skrivuppgift, där denna är min hittills största, blir jag inspirerad till att forska. Min förhoppning är att jag så småningom ska få möjlighet att ytterligare fördjupa mig i ämnet om tillgänglig skola, som ligger mig varmt om hjärtat. Kanske få göra en studie om det goda exemplet.

Malmö, maj 2019, Susanna Millbäck

3

Sammanfattning/Abstract

Millbäck, Susanna (2019). Låt oss tala om de ”svåra” eleverna – en studie om möjligheter att göra skolan tillgänglig för alla elever ur ett lärarperspektiv. (Let’s talk about the

”challenging” pupils – a study about abilities to make school available to all pupils from a teacher perspective). Specialpedagogprogrammet, 90 hp. Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet.

Förväntat kunskapsbidrag

Förväntat kunskapsbidrag är att öka förståelsen om varför det är så svårt att gå från tanke till handling, om vad som krävs för att lärare ska kunna tänka ”utanför boxen” och hitta fungerande lösningar för att göra skolan tillgänglig för alla elever, även de ”svåra”.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med en fördjupad förståelse för vad det är som gör inkludering så svårt och vad lärare behöver för stöd för att kunna skapa ett inkluderande klassrum och tillgänglig undervisning.

Undersökningen utgår från följande frågeställningar:

 Hur ser några lärare själva på möjligheter och svårigheter med att inkludera alla elever i undervisningen?

 Vilken kompetens för att anpassa undervisningen och skapa tillgängliga lärmiljöer har de och vad saknar de?

 På vilka olika sätt behöver lärare stöd i detta arbete?

Teori

De teorier som ligger till grund för analysen är centrala delar inom sociokulturell teori, specialpedagogiska perspektiv, KASAM känsla av sammanhang och UDL universell design för lärande.

Metod

Datainsamlingen i denna småskaliga studie har skett genom kvalitativa intervjuer med fenomenologisk ansats. Tre verksamma grundskollärare på en innerstadsskola i en av Sveriges

4

större städer har intervjuats. Empirin har sedan analyserats med hjälp av innehållsanalys och mynnat ut i teman som sedan har underordnats teman utifrån studiens frågeställningar.

Resultat

Lärarna i den här studien ser i enlighet med flera andra forskningsresultat att relationen med eleven har en nyckelroll om man ska lyckas med inkludering. Med tanke på att den vetskapen är så utbredd och att det ligger i pedagogyrket att skapa relationer är det närmast en paradox att vi inte lyckas bättre med att inkludera utmanande elever. Lärarna i studien tycker att bristande resurser i form av personal, lokaler och material har en avgörande betydelse. Men det blir även tydligt att det är svårt att omsätta teori i praktik, att relationsbyggande och interventioner till stor del sker på känsla och bygger på personligt engagemang, men inte lika mycket på medvetna strategier. En slutsats är att fortbildning behöver följas upp av kollegiala reflekterande samtal och handledning.

Specialpedagogiska implikationer

Specialpedagogen har en viktig roll i handledning och konsultation. Inte minst för att stödja pedagoger i skiftet mellan kategoriskt och relationellt perspektiv, där specialpedagogen kan vara den som utmanar i vardagen. Specialpedagogen kan även med sin kompetens hjälpa pedagoger att koppla ihop interventioner med hur dessa faktiskt stöttar eleven i dennes svårigheter, för att pedagoger på ett mer medvetet sätt ska kunna planera dessa redan från början.

Nyckelord

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

TIDIGARE FORSKNING ... 10

LÄRARES BEREDSKAP FÖR INKLUDERING ... 10

FRAMGÅNGSFAKTORER FÖR INKLUDERING ... 12

ORGANISATORISKA FAKTORER ... 13

TEORETISK FÖRANKRING OCH BEGREPPSDISKUSSION ... 14

SOCIOKULTURELL TRADITION OCH SOCIAL RÄTTVISA ... 14

SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV... 15

KASAM– KÄNSLA AV SAMMANHANG ... 16

UDL– UNIVERSELL DESIGN FÖR LÄRANDE ... 16

CENTRALA BEGREPP ... 17

Inkludering... 17

Differentiering ... 18

Npf – neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ... 18

METOD ... 21

METOD – FENOMENOLOGISK ANSATS OCH KVALITATIV INTERVJU ... 21

URVALSGRUPP... 21

GENOMFÖRANDE ... 22

ANALYS OCH BEARBETNING... 22

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23

TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 24

RESULTAT OCH ANALYS ... 25

FRAMGÅNGSFAKTORER FÖR INKLUDERING ... 25

Relation med eleven ... 25

Tillgängligt undervisningsmaterial ... 26

Styrning och samsyn ... 27

Sammanfattning ... 29

SVÅRIGHETER ATT LYCKAS MED INKLUDERING ... 29

Personaltäthet ... 29

Lokalmässiga resurser... 31

Att inte veta eller förstå elevens svårigheter ... 32

6

LÄRARES KOMPETENS ATT MÖTA ALLA ELEVER ... 34

Fortbildning och egen inlärning... 34

Kollegialt erfarenhetsutbyte ... 35

Sammanfattning ... 36

SLUTSATS – VAD LÄRARE BEHÖVER FÖR ATT LYCKAS MED INKLUDERING ... 36

DISKUSSION ... 39

RESULTATDISKUSSION ... 39

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 41

METOD- OCH TEORIDISKUSSION... 42

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43

REFERENSER ... 44

BILAGA 1... 50

BILAGA 2... 52 BILAGA 3... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

7

Inledning

”Inkluderingstanken, att alla barn, oavsett förutsättningar, ska gå i samma klass, har gått för långt”, skriver Liberalernas partiledare, Jan Björklund på DN-Debatt (2018). Detta tema upprepas sedan i det så kallade januariavtalets punkt 52 (Socialdemokraterna, 2019) där det i ett uppdrag till Skolverket heter att ”Inkluderingstanken har gått för långt: gör det lättare att få särskilt stöd i mindre undervisningsgrupp!” Ordning och studiero liksom lärares rättigheter att agera och betyg i uppförande debatteras livligt såväl på den politiska arenan som i konventionella och sociala medier. SPSM (2018) och en mängd olika författare med bakgrunder som psykologer, beteendevetare, specialpedagoger, lärare och logopeder har gett ut handledningar kring hur skolans undervisning och lärmiljö ska kunna bli mer tillgänglig för alla elever. Några av de senaste är Jensen, (2017), Hejlskov Elvén och Sjölund, (2018), Aspeflo och Almsenius, (2019) och Wallberg, (2019). Trots det handlar mycket av debatten om de ”svåra” elevernas vara eller icke vara i den ordinarie utbildningen och väldigt lite om hur skolan behöver och kan förändras. Enligt Fishbein (2007) är beslutet att placeras i mindre grupp, både i Sverige och andra länder, inte alltid baserat på elevens behov utan ofta på omgivningens upplevelse av att barnet är annorlunda och inte kan vara kvar i sin ursprungliga grupp.

Inkluderingstanken väcktes hoshandikapprörelsen och handlar i grunden om social rättvisa, om rättigheten att oavsett funktionsnedsättning ha rätt till delaktighet i samhället (Haug, 1998). Styrningen är otvetydig. Redan 1994 anmodade Unesco genom Salamancadeklarationen medlemsländerna till en integrerad undervisning där elever med funktionsnedsättningar ska erbjudas likvärdig och integrerad undervisning (Svenska Unescorådet, 2006). 2015 utökades diskrimineringslagen (SFS 2008:567) och bristande tillgänglighet för funktionsnedsatta blev en av sex definierade former av diskriminering, de övriga fem är direkt och indirekt diskriminering, trakasserier och sexuella trakasserier samt instruktion att diskriminera. Bristande tillgänglighet innebär att personer med funktionsnedsättning missgynnas genom att verksamheten inte genomför skäliga åtgärder. 2017 skärptes samma lags bestämmelser om aktiva åtgärder, vilket innebär att bl a utbildningsanordnare fick ett utökat ansvar för att arbeta främjande för att motverka alla former av diskriminering. Men man kan fråga sig om de ”stökiga eleverna” räknas in bland ”de funktionsnedsatta”, om de inte bara ”kan skärpa sig”. Det har skett en ökad diagnostisering där allt fler barn får neuropsykiatriska diagnoser. Det sker en ”funktionshinderisering” av skolan enligt Nilholm (2012). Haug (1998) menar att den ökande uppmärksamhet som olika diagnoser har fått bottnar i att skolan inte har klarat

8

utmaningen som elever med ”DAMP-liknande problem” utgör i dagens skola. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska alla elever, så långt det är möjligt erbjudas stöd inom den ordinarie undervisningen. Göransson och Nilholm (2014) har noterat att skolvärlden till stor del har uppfattat detta som en rumslig inkludering där särlösningar utanför klassrummet ska undvikas. De menar dock att inkludering handlar om ett bredare uppdrag, att skapa en bra skolsituation för alla elever. Trots detta visar ett flertal rapporter att skolan inte är fullt tillgänglig för elever med funktionsnedsättningar (Skolinspektionen, 2009, 2010; Skolverket, 2016). Det som verkar glömmas är att det inte finns några genvägar. Vill vi ha en skola som kan möta alla elever med sina olika tillgångar och svårigheter, vare sig det ska ske i ordinarie undervisning eller i mindre särskilda grupper, så krävs det resurser och rätt kompetens. Lärarförbundets ordförande Johanna Jaara Åstrand (2019) skriver i sin blogg:

En rimlig slutsats av forskningsläget är att det inte finns några genvägar. Alla elever har rätt till en bra skolgång och lärare och skolledare ska ha rätt till det stöd som krävs för att säkerställa detta. Alldeles oavsett vilken metodik som väljs, så krävs det särskilda resurser som på allvar möter varje elevs behov. Den pågående debatten om antingen inkludering eller exkludering missar ofta den här huvudpoängen.

I examensförordningen för specialpedagoger ingår att medverka i ”arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” (Förordning om ändring i högskoleförordningen, SFS, 2007:638), vilket jag tolkar som att specialpedagogen har i sitt uppdrag att stötta lärarna i att göra den ordinarie undervisningen tillgänglig för alla elever. Göransson och Nilholm (2014) visar dock på att forskning gällande hur skolan och klassrummen ska bli mer inkluderande är bristfällig. Claes Nilholm, professor i pedagogik menar att särlösningar kan behövas för vissa elever som är väldigt ljudkänsliga eller har grav autism och därmed svårt att vistas i grupp, men att utgångspunkten för inkludering är att de allra flesta klarar att vara inkluderade om vi ändrar skolan till att passa alla elever (Arndt, 2014).

Inför den här studien var min hypotes att ”för lite resurser”, tidsbrist och att anpassningar inte räcker eller fungerar för en del elever, skulle anges som hinder för inkludering. Jag trodde, vilket också studien visar, att verkligheten är mer komplex än så. Tanken med denna studie var därför att försöka nå lite mer på djupet och få veta vad som krävs för att lärare ska kunna tänka ”utanför boxen” och hitta fungerande lösningar. Min erfarenhet är att många inom skolans värld fortfarande har ett patogent perspektiv på elever i svårigheter där man främst fokuserar på elevens svårigheter och ofta lägger över ansvaret på eleven själv och föräldrarna. Jag vill rikta fokus på hur vi som pedagoger kan arbeta för att göra skolan mer tillgänglig för dessa elever och har därför undersökt några lärares förutsättningar för att kunna anpassa undervisningen och lärsituationen för alla elever och vilket stöd lärarna behöver i detta.

9

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med en fördjupad förståelse för vad det är som gör inkludering så svårt och vad lärare behöver för stöd för att kunna skapa ett inkluderande klassrum och tillgänglig undervisning. Fokus i studien ligger på tillgänglighet för elever med problemskapande beteende, eller i relationssvårigheter. För att nå syftet har en studie över några lärares berättelser om sin skolvardag med ”svåra” elever och deras tankar om sitt arbete genomförts. Med ”svåra” elever syftas på elever som lärare upplever utmanande och svåra att inkludera i den ordinarie undervisningen.

Undersökningen utgår från följande frågeställningar:

 Hur ser några lärare själva på möjligheter och svårigheter med att inkludera alla elever i undervisningen?

 Vilken kompetens för att anpassa undervisningen och skapa tillgängliga lärmiljöer har de och vad saknar de?

10

Tidigare forskning

Det finns en del svenska forskningsöversikter om den specialpedagogiska forskningen internationellt och forskning om inkludering (Göransson & Nilholm, 2014; Emanuelsson, Rosenqvist & Persson, 2001). Emanuelsson et al. (2001) talar om en polarisering när det gäller specialpedagogisk forskning med endera ett kategoriskt eller ett relationellt perspektiv (se teorikapitlet). De kom fram till att fyra av fem forskningsprojekt under perioden 1995-2000 hade ett kategoriskt perspektiv. De kan samtidigt konstatera att proportionerna håller på att förändras och att majoriteten av svenska forskningsanslag som godkändes i början av 2000-talet utgår från det relationella perspektivet. (Emanuelsson et al., 2001)

Lärares beredskap för inkludering

Lärares attityd till inkludering varierar ganska stort i olika studier (Monsen & Fredrickson, 2004; Grieve, 2009; Ryan, 2009; Monsen, Ewing & Kwoka 2014). De elever som upplevs svårast och som lärare är mest negativa till att inkludera i den ordinarie undervisningen är utagerande elever (Monsen et al., 2014; Goodman & Burton 2010; Göransson & Nilholm, 2014). Monsen et al. (2004, 2014) kunde i två studier se en klar koppling mellan lärares attityd till inkludering och eleverna upplevelse av klassrumsklimatet, där lärare som var positiva till inkludering även lyckades skapa ett mer positivt klassrumsklimat med bättre sammanhållning och mindre konkurrens. Detta har lett till frågan om hur man får lärare mer positiva till inkludering. Ryan (2009) menar att diskussioner om grundläggande värderingar som etik, allas lika värde, rättvisa och likvärdighet kan få lärare att bli positiva till inkludering. Men Monsen et al. (2014) kunde även koppla positiv attityd till inkludering till upplevelsen av att ha fått adekvat stöd. Detta leder till frågeställningen i denna studie, om vilket stöd lärare behöver för att lyckas med inkludering. I Grieves (2009) studie blev det tydlig att många lärare var negativa till inkludering pga att de upplevde sig sakna kompetens att hantera exempelvis elever med relationella svårigheter. Men Grieve fann också att det fanns en utbredd patologisk syn på elevernas svårigheter. Även Hjörne och Säljö (2013) fann i sin studie av samtal kring elever i behov av särskilt stöd ett starkt kategoriskt perspektiv. Det fanns ett stort fokus på beskrivande av elevens svårigheter och tillkortakommanden och inget fokus på miljöns utformning och påverkan. Det uttrycktes behov av att utreda och få elevernas svårigheter diagnostiserade. Till viss del uttrycktes detta som ett sätt att få hjälp att förstå hur de skulle arbeta med eleven men framförallt som att diagnostiseringen skulle utgöra en lösning på problemen.

11

Något som överensstämmer i flera studier är att regeringarnas intentioner till en mer inkluderande skola sällan åtföljs av adekvat stöd i form av ökade resurser eller kompetensstöd för lärarna (Grieve, 2009; Ryan, 2009; Goodman och Burton, 2010) eller att det stöd som tillsatts inte har varit adekvat (Webster & Blatchford, 2014, 2018; Goodman & Burton, 2010). Webster och Blatchford (2014, 2018) fann i studier av elever i behov av särskilt stöd som går integrerade i så kallade mainstream school, att dessa elever tillbringade stor del av skoldagen skild från klassen tillsammans med en outbildad assistent. Elever med tillgång till assistent hade visserligen mer aktiv vuxeninteraktion än andra elever, men de kunde också se att interaktion med assistenten ersatte och minskade interaktionen med klasskamrater och lärare. Forskarna problematiserar kring hur detta påverkar elevernas pedagogiska stöd och möjligheten till lärande samtal. De fann nämligen att dessa elever utvecklades sämre än sina klasskamrater. De kom även fram till att det fanns brister kvaliteten på det pedagogiska stödet från assistenterna. Dessa hade goda intentioner, men fokus lades mer på korrigering och att bli färdig med uppgifterna än på lärande och förståelse. De hade en tendens att snarare ”close talk down” än att öppna upp för pedagogiska samtal på det sätt som lärare gör. Forskarna talar till och med om diskriminering av eleverna i behov av särskilt stöd eftersom de gick miste om grundläggande pedagogiskt stöd. Tillsättande av assistenter sågs dock som ett absolut nödvändigt stöd för att kunna genomföra inkludering. (Webster & Blatchford, 2014, 2018). Även i Grieves (2009) studie angav flera av de lärare som var positiva till inkludering att villkoret för att inkluderingen skulle fungera var att det alltid fanns en stödperson eller assistent som kunde jobba enskilt med eleven och vid behov ta ut denne från klassrummet.

I flera studier framkommer det att lärare upplever sig sakna kompetens att hantera utmanande elever i klassrumskontexten (Grieve, 2009; Ryan, 2009; Goodman & Burton, 2010; Larsson & Nilholm, 2012). I en brittisk studie (Goodman & Burton, 2010) beskrivs en intention från regeringen att lärare skulle utbildas eller tränas för att möta elever i svårigheter. Men det framkommer ett gap mellan teori och praktik. Samarbetsbyråer med psykologer, socialarbetare och ”special education needs coordinators” (SENCo:s) inrättades. Det togs även fram en skrift, ”SENCo”, med handledning kring arbetet med elever i svårigheter, vilken lärarna tyckte var användbar och relevant. Men den lokala SENCo-representant som skulle stödja lärarna i arbetet hade ofta detta uppdrag ovanpå sina övriga arbetsuppgifter och fick för lite tid till att sätta sig in i detta för att kunna ge lärarna ett kompetent stöd. Inte heller fanns denna person tillgänglig i den utsträckning som lärarna behövde. I praktiken innebar det att lärarna sällan vände sig till sin SENCo-representant när de hade problem. Av intervjusvaren kan man ändå utläsa att lärarna har tillägnat sig en hel del kompetens kring hur de ska möta dessa utmanande elever. Men i

12

flera av ovan nämnda studier (Monsen & Fredrickson, 2004; Monsen et al. 2014; Webster & Blatchford, 2018) framkommer det ett behov av framtida forskning kring hur lärare bäst ges stöd och träning i att möta ”svåra elever”.

Framgångsfaktorer för inkludering

En del framgångsfaktorer för inkludering framträder i forskningen. Relationen mellan lärare och elev utgör den viktigaste framgångsfaktorn för elevers motivation och studieframgångar (Hugo, 2018; Aspelin, 2012). I studier av marginaliserade ungdomar med en rad skolmisslyckanden bakom sig har man funnit att en tillitsfull lärar-elevrelationen spelar en nyckelroll för att väcka motivation hos dessa ungdomar. Att eleven känner sig sedd och bekräftad kan väcka en slags inre motivation. Även känslan av trygghet och att man känner sig välkommen när man kommer till skolan är viktig. (Hugo, 2018). Även Goodman och Burton (2010) har kunnat se att en stödjande relation, präglad av respekt och samarbetsvilja där båda parter är villiga att förhandla har stor betydelse för elevens engagemang, motivation och akademiska framgångar. Framförallt gäller detta elever med beteendemässiga och sociala svårigheter. Också i Larsson och Nilholm (2012) studie framträder relationer mellan lärare och elev som mycket viktig. ”De intervjuade framhöll betydelsen av att lärares förhållningssätt präglas av omtanke, respekt och inkännande för att ett respektfullt klassrumsklimat ska växa fram”. Likaså lyftes lyssnandet fram, att elever blir inspirerade och mer motiverade när lärare lyssnar, visar respekt och är intresserade av en positiv relation. Aspelin (2012) lyfter kvalitén på relationen. Någon slags relation uppstår oftast mellan lärare och elev, men kvalitén är av vikt för hur eleven närmar sig lärandet. Den behöver vara personlig och tillitsfull. Läraren behöver visa engagemang och omsorg och ge kontinuerlig feedback.

En undervisningsstrategi som i forskningen framträder som särskilt framgångsrik för inkludering av elever i behov av särskilt stöd är kooperativt lärande eller kamratlärande. (Mitchell, 2015; Nind & Wearmouth, 2006). Hugo (2018) skriver om vikten av att hitta uppgifter där eleven snabbt får lyckas, för att självförtroendet ska stärkas. Det kan man göra genom att bryta ner uppgifterna till enklare delmål, så att eleven snabbt når framgång. Rädslan för att misslyckas kan vara stark hos elever som redan har misslyckats med skolan, då måste man bygga självkänslan. Förväntningarna från läraren måste vara lagom avpassade, varken för höga eller för låga. Lärarna i den brittiska studien (Goodman & Burton, 2010) lyfter en del framgångsrika strategier för att möta utmanande elever. En metod är att uppmuntra eleverna till att ta ansvar för sitt eget utmanande beteende genom att exempelvis ge en signal när de känner

13

en risk för att ”utmanande beteende” är på gång för att få hjälp eller tillåtelse att avlägsna sig från den utmanande situationen innan den går överstyr. Att ge eleverna ansvar för sitt eget beteende ger inte bara kontroll att ta sig ur högrisksituationer utan kan även fungera förebyggande. Vetskapen om möjligheten att fly situationen gör den per automatik mindre utmanande och reducerar behovet av ”utmanande beteende”. Det rådde enighet om humor som ett ovärderligt redskap att möta utmanande beteende i klassrummet och avleda utmanande situationer. Välplanerade lektioner framställdes som viktigt för minimalt av avbrott, men att det samtidigt behövdes en flexibilitet för hur mycket eleverna orkar med. Så kallad ”cirkeltid” och känslokort för att hjälpa elever att identifiera och sätta ord på sina känslor hade en del lärare sett goda effekter av. Även rollspel angavs som användbart för att förstå situationer och hur andra människor känner. (Goodman & Burton, 2010).

Organisatoriska faktorer

Framgångsfaktorer som framkom i Larsson och Nilholms studie (2012) var att skolan organisatoriskt satsade på förebyggande och främjande arbete genom att avsätta resurser för fortbildning och reflektionssamtal samt öka personaltätheten i klasserna. Även att specialpedagogrollen var mer övergripande och inriktad på konsultation och handledning där specialpedagogen hade nära samarbete med både skolledning och lärare. Också rektorers engagemang i specialpedagogiska frågor hade betydelse. I ett annat skolprojekt i Sävsjö framkom det att medvetna pedagogiska insatser och ökad kompetens hos lärarna ökar skolans möjligheter att möta alla barn. Barnen kartlades avseende psykiska och språkliga förutsättningar inför skolstart. Kartläggningarna användes inte till kategorisering eller särskiljning utan till att öka kunskapen hos lärarna om hur de skulle möta elevernas svårigheter. Likaså tillsattes extra resurser och man satsade extra på läs- och skrivinlärning. Resultatet blev ökade skolprestationer och bättre mående för både elever och lärare jämfört med kontrollgrupperna. (Fischbein, 2007).

Mitchell (2015) kan se en ökning av studier kring elevers fysiska arbetsmiljö och hur dessa påverkar elevernas studieresultat. Det rör dock i huvudsak studier kring enskilda miljöfaktorer. Interaktionseffekter mellan olika faktorer är enligt Mitchell ett ämne för framtida forskning. Arbetsmiljöverket (2013) har uppmärksammat forskning om hur buller och hög ljudnivå påverkar arbetsmiljön negativt för både elever och lärare. Hög ljudnivå bidrar till stress, trötthet och leder till försämrade kunskaper.

14

Teoretisk förankring och begreppsdiskussion

Då syftet med studien är att söka förståelse snarare än att finna en absolut sanning är den att betrakta som en hermeneutisk studie. Både studien och inkluderingstanken tar sin utgångspunkt i såväl det sociokulturella perspektivet, att människor lär sig och utvecklas i samspel med andra (Säljö, 2015) och tanken om social rättvisa, att alla har rätt till gemenskap och delaktighet i samhället (Haug 1998, FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning, Ds 2008:23). Inom specialpedagogisk forskning framträder ett flertal olika perspektiv. Även om de benämns olika finns oftast en polarisering mellan traditionellt/diagnostiskt/kategoriskt perspektiv där individen ses som bärare av problemet och ett alternativt/inkluderande/ relationellt perspektiv där fokus läggs på faktorer i miljön (Ahlberg, 2007). De olika specialpedagogiska perspektiven har betydelse för hur man närmar sig specialpedagogiken och hur man tänker kring inkludering. I analysen speglas resultatet i relation till dessa perspektiv. Empirin analyseras även i viss mån mot KASAM, känslan av sammanhang (Antonovsky, 2005) både ut elev- och lärarperspektiv och UDL, universell design för lärande (Mitchell, 2015).

Sociokulturell tradition och social rättvisa

Den ryske psykologen Lev Vygotski, som ses som upphovsman till det sociokulturella perspektivet, som sedan har inspirerat en rad forskare. Utgångspunkten i detta perspektiv är att människor föds in i ett kulturellt sammanhang och utvecklas i samspelet och kommunikationen med andra människor. (Säljö, 2014, 2015). Vi har dock haft en tradition av att särskilja de som avviker (Hjörne & Säljö, 2013). Till skillnad från Piaget, som betonar barnets eget utforskande som en väg till lärande lyfter Vygotski fram läraren eller den mer kompetente vuxne som en nyckelperson som i samspel med eleven kan koppla mer abstrakta och institutionella begrepp till det eleven redan behärskar. En viktig tanke i Vygotskis idévärld är att människor befinner sig i ständig utveckling och förändring. Att vi i varje samspelssituation har möjlighet att tillägna oss, appropriera ny kunskap. Han definierade begreppet den proximala utvecklingszonen, kortfattat förklarat som avståndet mellan vad individen kan klara på egen hand och vad den kan klara med stöd utifrån. (Säljö, 2014, 2015)

Inom det sociokulturella perspektivet är samspelet med de så kallade artefakterna, de kulturella redskapen viktiga. Lika väl som vi behöver fysiska redskap för en mängd aktiviteter använder vi intellektuella redskap exempelvis när vi tänker och kommunicerar. Språk och matematiska begrepp är exempel på dessa intellektuella redskap. (Säljö, 2013). I de nya

15

handböcker för skolor som utgivits den senaste åren kring ”inkluderingskompetens” framhålls just redskap i form av stödstrukturer som viktiga (Jensen, 2017; Hejlskov Elvén & Sjölund, 2018; Aspeflo & Almsenius, 2019). Även den tekniska utvecklingen skapar nya möjligheter och redskap, exempelvis för elever med grava läs- och skrivsvårigheter, som dyslexi (Säljö, 2013).

Specialpedagogiska perspektiv

Med specialpedagogiska perspektiv menas några grundläggande sätt att se på den specialpedagogiska verksamheten och skolsvårigheter. Traditionellt har specialpedagogiken och dess forskningsfält dominerats av de perspektiv som ser individen som bärare av problemet. De benämns på lite olika sätt, traditionellt, diagnostiskt, kategoriskt, eller kompensatoriskt perspektiv. Gemensamt för dessa perspektiv är att man fokuserar på individen och dennes svårigheter, som diagnostiseras eller kategoriseras. Inom specialpedagogiken blir det ”elever med svårigheter” och bygger på att elever beläggs med svårigheter som behöver kompenseras eller behandlas. Dessa perspektiv har sin grund i medicinsk och psykologisk tradition. En risk med dessa perspektiv inom specialpedagogiken är att man får en patogen syn på problemen och inte tittar på hur miljön påverkar. (Ahlberg, 2007; Nilholm, 2007; Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001).

I den andra vågskålen ligger de salutogena perspektiv som benämns som alternativt, inkluderande, relationellt eller kritiskt perspektiv. Inom dessa perspektiv läggs fokus på faktorer i miljön. Inom specialpedagogiken blir det ”elever i svårigheter”. I fortsättningen i detta arbete kommer jag använda Emanuelsson, Persson och Rosenqvists (2001) definition av perspektiven kategoriskt och relationellt. I det relationella perspektivet blir det viktigt att titta på vad som sker i samspelet mellan individen och dess omgivning. Fokus blir då på att genomlysa hela utbildningsmiljön. (Ahlberg, 2007; Nilholm, 2007; Emanuelsson et al., 2001).

Varken det kategoriska eller relationella perspektivet står idag okritiserade och framförallt är det bristen på dialog mellan de olika företrädarna som kritiseras (Emanuelsson et al., 2001). Med den ökande diagnostiseringen som sker idag (Nilholm, 2012) kan man tänka att det kategoriska perspektivet vinner mark. Nilholm benämner det som en ”funktionshinderisering” av samhället. Samtidigt handlar de åtgärder och stödbehov som idag lyfts fram för att kunna möta alla dessa diagnostiserade elever främst om just genomlysning av utbildningsmiljön, om att göra lärmiljöerna tillgängliga för alla elever oavsett förmågor eller nedsättning av dessa (SPSM, 2018). Likaså sätts det idag stort fokus på hur pedagoger genom att ta ansvar för

16

relationerna genom sitt bemötande kan skapa en miljö där elever med funktionsvariationer inte behöver hamna i svårigheter (Hejlskov Elvén & Sjölund, 2018). Ahlberg (2007) menar att kunskapsfältet är mer komplext och att man behöver förena olika perspektiv. Hon för fram ytterligare ett perspektiv, det kommunikativa relationsinriktade perspektivet. I detta perspektiv förläggs inte kunskapsbildningen till människan eller miljön utan på människan och de sammanhang hon ingår i. I skolans verksamhet riktas då fokus mot både kulturella och strukturella villkor, didaktiska perspektiv på undervisningen och elevens personliga erfarenheter och upplevelser. Utgångspunkten i denna studie är ett möte mellan perspektiven, med inkludering som resultat.

KASAM – känsla av sammanhang

Den medicinske sociologen Aron Antonovsky (2005) skapade i slutet av 80-talet begreppet KASAM, känsla av sammanhang (eng: Sense of Coherence). Det är ett salutogent sätt att se på hälsa och handlar om hur faktorer i omgivningen samverkar till att människor håller sig friska. Han kom fram till att viktiga friskfaktorer är att tillvaron görs begriplig, hanterlig och meningsfull. Den blir då sammanhängande. För elever med svårigheter inom autismspektrum är just central koherens, att kunna se sammanhang ofta en svårighet och de har ofta lågt KASAM (Hejlskov Elvén, Veje & Beier, 2012). Antonovskys modell har sedan forskats vidare på och utmynnat i krav-kontroll-stöd-modellen (Karasek & Theorell, 1990), som har fått genomslag i arbetslivet. Den bygger på att det behövs balans mellan individens upplevelse av arbetets krav, känslan av kontroll och inflytande över den egna situationen och tillgången på socialt stöd för att inte skadlig stress ska uppstå. Min erfarenhet är att det talas ganska lite i skolans värld om elevers stress, medan Hejlskov Elvén et al. (2012) menar att det utagerande beteende man kan se hos barn och ungdomar med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar oftast är en reaktion på stress bland annat för att tillvaron inte känns begriplig och hanterbar. De menar att exempelvis tydlig struktur kan bidra till att göra tillvaron mindre oförutsägbar för dessa elever.

UDL – universell design för lärande

UDL, universell design för lärande bygger på UD, universell design som har kommit att få betydelse inom arkitektur och ingenjörskonst på senare år. Idén bakom UD är att utforma miljöer och produkter så att de kan användas av så många människor som möjligt utan behov av specialanpassningar i efterhand (Mitchell, 2015). Det handlar enligt tillgänglighetsexpert

17

Emma Newman (Swecogroup, 2017) om att ”i miljön bygga in en förståbar struktur för människor och det kan handla om att skapa logiska placeringar av funktioner […] man ska inte behöva söka […] det behöver vara begripligt”. Idén med UDL är densamma inom utbildning och lärandemiljöer där det handlar om att redan från början planera allt ifrån kursplan, bedömning, pedagogik och utformning av fysiska miljöer så att det blir tillgängligt för alla elever. (Mitchell, 2015). Begreppet UDL skapades på CAST, Center for Applied Special Technology i mitten av 80-talet. CAST började med att utveckla teknologi för personer med funktionsnedsättningar i lärandemiljöer. Men de insåg snart att interventioner för personer med funktionsnedsättningar ofta kunde komma alla studenter till del på samma sätt som inom universell design ute i samhället och skapade ett modifierat begrepp, UDL. (Spencer, 2015). UDL finns nu som kurs på flera svenska högskolor och grundar sig på forskning inom kognition och neuropsykologi. Häggblom (2016) talar om ett paradigmskifte på svenska lärosäten där ambitionen är att anpassa lärosäten och utbildningar istället för att anpassa studenter.

Man skulle kunna säga att UDL innesluter de övriga teorierna i detta arbete och skulle ha kunnat användas som huvudteori. Forskningen inom detta område och hur det påverkar utbildningsresultaten är dock ännu i sin linda enligt Mitchell (2015).

Centrala begrepp

Inkludering

Haug (1998) skriver om två olika riktningar av integrering. Segregerande integrering och inkluderande integrering. Gällande ideologi, värdegrund och kunskapssyn är de mycket olika, men i praktiken kan de yttra sig ganska lika inom specialpedagogiken, något Haug beskriver som ett dilemma. Segregerande integrering är den riktning som specialpedagogiken traditionellt har vilat på. Den handlar om att elever i behov av särskilt stöd går integrerade i klass men får extra stöd utanför klassrummet på ett sätt som bäst passar eleven. Det kompensatoriska uppdraget ligget inom detta perspektiv och problemet ligger hos individen. Målet är att eleven ska anpassas till att kunna fungera i samhället som alla andra. Inkluderande integrering innebär att undervisningen sker inom ramen för den ordinarie undervisningen. Argumentet för detta perspektiv är knutet till social rättvisa och en rätt till deltagande utifrån kollektiva demokratiska värden. Alla barn ska få individuellt tillrättalagd undervisning så att alla kan utvecklas så långt som möjligt. Det läggs stor vikt vid social träning och att utveckla gemenskapen. Deltagarperspektivet är viktigt och utmaningen är att göra skolan i stånd att omfatta alla barn.

18

Göransson och Nilholm (2014) har kunnat urskilja fyra olika synsätt på begreppet inkludering. Placeringsdefinitionen, som handlar om var eleven får sin undervisning. Med den definitionen räcker det att elever undervisas i klassrummet, med klassen för att hen ska anses inkluderad. En annan syn på inkludering handlar om att eleven ska ha det bra inkluderad och få det stöd hen behöver för att utvecklas och ha bra relationer. En tredje syn handlar om att alla elever ska ha det bra och den fjärde om ett vidare gemenskapsperspektiv där man inte nöjer sig med att alla har det bra, man behöver även visa på att det finns en gemenskap.

Rosenqvist (2003) resonerar kring ytterligare en benämning, nämligen participation, deltagande, delaktighet som ett alternativt begrepp. Termen kan tolkas som att man deltar i en helhet på sina egna villkor, med både förtjänster och tillkortakommanden, som en jämbördig människa. Alla ses som resurser, som en del i den sociala mosaiken.

Denna studie vilar på den inkluderande integreringen. Utgångspunkten är att inkludering inte enbart handlar om placering utan att alla elever ska kunna ha det bra och utvecklas inom den ordinarie undervisningen. Rosenqvist, som lyfter fram begreppet delaktighet tycker dock att detta skulle bli lite klumpigt att använda i ett pedagogiskt sammanhang. Jag uppfattar begreppet som att det ligger nära gemenskapsperspektivet, vilket jag ser som en vision, även om jag inte tror att skolan är riktigt där än.

Differentiering

Idag talas det om differentiering (Wallberg, 2019) som en väg, eller till och med en förutsättning för att lyckas med inkludering. Haug (1998) kopplar dock begreppet differentiering starkt till den segregerande synen på integrering. Rosenqvist (2007) reder ut begreppen. Differentiering används i två olika betydelser, en negativ, avskiljande innebörd där man differentierar elever, exempelvis genom så kallad ”klinikundervisning”. Den positiva innebörden handlar istället om att differentiera undervisningen med stödåtgärder på olika nivåer i elevernas kontext, det vill säga inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det är den senare synen på differentiering som denna studie vilar på.

Npf – Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar

I detta stycke beskrivs neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, även kallat npf, såsom autism, Aspergers syndrom (numera autismspektrumtillstånd AST), ADHD (attention deficit hyperactive disorder), ADD (attention deficit disorder), OCD (tvångssyndrom) och Touretts syndrom m fl ur pedagogiskt perspektiv. Diagnoserna går till viss del in i varandra och en del

19

svårigheter finns i olika grad i flera diagnoser. Det är även ganska vanligt att ha flera diagnoser. Jag kommer inte att redogöra för kriterierna för de olika diagnoserna utan mer generellt kring några av de svårigheter och drag som kan bli betydande i skolkontexten utifrån Hejlskov Elvén, Veje och Beiers bok (2012).

Empatisvårigheter är centralt inom autismfältet, men kan även förekomma inom andra diagnoser. Andra begrepp som används är mentalisering eller Theory Of Mind. Det handlar inte om det vi i dagligt tal förknippar med empati, förmågan till medkänsla, utan om en nedsatt förmåga att föreställa sig andra människors tankar, känslor och avsikter. En stor del av vår kommunikation är icke-verbal och en svårighet att sätta sig in i andras situation eller att läsa av andras känslor kan skapa svårigheter i det sociala samspelet. Det kan också innebära att man har svårt att skilja mellan och förhålla sig till sina egna och andras känslor, vilket gör att man lättare hamnar i ”känslornas våld” och även kan ta över andras affekter. Förmågan till fantasi och föreställning påverkas, vilket kan inverka på skolarbetet. Barn med empatisvårigheter som även är utåtriktade kan upplevas som mycket uppmärksamhetskrävande, vilket på sikt kan leda till avvisanden. (Hejlskov Elvén, et al., 2012)

Strategisvårigheter innefattar både svårigheter med sammanhang, central koherens och exekutiva funktioner. Central koherens är förmågan att beräkna orsak och verkan, att se sammanhang. Brister i denna förmåga är också centralt inom autismfältet, men kan även förkomma i viss grad inom andra diagnoser. Det innebär att man ser tillvaron i detaljer och inte bildar helheter eller kategorier. Det kan göra tillvaron väldigt oberäknelig, för att man inte kan räkna ut vad som kan eller skulle kunna hända. Det gör att många händelser, stora och små i vardagen känns helt oväntade. Detta skapar otrygghet och kan innebära stor stress och till och med ångest. Om tillvaron i skolan är strukturerad och förutsägbar minskar stressen och eleven kan kanske bättre hantera även de händelser som inte går att förutse. Bristande central koherens innebär även att man har svårt att se konsekvenserna av sina egna handlingar och sin egen del i händelser. Rent akademiskt blir det svårt att se orsakssamband och svara på ”varför”-frågor. I skola och på fritids kan den ”fria” tiden bli svår att hantera, liksom att välja aktivitet. Bristande känsla av sammanhang kan även framkalla tvångsbeteende som ett sätt att försöka ta kontroll över sin ångest.

Exekutiva funktioner handlar om handlingskompetens och är en ganska ny upptäckt. De består av förmågan att planera, att överblicka och genomföra en plan, att kontrollera impulser, att vara flexibel, att välja och förmåga att sätta igång handlingar och ta initiativ. Bristande exekutiva funktioner förekommer inom flera neuropsykiatriska diagnoser. Beroende på diagnos kan handlingskompetens yttra sig lite olika. Medan en person med autism har svårt att hålla sig

20

till ordningsföljden i en plan, något som hänger samman med bristande central koherens, så kan en person med ADHD ha svårt att hålla sig till planen, vilket har med impulsivitet att göra. Den vanligaste formen av impulsivitet har att göra med långsam bearbetningsförmåga, vilket gör att personen exempelvis inte hinner bearbeta ”inte” i ”gör inte”-budskap innan impulsen att ”göra” redan har satt igång. Inflexibilitet gör det svårt att hantera oväntade förändringar i vardagen. Svårighet att ta initiativ eller igångsättnings-svårigheter kan bli tydligt i skolan, när eleven behöver kickstartas för att komma igång med något. (Hejlskov Elvén, et al., 2012).

Uppmärksamhetssvårigheter kan yttra sig på två motsatta sätt. Det kan handla om svårighet att behålla fokus på någonting men även om svårighet att växla fokus. Svårigheter med uppmärksamhets är starkt påverkade av stress.

Sensoriska svårigheter handlar om hur våra sinnen registrerar omvärlden. De kan ta sig i uttryck på fyra olika sätt. Man kan vara överkänslig för vissa sinnesintryck eller underkänslig, vilket ibland kan innebära nedsatt smärtkänslighet. Man kan ha svårt för att habituera, dvs att man har svårt för att stänga ute onödig information eller svårt för att strukturera intrycken. Ofta är sensoriska svårigheter en stressfaktor som kan leda till kaos. (Hejlskov Elvén, et al., 2012). Som ett praktiknära exempel kan nämnas boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism där Linda Jensen (2017) beskriver en rad konkreta åtgärder som kan kompensera för ovanstående svårigheter. Exempelvis hur man kan sanera miljön på distraherande sinnesintryck, skärma av det man inte kan sanera, skapa arbetsplatser som kompenserar för rörelsebehov för bättre fokus, organisera och strukturera skoldagen eller skapa en reträttplats.

21

Metod

En forskningsstudie kan göras med kvantitativ eller kvalitativ metod. Men det är även möjligt att kombinera, så kallad ”mixed methods”. I detta kapitel kommer jag beskriva mina metodval. Utifrån syftet med studien har jag valt att genomföra intervjuer och analysera empirin kvalitativt med fenomenologisk ansats och innehållsanalys. Urvalet är så kallat tillfälligt urval. Etiska överväganden har gjorts i enlighet med Forskningsrådets etiska principer.

Metod – fenomenologisk ansats och kvalitativ intervju

Då studiens syfte är att förstå och tolka svårigheterna kring inkludering utifrån några lärares egna berättelser om sina erfarenheter har empirin tolkats utifrån en fenomenologisk ansats. Inom fenomenologisk forskning finns ett intresse att förstå sociala fenomen utifrån människors egna erfarenheter i syfte att hitta kärnan av fenomenet (Bryman, 2018; Kvale & Brinkman, 2009). Fenomenet som har studerats är möjligheten att göra undervisningen tillgänglig även för ”svåra” elever och den centrala kärnan jag har försökt finna är vad det är som gör det så svårt och vilket stöd lärare behöver för att lyckas. Valet har därför fallit på att göra halvstrukturerade intervjuer. Syftet med en kvalitativ forskningsintervju är att förstå sociala fenomen eller teman

utifrån respondenternas egna livsvärld ur deras egna perspektiv. Intervjupersonernas berättelser ger ett priviligierat tillträde till deras upplevelser. Den liknar ett vanligt samtal, men har ett specifikt syfte och en specifik teknik. (Kvale & Brinkman, 2009). Med hänsyn till ramarna för denna studie fann jag att tre intervjuer var lagom. Den halvstrukturerade forskningsintervjun fokuserar på vissa teman och kan innehålla förslag till frågor. I den här intervjun fanns en bas av 11 frågor med möjliga följdfrågor (se bilaga 1), men med stor öppenhet att variera frågorna och ordningsföljden utefter hur samtalet utvecklade sig.

Urvalsgrupp

Studien är gjord på mellanstor innerstadsskola. Skolan valdes för att den med ett relativt tvärsnittligt elevunderlag antas motsvara en genomsnittlig skola i en svensk större stad, men valet av skola hade egentligen ingen större betydelse för studien då denne är ett nedslag i tre individuella lärares vardag. Jag fick tillstånd av rektor och ställde en öppen fråga om frivilliga intervjupersoner via mail till två arbetslag. De tre lärare som anmälde intresse intervjuades. Urvalet blev därför så kallat tillfälligt urval där slumpen avgjorde val av respondenter. I presentation av resultatet namnges lärarna som L1, L2 och L3. Ambitionen var att få

22

respondenter med olika lång erfarenhet i yrket. Nu föll det sig så att alla tre respondenter avslutade sin lärarutbildning för ca 8-9 år sedan. Däremot hade de ganska varierande erfarenhet, vilket gjorde att urvalet ändå motsvarade ambitionen. ”L3” hade arbetat i skolan som outbildad stödresurs för elever i behov av särskilt stöd i tio år innan hen gick sin utbildning. ”L1” hade erfarenhet som ledare inom idrottsvärlden medan ”L2” ”mjukstartade” sin lärarbana med att arbeta på fritidshem kombinerat med att vara resurslärare i matematik med mindre grupper. Som klasslärare är hen relativt ny.

Genomförande

Intervjuerna genomfördes under två veckor vårterminen 2019. Respondenterna fick inte frågorna i förväg, men informerades om studiens syfte genom missivbrevet som bifogats i mailet och som de vid intervjutillfället även fick i utskrift. För att inte fastna i diskussion om för- och nackdelar med inkludering informerades i början av intervjun om styrdokumentens strävan efter inkludering och att studiens utgångspunkt är att inkludering är av godo för de flesta elever om vi lyckas bra och att studiens syfte är att förstå hur vi kan lyckas med detta. Intervjuerna spelades in som röstmemo för att jag som intervjuare skulle kunna fokusera på samtalet men ändå med säkerhet få med allt. De varade 25–60 minuter, beroende på hur mycket respondenten delade med sig. Respondenterna gavs ganska stort utrymme att berätta fritt vilket ibland ledde till ytterligare följdfrågor. Frågeformuleringarna och ordningen anpassades under samtalets gång.

Vid utskrift av intervjuerna gjordes en ombearbetning till litterär form och redundant material sorterades bort. Syftet med detta var att det var viktigare att få med vad respondenterna avsåg att säga än exakt på vilket sätt de sa det. Kvale och Brinkman, (2009) menar att inte heller en direkt transkribering är en exakt återgivning av samtalet i och med att man går miste om all den ickeverbala kommunikationen. Materialet har sedan lästs igenom flera gånger, både delar och i sin helhet, för att få en god uppfattning om innehållet.

Analys och bearbetning

Vid analys av empirin har jag inspirerats av Content analysis eller Innehållsanalys (Bryman 2018). Ett antal teman har tagits ut enligt Graneheim och Lundmans (2004) modell av innehållsanalys (se bilaga 3). Meningsbärande innehåll har valts ut från intervjusvaren. Innehållet i dessa har sedan sammanfattats och en tolkning av underliggande mening har gjorts.

23

Utifrån detta har teman utkristalliserat sig. Dessa har sedan underordnats teman utifrån studiens frågeställningar.

Tabell 1. Exempel från innehållsanalysen

Berätta om någon elev som först verkade ”omöjlig”, men som du/ni sen lyckades med. Vad var det som gjorde att du/ni lyckades (framgångsfaktorer)?

L1 Det var nog nyckeln när barnet kände förtroende, när det hade fått komma med ideer och förslag, när de hade fått tänka till om vad som skulle kunna funka och så där och vi testade och de till slut hittade vad som passade dem. Då klickade det. Men det är ofta ett långt arbete innan det funkar.

L1 ser en framgångsfaktor i att lyssna på eleven, att eleven får komma med egna förslag om vad som skulle kunna fungera, att man sen provar sig fram. Ofta är det ett långt arbete innan man hittar rätt.

Lyssna på eleven och låt hen komma med egna förslag. Det tar tid att hitta rätt, ge det tid.

Lyssna på eleven. Ge det tid att hitta rätt.

L2 Det var mest att jag lyssnade på eleven, vad hen ville göra. Vad hen känner. Vissa dagar ville hen inte jobba och göra någonting och jag bara tog fram mattespel. Ibland ville hen prata om någonting 5-10 min, då var det bara att lyssna

Du anpassade för varje dag?

Ja, först är det jätteviktigt att skapa en relation med eleven och det blir ömsesidigt, att hen vet att jag är här för att hjälpa och hitta ett sätt hen kommer att trivas och kunna jobba med. Det är jätteviktigt med relationen först, det är inte det med kunskap, relationen är allra viktigast.

L2 beskriver hur hen varje dag fick lyssna in elevens sinnesstämning och anpassa efter det.

Hen betonar vikten av att ge sig tid att lyssna och att skapa en ömsesidig relation. Vikten av att eleven känner att man som pedagog är där för eleven och lägger sig vinn om att hitta ett arbetssätt som fungerar för eleven.

Viktigt med en ömsesidig relation där man som pedagog lyssnar in eleven och eleven känner att man finns där för att hjälpa och är angelägen om att hitta ett sätt som blir bra för eleven.

Lyssna på eleven – empatiskt lyssnande.

Skapa en ömsesidig relation, där eleven känner att hens behov är viktiga för pedagogen.

Etiska överväganden

I den här studien har jag utgått från Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer* (2002). Informationskravet som innebär att deltagarna har informerats om studiens syfte, deras roll i studien, att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta och dra tillbaka sin medverkan. Samtyckeskravet som innebär att deltagarna har gett sitt samtycke till att delta, i detta fall muntligt då alla är vuxna och inte står i någon beroendeställning till mig som intervjuare. Inga intervjufrågor rörde elever specifikt, utan mer generellt hur lärarna har arbetat med eleverna och anpassat undervisningen. Därför ansåg jag inte att det var nödvändigt eller ens möjligt att inhämta medgivande kring några elever, då jag i förväg inte kunde veta vilka elever lärarna skulle ta med som exempel. Konfidentialitetskravet som innebär att deltagarna och verksamheten har avidentifierats. Respondenterna informerades om att inte nämna några elever vid namn och att eventuella elever alltid omnämns i dåtid för att ingen elev ska kunna identifieras. Allt insamlat material har förvarats så att inte obehöriga kan ta del av det. Ingen del av materialet kan kopplas till några personuppgifter. Nyttjandekravet som innebär att

24

insamlat material enbart kommer att användas till aktuell studie och inspelade intervjuer kommer att förstöras när uppsatsen är examinerad.

Trovärdighet och tillförlitlighet

Inom kvalitativ forskning talar man om trovärdighet och tillförlitlighet snarare än validitet och reliabilitet. Den kvalitativa forskningsintervjun syftar inte till kvantifiering eller till generalisering. Den har istället som mål att finna nyanserade beskrivningar av olika aspekter (Kvale & Brinkman, 2009). Inte heller denna studie gör anspråk på generaliserbarhet. Den syftar till att göra ett nedslag och nå förståelse på djupet. Även om intervjun har många likheter med ett samtal behöver man vara medveten om att det finns en maktobalans i intervjusituationen. Intervjuaren är inte bara den som bestämmer ämnet och leder samtalet utan har också tolkningsföreträde. Intervjupersonen å sin sida kan undanhålla information och mer eller mindre omedvetet ge de svar som hen tror att forskaren vill ha. (Kvale & Brinkman, 2009). Inledningen där jag förklarade att studiens utgångspunkt var att inkludering är eftersträvansvärt kan eventuellt ha påverkat någon respondent att svara utifrån vad hen förväntade sig att jag ville höra. Men alla respondenterna har svarat både positivt och negativt kring inkludering, vilket till viss del motsäger detta.

* Jag har utgått från dessa forskningsetiska principer då det är dessa vi fått med oss i utbildningen. Vetenskapsrådet (2017) har dock ersatt dessa med God forskningssed.

25

Resultat och analys

Intervjusvaren har analyserats systematiskt med innehållsanalys för att få med alla aspekter. Analysen har resulterat i teman som sedan har förts samman med tre huvudteman utifrån studiens frågeställningar: framgångsfaktorer, svårigheter och kompetens. Detta har sedan analyserats med utgångspunkt i inledningsvis diskuterade teorier och tidigare forskning, specialpedagogiska perspektiv, med särskild aspekt på användande av artefakter, UDL Universell design för lärande eller KASAM känsla av sammanhang. Analysen sammanfattas sedan i det stödbehov som framträder.

Framgångsfaktorer för inkludering

Lärarna som intervjuades lyfter framförallt två framgångsfaktorer för att lyckas med inkludering av ”svåra” elever. Helt överordnat är relationsbyggandet. Att sedan kunna anpassa undervisningen utifrån varje elevs förutsättningar bygger på att varierande och dynamiskt undervisningsmaterial som underlättar differentiering finns tillgängligt. Men även styrning och samsyn ses som viktigt.

Relation med eleven

Samtliga respondenter anger relationen till eleven som den viktigaste framgångsfaktorn för att lyckas med elever i svårigheter. Att eleven känner förtroende för läraren.

Så måste man ju ha en bra relation med de barnen, ett förtroende. […] Det bästa är om barnen tillsammans med mig kan sätta ord på vad de behöver, det är det bästa, då har det lyckats bäst, kan jag känna. (L1)

Liksom i Goodman och Burtons studie, (2010) beskrivs en positiv, stödjande och empatisk relation som präglas av samarbete med en ömsesidig vilja att förhandla. Genom det lyckas läraren motivera eleven.

Det var mest att jag lyssnade på honom, vad han ville göra, vad han känner. Vissa dagar ville han inte jobba och göra någonting och jag bara tog fram mattespel. Ibland ville han prata om någonting 5-10 min, då var det bara att lyssna. (L2)

Lärarens berättelse ger en bild av att hen försöker skapa en känsla av sammanhang för eleven (Antonovsky, 2005). Framförallt genom att läraren försöker göra varje lektion hanterbar för eleven och ge denne en känsla av meningsfullhet genom att eleven tyckte att matematik i

26

spelform var roligt och motiverande. Genom att använda konkret material gjorde hen även undervisningen begriplig för eleven. ”Med det konkreta och spel jobbade hen jättebra. (L2)” Läraren tog även rollen som den mer kompetente vuxne som kunde guida och leda eleven fram till en lärsituation (jfr Vygotskis teori om den proximala utvecklingszonen enligt Säljö, 2014). I enlighet med det Hugo (2018) funnit viktigt i sina studier om elever som hunnit ”misslyckas” i skolan beskriver en lärare, genom sin berättelse, ett starkt personligt engagemang och hur det krävs mycket tid att återskapa vuxentilliten hos ett barn som blivit sviket av vuxenvärlden.

Och det där handlar ju väldigt mycket om relation. Och den relationen kan ju ta lite extra lång tid att bygga upp med en som kanske har lite svårt att släppa in, som kanske har dåliga erfarenheter sedan tidigare, som fått mycket skäll och så där. Men utan en stark relation har man inte så mycket att komma med, framförallt med dessa elever […] och de eleverna behöver man verkligen ha en stark relation till och att de eleverna känner att man ser dem, att man tror på dem och att det går att lita på mig som vuxen, så att det byggs upp ett förtroende. (L3)

Den här lärarens berättelse tyder på ett tydligt relationellt perspektiv (jfr Emanuelsson et al., 2001) i förhållande till eleven genom att hen lägger hela ansvaret på att vända situationen och bygga en stark relation på sig själv och inte på eleven. Lärarna i studien beskriver även hur viktigt det är att eleven känner att läraren är på elevens sida, att eleven har läraren med sig, att relationen är ömsesidig, vilket också tyder på ett försök från lärarna att skapa en känsla av sammanhang för eleverna (jfr Antonovsky, 2005).

Ja, först är det jätteviktigt att skapa en relation med eleven och det blir ömsesidigt, att hen vet att jag är här för att hjälpa och hitta ett sätt hen kommer att trivas och kunna jobba med. Det är jätteviktigt med relationen först, det är inte det med kunskap, relationen är allra viktigast. (L2)

Tillgängligt undervisningsmaterial

Att ha varierande undervisningsmaterial lättillgängligt lyfts som mycket betydande för att kunna möta alla elever, men även hur bristen på material begränsar. Det handlar bland annat om dynamiskt undervisningsmaterial för att kunna anpassa undervisningen och arbetsuppgifter efter elevernas olika förutsättningar.

Jag gillar också väldigt mycket tanken att alla elever jobbar med olika saker utifrån där man befinner sig. Har man tillgång till allt det materialet inne i klassrummet är det ju oerhört mycket lättare att organisera det arbetet. (L3)

Det läraren beskriver är en form av differentierad undervisning där varje elev möts på sin nivå (Rosenqvist, 2007). Det är även ett uttryck för en strävan efter att hitta varje elevs proximala utvecklingszon (jfr Vygotsky enl Säljö 2014). Men även behovet av konkret undervisningsmaterial ses som viktigt. Att det finns framme och i tillräcklig mängd för att det inte ska bli stigmatiserande att använda det. Även om Vygotsky (Säljö, 2013) med intellektuella

27

artefakter främst syftade på språk och begrepp ser man här hur läraren vill förse eleverna med de redskap de behöver för att underlätta förståelse av de matematiska begreppen.

Att man har tillgång till konkret material i klassrummet så att det blir en naturlig del i undervisningen, så att det inte blir att ”oj, vi bara några små hundratal och tiotal” för då är det lätt att det blir stigmatiserande för det är bara vissa som använder och då blir det tydligt att det är för att de inte riktigt förstår, eller de inte riktigt kan, vilket man gärna vill komma bort ifrån tänker jag. (L3)

Läraren ger även uttryck för en tanke om social rättvisa (Haug, 1998) och en tanke om universell design för lärande, UDL (Mitchell, 2015), där konkret material är en del av den naturliga klassrumsmiljön, inte en extra anpassning. En respondent hade önskat att få ett ”kit” för elever med koncentrationssvårigheter, med exempelvis hörselkåpor, time-timer, stressbollar och olika material att ”pilla” med.

…de hade ett sånt här kit med samma hjälpmedel som är utifrån alla barn vad de behöver. Klockor mm, att varje klass hade ett sånt kit. Varje klass har ett eller flera barn som har svårt att sitta still, som har svårt att lyssna, svårt att läsa. Det är ju så klassiskt. Det hade hjälpt, så att inte varje lärare hade behövt rodda i detta. Ett färdigt kit. (L1)

Även detta är ett uttryck för en önskan om att det ska finnas redskap, artefakter (Säljö, 2013), som hjälper hyperaktiva elever och elever med nedsatta exekutiva funktioner (Hejlskov Elvén et al., 2012) att klara av att genomföra arbetspassen. Likaså är det en tanke om att detta ska finnas som en naturlig del av klassrumsmiljön enligt UDL (jfr Mitchell, 2015). Gemensamt för alla respondenter är att de önskade att det material de behöver skulle finnas tillgängligt i alla klassrum eftersom man som lärare inte hinner ordna allt själv.

Ja, en del i detta att kunna göra så detaljerade individanpassningar som möjligt, det ligger i vilket material man har tillgång till i klassrummet. Har man inget material alls utan ska printa ut allt är man mer begränsad för det tar mycket mer tid, att leta reda på till de som är jättestarka och till de som behöver det här och någon som behöver något annat. (L3)

En lärare anger spontant tillgängligt material som ett av de viktigaste stöd hen önskar. ”Vissa skolor har mer material att använda. Man behöver material, det är det stödet jag behövt och det har varierat” (L2). Variationen på tillgängligt material på olika skolor tyder på att vissa artefakter ses som självklara, medan tillgängligheten till andra hänger på vilken skola man går eller jobbar på.

Styrning och samsyn

Två av respondenterna ser möjligheter i mer samsyn på skolan, men på lite olika sätt. Den ena vill att ledningen ska besluta om mer enhetlig lektionsstruktur och gemensamt bildstöd.

28

Vad jag hade önskat är att man hade haft mer ett strukturerat, enhetligt extramaterial. Att man hade samma bildstöd, att man hade samma inledning på lektioner, samma avslut. […] Det tycker jag att ledningen skulle besluta. Att det ska se ut så här, en start och ett stopp. Att en lektion ska se ut så här. Det är ju egentligen väldigt grundläggande, inga svårigheter. Och att samma bildstöd används. Bara det är ju en oerhörd lättnad för barnen, att det ger ett lugn och en trygghet och att de vet vad som ska komma. Det ser jag egentligen inte som något svårt att implementera direkt. (L1)

Här är enda tillfället under intervjuerna som struktur kopplat till elever med svårigheter nämns, och att den friare verksamheten på fritids ofta fungerar sämre.

Att man hade lite strukturer som var likadana. Just för de här barnen. Även på fritids, att det hade överbryggat lite. För jag kan se att de här barnen som jag har haft i skolan, som jag har fått att fungera, som haft olika funktionsnedsättningar, funkar sällan eller aldrig bra på fritidsverksamheten. Och det är för att det inte är samma struktur. Så kanske samma bildstöd, samma framförhållning, dagordning. Såna enkla saker kanske skulle vara genomgående i alla årskurser. (L1)

Om detta är något som läraren själv använder sig av eller om det är något som hen vill utvecklas i framgår inte riktigt. Det nämns inte vid fråga om hur hen har anpassat för elever. Men det visar på en medvetenhet om behovet av struktur för vissa elever (jfr Hejlskov Elvén et al., 2012). Likaså visar det på ett behov av ledning och styrning för att få en samsyn genom olika delar av verksamheten. Den andre läraren lyfter detta med samsyn i relation till resursfördelning.

Och det här att man har en samsyn på hela skolan, att vi jobbar tillsammans för alla elever på den här skolan och hur kan vi då tillsammans fördela resurserna som vi har, hur kan vi organisera det så att det ska gynna så många elever som möjligt. (L3)

Lärarens erfarenhet är att arbetslagen blir lite isolerade från varandra och på grund av det går miste om samutnyttjande av resurser.

Jag upplever att det blir lite isolerade öar, det här arbetslaget har de här personerna att tillgå och så är det ett annat arbetslag som har de här personerna att tillgå. Och sen kanske vi i de olika arbetslagen har elever som verkligen skulle gynnas av att få stråla samman i något sammanhang, eller att en i vårt arbetslag är expert på schack, då skulle den kunna har en liten schackstudio. (L3)

Hen nämner det inte som en ledningsfråga, men man kan ändå förstå det som att hen efterlyser en ledning som kan leda ett förändringsarbete där alla känner sig involverade.

Det känns som att man ganska ofta inte ser helheten på skolan utan att det bli snuttifierat. Jag tror att man skulle kunna bli mycket effektivare i hur man använder resurserna på skolan men då måste de ju också göras på ett sätt så att alla känner att de har fått vara med i förändringsarbetet, så att det inte bara kommer uppifrån så folk inte känner att de bara plockas hit och dit. Så att det inte blir mina barn och dina barn. Så där tror jag att man kan göra mycket med det man har. (L3)

Det läraren efterlyser är ett slags KASAM (jfr Antonovsky, 2005) på gruppnivå där alla känner ett gemensamt ansvar och ser var de behövs bäst och hur de ska agera.

29

Sammanfattning

Lärarna i studien lyfter, i enlighet med några olika forskningsresultat (Goodman & Burton, 2010; Aspelin, 2012; Hugo 2018) fram relationen med eleven som en nyckelfaktor för att lyckas med inkludering. I flera berättelser blir det tydligt att relationerna har en stödjande, empatisk karaktär och att läraren försöker skapa en känsla av sammanhang för eleverna även om ingen använder begreppet KASAM (jfr Antonovsky, 2005). Flera berättelser tyder också på ett relationellt perspektiv (jfr Emanuelsson et al., 2001), även om inte heller detta nämns, att de som pedagoger bär ansvaret för att nå fram och hittar vägar för eleven. Behovet av de kulturella redskapen, artefakterna (jfr Vygotsky enl Säljö 2013) i skolans värld blir tydlig. De framstår som en förutsättning för att lyckas bra med den differentiering av undervisningen som behövs när elever är olika (jfr Rosenqvist, 2007). Men det blir även tydligt att det inte finns någon standard inom svensk skola vad som ska finnas tillgängligt. Lärarna ger uttryck för en önskan om att kunna möta varje elev i dennes proximala utvecklingszon (jfr Vygotsky enl Säljö 2014), men har erfarenheten att inte alla skolor har läromedel som underlättar detta. Det uttrycks även ett behov av samsyn i det att alla känner ansvar för alla elever, att resurserna fördelas utefter det och att man använder sig av gemensamma strukturer för elevernas trygghet, ett slags KASAM (jfr Antonovsky, 2005) på grupp- eller till och med skolnivå. Här blir skolledningens ansvar för verksamhetsutvecklingen tydlig.

Svårigheter att lyckas med inkludering

Två stora områden anges som de viktigaste hindren för att lyckas med inkludering. Dels att lärarna så ofta är ensam vuxen i klassrummet. Dels bristen på plats och sidolokaler. Bristen på varierande undervisningsmaterial lyfts upp och två av respondenterna tycker att det är svårt att möta eleverna när de inte har en klar bild av deras svårigheter.

Personaltäthet

Två av respondenterna uttrycker en känsla av otillräcklighet då de ofta är ensam vuxen i klassrummet. Att de inte räcker till att hinna se, möta och ge varje elev vad den behöver.

…och just det där att vara två, gärna lärare, så att man har möjlighet att se och anpassa för fler elever. För när man är själv i klassrummet så är det ju oftare man inte räcker till än att man faktiskt gör det. Och det är ju lite baksidan av inkluderingen när man inte riktigt satt till tillräckligt med resurser för att det verkligen ska funka bra i de enskilda klassrummen. Och det är ofta man går hem och känner att, nu hann jag inte med den och den och nådde inte riktigt fram till den och den. (L3)