I detta avsnitt diskuteras resultaten av analysen och de konsekvenser stödmaterialet kan få för undervisningen i en social praktik.
På den diskursiva praktikens nivå reproduceras normer om heteronormativitet och ett binärt könssystem där människor antingen är kvinnor eller män. Både textmaterialet och filmen talar om kvinnor och män och delar således in människor i dessa två kategorier, vilket i princip omöjliggör för en queer tolkning av könsidentitet (jfr. Ambjörnsson, 2010. s 6). Materialet skapar således på den sociala praktikens nivå en tydlig binär konstruktion av kön eftersom det enbart belyser cis-personer. Transpersoner och kontrabinära könsidentiteter exkluderas vilket reproducerar de normer och maktordningar som finns i
den sociala praktiken (jfr. Burr, 2003. s. 5). Detta upprätthåller i förlängningen ett
osynliggörande och en konstruktion av verkligheten där sådana personer inte finns. Fortsättningsvis beskrivs förhållanden mellan människor nästan uteslutande som att de består av kvinnor och män som lever i tvåsamhet och en sådan heterosexuell norm bidrar förutom till att privilegiera heterosexualiteten även till att det i en vidare kontext blir meningsfullt att kategorisera människor utifrån vilket kön eller genus de känner begär till (Ambjörnsson, 2010. s. 66; Martinsson & Reimers, 2014. s. 11).
Ett intersektionellt förhållningssätt saknas i texten då den visar på endimensionella kategorier där de som nämns är antingen kvinnor och män och även om enskilda resonemang i textmaterialet och filmen implicit behandlar maktförhållanden i förhållande till kön, sexualitet och etnicitet så saknas en problematisering av maktförhållanden utifrån fler aspekter och exempel på hur detta kan användas i undervisningen. Resultatet blir således att kategorier som kvinnor och män i många fall betraktas som homogena utan inbördes makthierarkier vilket osynliggör många olika nivåer av förtryck. Genom att materialet även behandlar etnicitet och minoriteter som en typ av tematik som ska behandlas i undervisningen befästs en hegemoni där minoriteter och personer med en annan etnicitet än “svensk” står under den “svenska”, reproduceras även en diskursiv
och Reimers tar upp att normer om svenskhet ofta blir rasifierande i läroplanssammanhang genom att de skapar en föreställning om en svensk överordnad normalitet (Martinsson & Reimers, 2014. s. 11). Att människors olika förutsättningar beror på mer än etnicitet eller (biologiskt) kön behandlas inte varken i en identitetsskapande aspekt eller som del i maktförhållanden. Den sociala praktik som skapas befäster därmed en maktordning som utgörs av normativa hetero-, cis- och vithetshegemonier.
Att materialet producerar en diskurs som osynliggör eller behandlar vissa personer och identiteter som avvikande kan enligt Burr medföra att vissa människor på olika sätt kan bli bestraffade för att de avviker från normen på i den sociala praktiken (jfr. Burr, 2003. s. 4). Eftersom diskursen i sig är en del av och formar vår verklighet får dessa personer inte samma plats som de som faller innanför normen och hjälper därmed till att upprätthålla kategorier om vad som anses vara normalt och onormalt och vilka beteenden som belönas respektive straffas (jfr. Burr, 2003. s. 5). Konsekvenser av en sådan social
praktik kan bli att både enskilda lärare och skolan som organisation förutsätter att deras
elever tillhör normen, och de som faller utanför normerna eller inte privilegieras i maktordningarna kan bli straffade på olika sätt. Skolan formar därmed en önskad identitet som påverkar alla elever i skolan eftersom deras identitetsskapande kan begränsas av de normer som finns och påverka deras uppfattning om sig själva och andra som “normala” eller “onormala”. Eftersom all utbildning konstrueras utifrån de normer som finns i det övriga samhället och delvis blir ett resultat av detsamma innebär även utbildningen som sådan en ständig konstruktion av samhället och dess värden. Skolan skapar, reproducerar och undergräver normer om vad som är möjligt, omöjligt och verkligt även i andra sammanhang än själva skolan vilket gör att det som framställs i ett sådant här material som kan ses som trivialt i sammanhanget i förlängningen kan få stora konsekvenser. (jfr. Martinsson & Reimers, 2014. s. 19)
Att undervisa om sex- och samlevnad i historia är viktigt, inte bara för att eleverna ska få med sig ett sådant perspektiv utan även för deras identitetsskapande. Sex- och samlevnadsundervisning kan även ha en positiv inverkan på elevernas möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande. För att kunna utveckla historiemedvetandet behöver eleverna ha en förståelse för sin egen plats i historien och sätta in sig själv i det historiska sammanhanget. Om elever inte känner igen sig i den undervisning som bedrivs, om den
inte behandlar deras historia eller personer som de kan identifiera sig med kan det identitetsskapande syftet med historieundervisningen bli svårare att uppfylla. Historiemedvetandet kräver även en uppfattning kring förändring och kontinuitet och att behandla normer och maktstrukturer i form av både kontinuitet och förändring utifrån både aktör- och strukturperspektiv har visat sig vara essentiellt för identitetsskapandet och för att elever ska kunna utveckla en handlingskompetens för framtiden. I materialet finns flera exempel som visar på ett deterministiskt synsätt och avsaknad av kontextualisering vilket är problematiskt eftersom det dels osynliggör aktörer och dels riskerar att bli anakronistiskt. Att eleverna använder sin nutida förförståelse för att resonera om historiska händelser och personer kan göra att undervisningen enbart fokuserar på att skapa historisk empati hos eleverna och att den då riskerar att hamnar inom toleranspedagogiken istället för normkritiken. Detta eftersom undervisningen fokuseras kring tolerans av normbrytande personer istället för problematisera normerna i sig vilket kräver en förståelse för den historiska kontext personerna verkar i. Eftersom en förståelse för den historiska kontexten är viktig för alla förmågor som historieundervisningen ska utveckla är temadagar och enskilda temabaserade undervisningsmoment i sex- och samlevnadsundervisningen som får ta stor plats i materialet problematiska. Istället krävs ett genomgående perspektiv och kontinuerligt förhållningssätt som genomsyrar hela undervisningen vilket bekräftas av tidigare forskning på ämnet (Bromseth, 2010. s. 35; Reimers, 2014. s. 87-91). Både i textmaterialet och i intervjun med läraren i filmen uttrycks vikten av att eleverna ser sig som aktörer och att de utvecklar en handlingskompetens för att kunna påverka sin samtid som en del i historiemedvetandet. Detta förutsätter en undervisning som visar på både aktörer och de strukturer som funnits i den kontext de verkar i samt ett tydligt nutidsperspektiv där eleverna görs uppmärksamma på de strukturer som finns i vårt samhälle.
Ytterligare ett problem med sex- och samlevnadsundervisningen som inte bara syns i materialet för vår analys utan även i styrdokumenten är problemet med tydlighet gällande ansvarsfördelning och delade uppfattningar om ämnets vikt. En övergripande orsak till en sådan otydlighet kan vara att skolan som organisation inte lägger vikt vid sex- och samlevnadsundervisningen. I Gy11 fokuseras det på individen, inte strukturer och maktordningar, och eleven framställs som den aktiva aktören i skolan, precis som i materialet som analyserats. Det är eleven som ska lära sig något, inte läraren som ska lära
eleven (jfr. Biesta, 2002. s. 4ff). Tillsammans med att Gy11 premierar viss kunskap framför annan, får det konsekvenser för undervisningen. Kunskaper som kan värderas i ekonomiska termer och som anses leda till anställningsbarhet premieras framför värdegrundsfrågor och andra liknande aspekter av undervisningen som sex- och samlevnadsundervisning. I detta sammanhang framstår inte den otydliga ansvarsfördelningen, valbarheten för lärare att ta upp dessa frågor, fokus på eleven som aktör och det begränsade och bristfälliga material som finns som någonting konstigt eftersom det kan hänga ihop med ett övergripande nyliberalt ideologiskt förhållningssätt som präglat styrdokumentens utformning. Läroplaner utformade av socialdemokratiska regeringar har en tendens att lägga större vikt vid strukturer, och en alltför stor vikt vid enbart strukturer hade kunnat förminska aktörer och deras möjligheter att påverka såväl det historiska händelseförloppet som ge intryck av att människors möjligheter att påverka strukturer även idag är begränsade. Precis som en historisk förståelse kräver en undervisning som behandlar både struktur- och aktörsperspektiv behöver läroplaner ha en balans mellan individ och struktur för att spegla en samhällskontext i vilka båda verkar.
Även om det material som analyserats kan ses som en spegling av samhället så är det trots allt en selektiv sådan som visas upp och det finns flera faktorer än de som tagits upp här som kan ha påverkat utformningen av materialet. I filmen presenteras en liten del av lärarens undervisning och texten består till stora delar av citat tagna ur sitt sammanhang men trots detta säger det något om det urval som gjorts av Skolverket som producerat materialet. Lärarna som medverkar i materialet kan bedriva en undervisning som ser annorlunda ut än den bild som presenteras, däremot kan Skolverkets urval och den diskurs som de valt att presentera genom materialet kritiseras. De delar av stödmaterialet som valts ut för analys är de som berör historia och för att få en tydligare bild av Skolverkets intentioner med sex- och samlevnadsundervisningen hade en jämförande studie mellan de olika gymnasiegemensamma ämnena kunnat göras. Ytterligare en möjlighet är att göra en analys av stödmaterialet i sin helhet, vilket hade kunnat ge andra resultat än de som presenterats här.
Den första punkten som vi anser vara central för ett stödmaterial i sex och samlevnad i historia är en mycket tydligare förankring i en normkritisk pedagogik. Skolverket behöver på ett tydligt sätt presentera Vad normkritik innebär, samt Hur lärare kan förhålla sig till detta inom det ämne hen undervisar i. Detta kräver samtidigt att lärare har ett
intersektionellt förhållningssätt för att undvika endimensionella kategoriseringar och för att synliggöra asymmetriska maktförhållanden. Stödmaterialet bör snarare handlar om ett övergripande förhållningssätt än specifika lektionsupplägg även om förslag på sådana hade varit bra. Som materialet ser ut just nu är det snarare ett mellanting mellan de två där både övergripande förhållningssätt och strategier samt konkreta förslag på arbetsmetoder saknas. I enlighet med resultatet av analysen krävs ett kontinuerligt arbete med detta perspektiv för att elever ska få en chans att tillgodogöra sig dessa kunskaper.
Skolverket behöver fortsättningsvis även bli tydligare i sin forskningsförankring för att visa på vikten av att undervisa i sex och samlevnad. Som det ser ut nu verkar Skolverket inte ha tagit hänsyn till den existerande forskningen kring varken sex och samlevnadsundervisning eller historiedidaktik, och inte heller till sina egna styrdokument i utformningen av stödmaterialet. Sex och samlevnad kan utan problem kopplas till alla de förmågor som finns i historieämnet samtidigt som det på ett konkret sätt kan behandlas i form av förändring och kontinuitet samt orsak och konsekvens och är dessutom ett tydligt exempel för att synliggöra relationen mellan aktörer och strukturer i historia. En förståelse för normer och maktstrukturer i förhållande till förändring och kontinuitet kan bidra till att utveckla den temporala förståelsen och även påverka elevernas identitetsskapande. Förståelse för en sådan historisk förgänglighet kan göra det lättare att få syn på och ifrågasätta normer och strukturer som i vår tid ses som fasta och självklara och få eleverna att förstå att de själva kan utmana och förändra dem.
En del av de problem med stödmaterialet i sig såväl som med sex- och samlevnadsundervisningen i stort som presenterats hade kunnat lösas genom en bättre fortbildning för verksamma lärare och en bättre utbildning för studenter på lärarutbildningen i sex- och samlevnadsundervisning både som enskilt ämne och ämnesintegrerat. Lärare behöver kunskap i normkritik och hur man kan integrera sex och samlevnad i det egna ämnet i förhållande till det centrala innehållet och de förmågor som ska utvecklas vilket lärarutbildningen och Skolverket behöver ta ansvar för. Tidigare forskning har visat att även den sex- och samlevnadsundervisning som bedrivs av kompetenta lärare tenderar att bli heteronormativ och reproducera traditionella normer och maktordningar, ett problem som en utbildning i normkritik hade kunnat lösa (se. Bäckman, 2003). Lärarutbildningen har därmed tillsammans med Skolverket en viktig roll i en sådan förändring.
En avslutande reflektion är att mer forskning på ämnet behöver bedrivas för att fylla den kunskapslucka som finns gällande hur historia och sex- och samlevnadsundervisning kan integreras i undervisningen. Historiedidaktiker bör därmed ta både normkritik och intersektionalitet in i det egna forskningsfältet.