“Ett genusperspektiv är förstås också mycket viktigt” - - En diskursanalys av normer och värden i Skolverkets stödmaterial för sex- och samlevnadsundervisning i historia

Examensarbete i Historia och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

“Ett genusperspektiv är förstås också

mycket viktigt”

- En diskursanalys av normer och värden i Skolverkets

stödmaterial för sex- och samlevnadsundervisning i historia

”A gender perspective is of course also very important "

- A discourse analysis of the norms and values of Skolverkets support materials for sex education in history

Klara Eldforsen

Anna Johansson

Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan

300 högskolepoäng 2016-05-30

Examinator: Ingmarie Danielsson Malmros Handledare: Stefan Nyzell Lärande och samhälle

Förord

Den här uppsatsen är ett examensarbete på 15 högskolepoäng på Malmö högskolas ämneslärarutbildning, inriktning mot gymnasieskolan med förstaämne historia under termin 10. Båda författarna har varit delaktiga i hela arbetsprocessen och diskuterat innehåll och struktur löpande genom arbetets gång. Därför kan båda författarna stå för hela innehållet var för sig. Det har dock funnits en viss uppdelning då författarna haft olika övergripande ansvarsområden i texten. Anna har haft det främsta ansvaret för kapitlet tidigare forskning medan Klara haft ansvar för teori och begrepp. Övriga delar har skrivits parallellt och kan inte tillskrivas någon av författarna mer än den andra.

Sammanfattning

Detta arbete har haft sin utgångspunkt i ett problemområde som belyser de svårigheter som idag finns i den svenska skolan att implementera sex- och samlevnadsundervisning i alla de gymnasiegemensamma ämnena, där ibland historieämnet. Författarna har försökt förstå varför sex- och samlevnadsundervisningen inte prioriteras eller som tidigare forskning visat, i vissa fall är bristfällig i sitt utförande genom att undersöka hur Skolverket arbetar med dessa frågor. Syftet med detta arbete är att utifrån en diskursanalys med utgångspunkt i socialkonstruktivistiska teorier visa på vilka normer och värden som förmedlas i Skolverkets stödmaterial för sex- och samlevnadsundervisningen i historieämnet samt vilka konsekvenser de kan få för undervisningen. Resultatet visar på att Skolverket förmedlar normer och värden utifrån stereotypa uppfattningar kring kön, sexualitet, etnicitet och relationer vilket försvårar för lärare att arbeta med ett genomgående normkritiskt perspektiv och att inkludera alla elever i undervisningen. Resultatet visar även på en otydlig koppling mellan stödmaterialet för sex- och samlevnadsundervisningen och de förmågor som historieämnet ska utveckla. Slutsatsen är därmed att materialet, i motsats till dess uttalade syfte, riskerar att reproducera normer och maktförhållanden istället för att belysa och problematisera normerna i sig. Slutsatsen är även att Skolverket i sin konstruktion av stödmaterial i högre grad behöver ta hänsyn till forskning, i såväl historiedidaktik, som i ett normkritiskt förhållningssätt.

Nyckelord: Diskursanalys, Historia, Historiedidaktik, Läroplansanalys, Makt, Normer,

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställning ... 7

3. Teori och begrepp ... 9

3.1 Socialkonstruktivism ... 9

3.2 Normkritiska teorier ... 10

4. Tidigare forskning ... 16

5. Metod - Diskursanalys ... 22

6. Resultat och analys ... 26

6.1 Textmaterialet “Sex- och samlevnad i gymnasieskolan- Sexualitet, relationer och jämställdhet i de gymnasiegemensamma ämnena” ... 26

6.1.1 På frivillig basis? ... 26

6.1.2 Ordens makt ... 28

6.1.3 Intertextualitet och materialets förankring i styrdokument ... 30

6.1.4 Lärarcitat ... 32

6.2 Filmen - “Sex och samlevnad i historia” ... 35

6.2.1 Intertextualitet och filmens förankring i styrdokument ... 35

6.2.2 Intervju med Bo Eriksson ... 37

6.2.3 Lärarens undervisning i sex- och samlevnad ... 38

6.3 Jämförelse och sammanfattning ... 41

7. Slutsatser ... 44

1. Inledning

Frågan “Vilka händelser blir en del av vår historia?” ställer sig historikern Peter Aronsson i boken Historia (Aronsson, 2011. s. 7). Aronssons svar på frågan är att det alltid har med urval att göra. Det historiska urvalet och makten att göra detta urval kan även påverka hur vi ser på oss själva. Aronsson beskriver även att historia är en delad resurs, något vi har gemensamt och att historien således formar gemenskaper både i sig själv och genom att läras ut och in, det som inom skolan benämns som identitetsskapande (Aronsson, 2011. s. 9). Det är därmed av största vikt vad lärare i historia väljer att belysa. Då historieämnet, precis som skolan i stort, har en identitetsskapande aspekt blir det därmed mycket viktigt att det historiska urvalet speglar den mångfald som existerar i ett samhälle. Att välja och välja bort vissa saker kan nämligen få konsekvenser för de människor som tas upp respektive glöms bort genom att undervisningen förmedlar en historia byggd på vissa premisser som inte alla kan identifiera sig med. En sådan undervisning kan därmed påverka resultatet av undervisningen eftersom en del av de förmågor som eleverna ska utveckla i historieundervisningen bygger på identitetsskapande. Författarna anser därmed att historieämnets urval bör representera en mångfald av etniciteter, sexualiteter, kön och mellanmänskliga relationer, perspektiv som sex- och samlevnadsundervisningen innefattar. Att inkludera dessa aspekter i historieundervisningen är enligt författarnas erfarenhet inte något som alltid görs även om Skolverket på sin hemsida har stödmaterial för hur sex- och samlevnadsundervisningen i historia kan gå till. Detta problemområde har legat till grund för den undersökning som presenteras i denna text.

I läroplanen för gymnasieskolan står det att eleverna ska få kunskaper om sex och samlevnad och att detta ska ske inom alla gymnasieskolans ämnen (Skolverket, 2011. s. 16 tillgänglig via: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705). Att en sådan undervisning verkligen bedrivs är enligt författarnas erfarenhet något som är beroende av enskilda lärares kunskaper och intresse. Detta kan bero på att det främsta ansvaret för att lärare i alla ämnen verkligen implementerar sex och samlevnad ligger på rektorerna. Undersökningar som Skolinspektionen gjort bekräftar nämligen att det före Gy11 har varit problematiskt för rektorer att styra över en sådan sex- och samlevnadsundervisning. (Nilsson, 2005. s. 172). Denna kritik har lett till att sex- och samlevnadsundervisningen numera uttrycks med hjälp av begrepp som sexualitet, kön, relationer och jämställdhet i

gymnasieskolans ämnesplaner (Skolverket, 2013. s. 12). I det centrala innehållet i kursen Historia 1b står det bland annat att undervisningen ska innehålla jämställdhetsfrågor, frågeställningar och förklaringar kring människors värde, makt och könsmönster. Det står även att undervisningen ska belysa olika syn på dessa mönster samt källmaterial som speglar kvinnor och mäns försök att förändra sin egen eller andras situation. Detta ska belysas med olika perspektiv utifrån social bakgrund, etnicitet, generation, kön och

sexualitet. Undervisningen ska även innehålla betydelsen av historia i formandet av identiteter. (Skolverket, 2011. s. 66ff) Det finns således ett stort utrymme för varje enskild

lärare att bedriva undervisning i sex och samlevnad inom ramarna för historieämnet.

Tidigare forskning har visat att undervisningen brister i att förhålla sig till ett normkritiskt perspektiv samt att den undervisning som bedrivs i sex- och samlevnad präglas av heteronormativa strukturer, (se exempelvis Maria Bäckman, 2003). Ett normkritiskt förhållningssätt kan således vara något som inte implementeras i en tillräckligt hög grad vilket kan försvåra för lärare att genomföra en sex- och samlevnadsundervisning som fokuserar på att utmana istället för att reproducera begränsande normer kring exempelvis sexualitet och identitet, något som historieämnet kan bidra med (jfr. Bäckman, 2003. 207f). Två av de mest centrala begreppen, förändring och kontinuitet, kan användas för att synliggöra normer och maktförhållandens förgänglighet och användas för att problematisera det föreställt normala inom en viss kontext. Utifrån ett förändringsperspektiv går det att belysa de föränderliga normer som finns kring kön och sexualitet samtidigt som det utifrån ett kontinuitetsperspektiv möjliggör att belysa de konstanta asymmetriska maktförhållandena mellan exempelvis män och kvinnor.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med detta examensarbete är att utifrån Skolverkets stödmaterial analysera vilka förutsättningar som finns för lärare att undervisa i sex och samlevnad i historia ur ett normkritiskt perspektiv. För att undersöka detta behövs en analys av stödmaterialet göras för att se i vilken grad det implementerar ett normkritiskt perspektiv samt de eventuella normer och värden som Skolverkets stödmaterial i sex och samlevnad i historia förmedlar och hur detta kan komma att påverka undervisningen i historia.

En viktig aspekt i sex- och samlevnadsundervisning är ett normkritiskt förhållningssätt vilket historieämnet kan bidra med. Två av de mest centrala begreppen för historiedidaktiken är förändring och kontinuitet. Dessa begrepp kan även anses vara centrala för en normkritisk förståelse eftersom det handlar om att se förändring i normer genom att visa att normer och normalitet är tidsbundna och produkter av en viss samhällskontext och därmed även föränderliga. Samtidigt kan kontinuitetsbegreppet belysa de konstanta asymmetriska maktförhållanden som funnits mellan olika grupper av människor. Att belysa detta i undervisningen anser vi vara viktigt för att eleverna ska kunna ifrågasätta och förändra normerna och förstå vad det är som skapar vår uppfattning om exempelvis kön, sexualitet och identitet. Det är även viktigt att genom en historisk förståelse skapa en uppfattning om sin samtid och handlingskraft inför framtiden, alltså utveckla ett historiemedvetande. Detta är en av de förmågor som eleverna ska utveckla genom undervisningen i historia och ett övergripande syfte för historieundervisningen. (Skolverket, 2011. s. 66ff)

Detta examensarbete är en studie av publikationer från Skolverket rörande sex- och samlevnadsundervisning. Förutsättningen för en sådan studie är att förhålla sig till styrdokument och analysera stödmaterial kring sex- och samlevnadsundervisning i historia för att skapa en förståelse för hur materialet behandlar ämnet och dess syfte men även för att undersöka den kontext i vilken publikationerna skapats. På Skolverkets hemsida under fliken Sex och samlevnad finns en publikation rörande sex- och samlevnadsundervisning i de gymnasiegemensamma ämnena. På hemsidan finns även en film på ca åtta minuter där lärare, forskare och elever pratar om sex- och samlevnad i

historieämnet. Publikationen tillsammans med filmen utgör tillsammans det som fortsättningsvis benämns som stödmaterialet och utgör grunden för analysen.

Mot denna bakgrund är frågeställningarna följande:

 Vilka förutsättningar sätter Skolverkets styrdokument upp för att implementera sex och samlevnad i historieundervisningen?

 Vilka normer och värden förmedlas i stödmaterialet för sex- och samlevnadsundervisning i historia?

3. Teori och begrepp

I detta kapitel kommer de teoretiska utgångspunkterna samt de centrala begrepp som legat till grund för arbetet presenteras. Avslutningsvis förs under varje delkapitel en diskussion kring teorins relevans för undersökningen och arbetet som helhet.

3.1 Socialkonstruktivism

Socialkonstruktivismen är den teori som ligger till grund för både teori-, begrepps- och metoddelen. Det är utifrån denna teori resultatet formats och analyserats. Det

övergripande teoretiska förhållningssättet är hämtat från Vivien Burrs definition som presenteras i Social Constructionism (2003). (Winther Jørgensen & Phillips, 2000. s. 11; Burr, 2003. s. 2-7).

Den första utgångspunkten för socialkonstruktivismen är en kritisk inställning till självklar kunskap, vilket innebär att kunskap inte kan ses som absolut, eller att det finns en objektiv sanning. Kunskap är utifrån detta antagande en produkt av människans sätt att kategorisera världen. (Burr, 2003. s. 3) Det andra antagandet är att kunskap är historiskt och kulturellt specifika (Burr, 2003. s. 3f). Burr skriver att oavsett om vi förstår världen genom kategorier som män och kvinnor, barn eller vuxen har dessa kategorier präglats av när och var i världen vi lever. Vad som karaktäriseras som typiskt kvinnligt och manligt har historiskt sett mycket olika ut. Vår världsbild och dess föreställningar förändras och påverkas således över tid och mellan kulturella kontexter. (Burr, 2003. s. 3f)

Det tredje antagandet för Burrs definition av socialkonstruktivism är att det finns ett samband mellan kunskap och sociala processer. Kunskap är således skapat på en mellanmänsklig nivå, där de sociala processerna och interaktioner mellan människor skapar en viss kunskap och tillsammans kämpar om att upprätthålla vad som är sant och falskt genom att exempelvis upprätta kategorier som normalt och onormalt. (Burr, 2003. s. 4f) Det sista antagandet som Burr beskriver är att det finns ett samband mellan denna konstruerade kunskap och sociala handlingar. Det innebär att de kulturella och

tidsmässiga sanningar som produceras av människan också får konkreta och sociala konsekvenser. De konstruerade sanningar som människan lever efter möjliggör för vissa beteenden att uppfattas som självklara medan andra uppfattas som otänkbara. Sådana uppfattningar får konsekvenser i form av vem som uppfattas som kvinna eller man, barn eller vuxen och är knutna till vissa egenskaper och beteenden som blir belönade när de upprätthålls. Beteenden som avviker från sådana förväntningar kan däremot bestraffas genom socialt stigma eller direkta fysiska eller psykiska repressalier. (Burr, 2003. s. 5)

I följande undersökning kommer socialkonstruktivismen vara bärande som teoretisk utgångspunkt i analysen av materialet. Burrs fyra antaganden har präglat såväl analysmetoden som presentationen av resultaten där det första antagandet som behandlar en kritisk inställning till självklar kunskap blir första steget i analysen genom att bryta ner och granska de värden som i materialet ses som självklara. Det andra antagandet om att kunskap är historiskt och kulturellt specifika relateras till att normer och maktförhållanden samt de kategorier och hegemonier de skapar är beroende av såväl tid och kontext och är i ständig förändring. Det tredje antagandet gällande sambandet mellan kunskap och sociala processer syns i analysen av hur stödmaterialet är en del av konstruktionen av en verklighet där viss kunskap värderas högre än annan och i vilken människor genom social interaktion formar en bild av normalitet och avvikande där vissa människor priviligierats medan andra osynliggörs. Burrs sista antagande får betydelse för analysen på den sociala praktikens nivå angående de konsekvenser stödmaterialet kan få i en verklighetskonstruktion där normer och värden styr människors möjligheter och påverkar deras identitetsskapande när det omsätts i en verklig undervisningssituation.

3.2 Normkritiska teorier

Den socialkonstruktivistiska teorin är på många sätt ett paraplybegrepp som innefattar många andra aspekter, så som normkritisk teori och queerteori. De här teorierna bygger precis som socialkonstruktivismen, på föreställningen kring den sociala praktikens relevans i skapandet av både det psykiska medvetandet och i förlängningen den fysiska verkligheten. Medan socialkonstruktivismen sätter fingret på hur människor i samspel med varandra skapar normer och värden, så handlar normkritik och queerteori om hur det

på olika sätt går att omkullkasta och förändra de normer och värden som finns i ett sammanhang.

För att förstå vad normkritik innebär krävs en viss förståelse för vad en norm egentligen är. Lena Martinsson och Eva Reimers definierar i sin bok Skola i normer, norm som “[...]ett begrepp som kan visa på hur vardagliga kunskaper om och förståelse av världen, våra föreställningar och förgivettaganden hör samman med makt och ett kontinuerligt skapande av över- och underordning” (Martinsson & Reimers, 2014. s. 10). Normer är de osynliga regler som vi alla lever efter och som styr vårt beteende och vårt förhållningssätt till oss själva och alla runt omkring oss. Det skapar hierarkier där vissa beteenden, kön och sexuella läggningar värderas högre än andra. (Martinsson & Reimers, 2014. s. 12)

Martinsson och Reimers skriver fortsättningsvis att ”Genom att en norm alltid pekar mot vad som anses ”normalt” bär den alltid på en föreställning om sin motsats, om det ”icke-normala” […]” (Martinsson & Reimers, 2014. s. 10). Genom det performa arbetet i att skapa det normala skapas automatiskt även en tydlig bild av vad som är onormalt. Att vara normkritisk innebär därmed att på olika sätt göra det motsatta, att belysa det normala och ifrågasätta dess föreställda objektivitet. Viktigt att poängtera är att alla normer självklart inte är av ondo. Alla mänskliga interaktioner styrs av normer och utan dem skulle människan befinna sig i social anarki. Normer gör att vi inte beter oss hur som helst eller säger vad som helst och fungerar som kontrollmekanismer för vår sociala interaktion både på gott och ont. (Martinsson & Reimers, 2014. s. 10-32)

Förutsättningen för ett normkritiskt förhållningssätt är fortsättningsvis att normer inte är fasta och absoluta, och att de därför också går att förändra (Martinsson & Reimers, 2014. s. 12). Att vara normkritiskt innebär däremot inte att bryta mot alla former av sociala normer, utan att bryta ner dem som kan begränsa människor på olika sätt. Uppfattningar om manligt och kvinnligt kön som dikotoma eller de föreställningar som finns kring en heteronormativ sexualitet kan till exempel ifrågasättas genom normkritik. Med heteronormativitet menas de “[...]institutioner, lagar, strukturer, relationer och handlingar som upprätthåller heterosexualiteten som något enhetligt, naturligt och allomfattande [...]”. (Ambjörnsson, 2010. s. 32) Fanny Ambjörnsson använder Judith Butlers begrepp

den heterosexuella matrisen som utgångspunkt för denna beskrivning. Den

eller kvinna som ställs emot varandra både kroppsligt och beteendemässigt, vilket resulterar i konsekvensen att dessa alltid förväntas åtrå och vilja ha sex med varandra. (Ambjörnsson, 2010. s. 66)

Förhållningssättet för den normkritiska teorin blir fortsättningsvis att problematisera makten istället för att ifrågasätta eller särskilja det som anses som “avvikande”. En sådan maktanalys kan göras utifrån Malin Rönnblom maktkategorier, öppen makt, makt att sätta

dagordningen och privilegiet att tillhöra normen för att möjliggöra för en mer talande

beskrivning av innebörden av makt (Rönnblom, 1997. s. 154). Dessa definitioner kommer ligga till grund för analysen kring makt i detta arbete. Rönnblom menar att öppen makt innebär den ytliga tolkning av makten som kan göras på en kvantitativ nivå. Den beskriver således relationen mellan kvinnor och män i exempelvis politiken och när jämna tal är uppnådda är även jämlikhet uppnådd. (Rönnblom, 1997. s. 157) Makt att sätta

dagordningen innebär den reella möjligheten att påverka och genomföra förändring.

Detta förutsätter en uppfattning om att exempelvis kvinnor har en unik kunskap och kan bidra med unika kvinnliga egenskaper eller resurser. Således betraktas deras åsikter som viktiga för att skapa ett jämställt samhälle och när även kvinnors röster hörs, har såldes också jämställdhet uppnåtts. (Rönnblom, 1997. s. 159) Avslutningsvis skriver Rönnblom om maktaspekten Privilegiet att tillhöra normen, som ger en mycket bredare beskrivning

av verklighetens makthierarki (Rönnblom, 1997. s. 164). Privilegiet att tillhöra normen innebär makten att konstruera det normala samtidigt som det konstruerar den andre som avvikande (Rönnblom, 1997. s. 162). Detta går att se i exempelvis språket, där kvinnor blir en avvikelse och ett tillägg, så som begreppet kvinnlig fotbollsspelare då fotbollsspelare antas vara man (Rönnblom, 1997. s. 165). Normkritik handlar således om att kategorier skapas utifrån de som har privilegiet att tillhöra normen, och inte tvärt om (Martinsson & Reimers, 2014. s. 11). Skapandet av kategorier, liksom positioner att identifiera sig med är i den meningen alltid en makthandling. Upprätthållandet av kategorierna av majoritetskulturen skapar en maktrelation eftersom personer som inte anses höra hemma i någon av de förutbestämda kategorierna måste underordna sig dessa. (Martinsson & Reimers, 2014. s. 12)

Queerteorin är tätt sammankopplad med normkritiken och berör i stora drag samma premisser (Bromseth & Darj, 2010. s. 12). Utgångspunkten för en queerteoretisk hållning är att inte definiera den, eftersom teorin ska fungera som en kritik mot det föreställda och

begränsande kategoriska tänkandet (Ambjörnsson, 2010. s. 23). Behövs trots allt en definition går det att beskriva queer som ett ifrågasättande av normer, och främst de normer och föreställningar som rör sexualitet och identitet som existerar i en viss tid eller kontext (Ambjörnsson, 2010. s. 5). Queerteorin används dels för att skapa ”nya” könsidentiteter och dels för att dekonstruera själva tanken om fasta könsidentiteter, samt som analysredskap inom det egna forskningsfältet (Ambjörnsson, 2010. s. 27). Queerteoretiska forskare som Judit Butler har visat att dagens samhälle präglas av asymmetriska maktförhållanden som en heteronormativ genusordning och att vi genom att ifrågasätta och underminera normer kan förändra samhället och bryta maktordningar (se. ex. Butler, 2007. s. 70f; Butler, 1993. s. 126f).

Utifrån ett queerteoretiskt förhållningssätt är en persons könsidentitet helt och hållet eller delvis en social konstruktion. En individ kan enligt queerteorin inte beskrivas vare sig som exempelvis homosexuell eller kvinna. I stället ska individen själv kunna välja identitet och hur hen vill uppfattas och inte behöva göra det utifrån på förhand konstruerade kategorier. (Ambjörnsson, 2010. s. 9) En queerteoretisk hållning innebär istället att se på normer och kategorier som flytande och upplösningsbara. Det finns utifrån denna teori, inte två kön, tre sexuella läggningar och en viss uppsättning genus-stereotypa beteenden, utan queerteorin förespråkar istället att dessa kategorier helt och hållet bör lösas upp, och att queer ska ses som en motsats till det kategoriska tänkandet. (Ambjörnsson, 2010. s. 6)

Queerteoretikern Judith Butler använder sig av begreppet performativitet för att beskriva hur språket används i konstruktionen av identitet genom att språket inte bara är en spegling av verkligheten utan formar även verkligheten (Ambjörnsson, 2010. s. 80). Butler beskriver hur performativiteten möjliggör för skapandet av kategorier som män och kvinnor. När vi säger “det blev en flicka/pojke” gör detta något med våra sinnen och kroppar och skapar vissa förväntningar från omgivningen och vissa förutsättningar för barnen i sig. Språkets performativa effekter är alltså en viktig del i normskapande kring identiteter. (Butler, 2007. s. 41f) Tina Roosenberg använder sig av Steven Epsteins definition av identitet och beskriver det som “en socialt inlärd känsla av individualitet och en internaliserad självbild som gör att jag kan sätta mig själv i relation till sociala kategorier” (Rosenberg, 2002. s. 50).

I ett historiedidaktiskt sammanhang kan identitet även ses som en del av vårt historiemedvetande och innebär, med historiedidaktikern Martin Alms ord, hur vi sätter in oss själva i ett historiskt sammanhang (Alm, 2009. s. 258). Alm menar att vi behöver “[...]binda samman vårt förflutna med vår nutid och vår framtid för att själva finnas till.” (Alm, 2009. s. 258). Vi är således betingade av samhället att definiera oss utefter vissa upprättade kategorier. Utifrån dessa kategorier skapar vi sedan en historisk, nutids- och framtidsberättelse som alla bidrar till en självbild med en viss uppsättning förutsättningar och möjligheter. (Alm, 2009. s. 258)

Sexualitet har i alla tider varit utsatt för detta kategoriska konstruerande av normalt och onormalt samtidigt som dessa kategorier ansetts som fasta. Michel Foucault, fransk filosof och idéhistoriker skrev i Sexualitetens historia, först utkommen 1976, att sexualiteten är ett begär som även det är skapat av den kultur som omger oss och som i sin tur definierar människan och hens identitet och subjektivitet. (Foucault, 1980. s. 134f) Det finns därmed inte en sann och grundläggande sexualitet utan sexualiteten är även den en produkt av ett gemensamt normskapande genom historien. Foucault ser även sexualiteten som en maktrelationernas arena, där sexualiteten är ett verktyg som historiskt sett har använts på olika sätt för att skapa normalitet och kontroll genom att hindra, begränsa och straffa olika typer av avvikande beteenden kopplat till kön, klass och sexualitet. Dessa maktmönster är bundna till tid och kontext och är därmed också ständigt föränderliga. (Foucault, 1980. s. 134-137)

För att kunna ta hänsyn till olika aspekter av identitetsskapande och maktförhållanden i förhållande till normalitet kan intersektionalitet användas som ett viktigt analysredskap eftersom det även uppmärksammar de maktförhållanden som finns inom en viss grupp människor (ursprungligen inom gruppen kvinna). Begreppet tar bland annat hänsyn till etnicitet, sexualitet, klass, könsidentitet och funktionalitet och samt dessa kategoriers rums- och tidsbundenhet. (de los Reyes & Mulinari, 2004. s. 18) Paulina de los Reyes och Diana Mulinari beskriver i sin bok Intersektionalitet - Kritiska reflektioner över

(o)jämlikhetens landskap om begreppet intersektionalitet som en betydligt mer talande

förklaring av makt och förtryck än den traditionella vithetens hegemoniska feminism där makt endast problematiseras utifrån kön (de los Reyes & Mulinari, 2004. s. 7). Utifrån detta resonemang, kan hänsyn således aldrig enbart tas till kön, utan andra aspekter måste samtidigt vägas in som exempelvis klass och etnicitet och tvärt om. Som de los Reyes

och Mulinari uttrycker det, “Könskonstruktionen är således alltid rasifierad på samma sätt som rasifiering är bekönad”. (de los Reyes & Mulinari, 2004. s. 10) Intersektionalitet är således ett centralt redskap att använda i en analys där syftet är att belysa normer och maktförhållanden som inte enbart baseras på endimensionella kategorier.

De teorier som presenterats ovan kan alla ses som en del av ett socialkonstruktivistiskt synsätt, där socialkonstruktivismen som sådan blir det övergripande förhållningssättet medan de normkritiska teorier som presenterats blir verktyg för att analysera och problematisera innehållet i materialet. Samtliga teorier berör hur normer, maktförhållanden och identitet konstrueras i ett givet sammanhang och hur dessa kan synliggöras, ifrågasättas och brytas ner. Det har därför varit centralt för arbetet att presentera hur normer och strukturer skapas, och hur de kan ifrågasättas utifrån exempelvis en queerteoretisk hållning och ett intersektionellt perspektiv eftersom syftet med analysen är att skapa en bild av vilka människor som får ta plats i materialet och vilka som priviligierats respektive osynliggörs samt vilka hegemonier som reproduceras.

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras forskning som tidigare gjorts på sex- och samlevnadsundervisning, ungdomars identitetsskapande i förhållande till kön och sexualitet, vikten av ett normkritiskt förhållningssätt i relation till sex- och samlevnadsundervisning samt utformning av de styrdokument som formar skolans verksamhet.

Etnologen Maria Bäckman, har i sin avhandling Kön och känsla - Samlevnadsundervisning och ungdomars tankar om sexualitet (2003) undersökt sex- och

samlevnadsundervisning i gymnasieskolan. Bäckmans syfte var att undersöka var gränserna mellan tillåtet och förbjudet går i sex- och samlevnadsundervisningen samt hur könstillhörigheten styr sexuell frihet och de tabun som finns för respektive kön. Syftet var även att undersöka i vilken grad genus och sexualitet hänger samman och hennes mål var dels att visa hur sex- och samlevnadsundervisningen genomgående struktureras av att genus ger innebörd åt hur man i klassrummet förstod och talade om sexualitet och dels att analysera hur föreställningar om en könstypisk sexualitet ligger till grund för tolkningar som i praktiken reserverar olika sexuella handlingsutrymmen åt tjejer och killar. (Bäckman, 2003. s. 11-15)

Resultatet av hennes undersökning visade att även en “bra” sex- och samlevnadsundervisning som bedrivs av en utbildad och kompetent lärare tenderar att underordnas en genusordning och bli heteronormativ. Hon menar även att den både bygger på och reproducerar historiska föreställningar om respektive kön. (Bäckman, 2003. s. 207f) Bäckmans övergripande slutsats är att de goda avsikterna med undervisningen inte alltid nådde eleverna, exempelvis i fallen med att få eleverna att förstå och bryta ner de föreställningar som finns bakom ord som ‘hora’ och ‘bög’ och att elevernas könstillhörighet spelar en betydande roll i såväl undervisningen som i hur de pratar om sex- och samlevnad (Bäckman, 2003. s. 207f). Bäckmans resultat visar på behovet av en normkritisk undervisning vars fokus är att bryta ner och problematisera de historiska föreställningar som skapat de normer som genomsyrar vårt samhälle.

Nils Hammarén, docent vid Göteborgs Universitet, belyser även han detta faktum genom sin forskning på ungdomar och deras konstruktion av kön och sexualitet. Han hävdar att en bra sex- och samlevnadsundervisning ska problematisera de föreställningar och stereotyper som tas för givna och slå hål på de myter som finns kring kategorier som män och kvinnor, homo och hetero, invandrare och svenskar och kroppsideal. Han hävdar även att sex- och samlevnadsundervisningen behöver belysa de sprickor och oregelbundenheter som finns i de system som i samhället framställs som fasta. (Intervju med Hammarén i Rooth, 2005. s. 53)

Fanny Ambjörnsson, socialantropolog har sin avhandling I en klass för sig - Genus, klass

och sexualitet bland gymnasietjejer (2004) undersökt hur unga tjejers identitetsskapande

förhåller sig till en heteronormativ ordning. Hennes slutsats är att den normativa femininet som tjejerna i undersökningen förhöll sig till skapades i relation till historiska föreställningar om klass, etnicitet och sexualitet, men även i förhållande till maskulinitet. (Ambjörnsson, 2004. s. 295) Hon menar även att genus på ett eller annat sätt är klassbundet, etnifierat och kopplat till en heteronormativ föreställning och att olika kombinationer av genus, klass, etnicitet och sexualitet framställs som mer normala än andra även om denna normalitet ständigt är i förändring och föremål för förhandling (Ambjörnsson, 2004. s. 298). Både Bäckmans och Ambjörnssons avhandlingar visar hur historiska föreställningar präglar både ungdomars uppfattning om sig själva och andra såväl som hur sex- och samlevnadsundervisningen utformas och tas emot. Deras resultat visar även på att för att förändra detta måste de samhälleliga normer och förhållanden som undervisningen präglas av problematiseras i själva undervisningen. Eftersom undersökningens syfte är att undersöka de normer och värden som finns i stödmaterialet för sex- och samlevnad i historia blir Ambjörnssons och Bäckmans resultat en utgångspunkt för att analysera i vilken grad materialet bryter ner sådana historiska föreställningar och hur historieämnet i sig kan användas för att göra detta.

De senaste åren har den normkritiska pedagogiken börjat bli allt vanligare och mer populär. Två antologier som på en tydligt och strukturerat sätt behandlar ämnet är

Normkritisk pedagogik - Makt, lärande och strategier för förändring (2010) av Janne

Bromseth och Frida Darj (red.) och Skola i normer (2014) av Lena Martinsson och Eva Reimers (red.). Bromseth och Darj definierar normkritisk pedagogik som ett verktyg för att visa på hur normer påverkar och samverkar med maktbalansen inom det pedagogiska

fältet och hur dessa i förlängningen kan motverkas med hjälp av en sådan pedagogik (Bromseth & Darj, 2010. s. 13). Martinsson och Reimers utgångspunkt för ett normkritiskt arbete är att undersöka och utmana skolans position som normskapare och istället se skolan som en plattform för att öppna upp för både elever och lärare att ifrågasätta och förändra skolans normer (Martinsson & Reimers, 2014. s. 30).

Bromseth nämner vikten av att ha ett integrerat och kontinuerligt förhållningssätt kring normkritik i all typ av undervisning som ett viktigt första steg för att ha ett normkritiskt förhållningssätt (Bromseth, 2010. s. 44). Fortsättningsvis belyser båda böckerna arbetet med hur normer skapas som en av de absolut viktigaste delarna i ett normkritiskt arbetssätt (Rosén, 2010. s. 70; Martinsson & Reimers, 2014. s. 10-32). Genom att ge elever och kunskap om hur normer och kategorier skapas och reproduceras kan i förlängningen även ge dem möjlighet att bryta och omforma dessa normer (Martinsson & Reimers, 2014. s. 30). Samtidigt beskriver Normkritisk pedagogik vikten av att inte lägga fokus på individer då en talar om normbrytande utan istället fokusera på den strukturella nivån där normer skapas (Berg, 2010. s. 218). Båda är strategier för att komma åt uppdelningen av normalt och onormalt då fokus istället läggs på möjligheten att omforma och ifrågasätta dessa kategoriseringar.

Både Martinsson och Reimers samt Bromseth och Darj berör den traditionella toleranspedagogiken som normkritikens antites och som ett mycket problematiskt sätt att förhålla sig till frågor som rör sex och samlevnad (Bromseth, 2010. s. 35; Reimers, 2014. s. 87-91). Toleranspedagogiken går kortfattat ut på att majoritetssamhället ska lära sig tolerera minoriteter genom att undervisas i deras specifika karakteristik och således inse att “de är precis som oss” (Berg, 2010. s. 208). En pedagogik som effektivt skapar en tydlig bild av den andre och ett ojämnt maktförhållande (Bromseth, 2010. s. 35). Maria Rosén skriver om detta i Normkritisk pedagogik och beskriver det hon kallar toleransdiskursen som “[...] att strategier inte ifrågasätter maktojämlikhetens existens utan snarare försöker förmildra dess konsekvenser” (Rosén, 2010. s. 61). Hon menar på att hela läroplanen, med fokus på värdegrunden förmedlar en diskurs där just tolerans av det avvikande blir det centrala istället för en diskussion kring makt och maktskapande, som enligt henne kan möjliggöra för en frigörelse från normer (Rosén, 2010. s. 60-64). Fortsättningsvis uppstår problem då skolan väljer att tillämpa enskilda lektioner, dagar eller veckor för den normkritiska pedagogiken eller för sex och samlevnad som tema. Om

undervisningen utformas på detta sätt blir det också tydligt att detta handlar om tilläggskunskap som kan beröras vid sidan om då den inte är självklar i resterande undervisning (Bromseth, 2010. s. 35; Reimers, 2014. s. 87-91). Ett klassiskt exempel är att många lärare tillämpar teman som “kvinnohistoria” eller “homosexuella i historien” (SOU-201010). Med en normkritisk pedagogik kan förhoppningsvis det motsatta möjliggöras genom att bedriva en undervisning med ett genomgående normkritiskt perspektiv för att undvika att personer och berättelser som inte tillhör normen blir tilläggshistoria. Syftet med undervisningen bör således vara att skapa “[...]en bild som inte ger dominanta röster företräde till sanningen på bekostnad av marginaliserade erfarenheter”. (Bromseth, 2010. s. 43)

Forskningen som presenterats ovan har legat till grund för diskussionen kring vikten av en normkritisk undervisning inom historieämnet. Den har även visat på att skolan är en stor del i ungas identitetsskapande och kring vilka konsekvenser sex- och samlevnadsundervisningen i historia kan få om den utformas enligt stödmaterialet. Den har även använts för att analysera i vilken grad stödmaterialet har ett normkritiskt respektive toleranspedagogiskt perspektiv.

Skolan är som sagt en viktig arena för att skapa och förmedla värden och normer och kan även reproducera och befästa ojämlikheter, hierarkier och hegemonier i samhället. Oavsett om de normer och värden som skolan förmedlar ses som goda eller inte så skapar de nya normer och förmedlar upplevelser av delaktighet, gemenskap eller utanförskap. Därför är det viktigt hur styrdokumenten formuleras, eftersom de inte bara skapar eller bryter ner de normer de har avsikt att göra, utan även skapar en händelsekedja av normer, värderingar och hegemonier som exempelvis en svensk identitet eller heteronormativitet. (Reimers & Martinsson, 2014. s. 32)

I allt som ska läras ut finns en maktrelation. Det kan handla om vilka grupper eller individer som får plats och vilka som osynliggörs. (jfr. Lundgren, 2014. s. 140) I Gy11 får den kulturella mångfalden till viss del stå tillbaka för kulturell sammanhållning, kollektivet nedtonas till förmån för individen och hetero- och cisnormativa föreställningar förmedlas medvetet eller omedvetet i skrivningarna på bekostnad av de som inte passar in i dem (jfr. Dahlstedt & Olson. 2013. s. 105).

I en jämförelse av tidigare läroplaner går det att se stora skillnader i hur en problembild och vägen till ett mål beskrivs, trots att målet i vissa fall kan vara detsamma. Den största skillnaden i politisk styrning i svenska styrdokument kan ofta ses i hur mycket ansvar som läggs på den enskilda individen respektive på samhällsstrukturer. Ett målande exempel är skillnaden på hur bristande jämställdhet mellan könen har behandlats i läroplanerna, där socialdemokratiska regeringar (se lgr. 62 och lgr. 69) betonat ett övergripande genussystem (då kallat könsrollssystem) som individer behöver hjälp med att frigöra sig ifrån medan borgerliga regeringar hellre betonar individens ansvar för att forma sociala relationer i varje enskilt sammanhang (se lgr. 80). Då som nu framhåller alltså borgerliga regeringar individualistiska förklaringar till bristande jämställdhet och bortser från att det kan finnas en strukturell könsmaktsordning. (jfr. Wernersson, 2014. s. 457-460) I Gy11 finns det dessutom en tendens att reducera jämställdhets- och värdegrundsproblem till de enskilda individer som uttrycker dem och de negativa strukturer och föreställningar som kan finnas även i det svenska samhället och i skolan tenderar att glömmas bort (Reimers, 2014. s. 108). Ett sådant förhållningssätt där strukturer, statens ansvar och kollektiva förklaringar hamnar i skymundan till förmån för nyliberala ideal som den enskilda individens ansvar och förutsättningar är genomgående i 2011 års läroplan (jfr. Dahlstedt & Olson, 2013. s. 136).

Martinsson och Reimers som har undersökt svenska styrdokument menar att de är performativa genom att de reglerar elever och lärares arbete och får dem att utforma det på ett visst sätt. Läroplanerna är en viktig del i normskapande och kan ses som en effekt av en viss normerande förståelse av samhället som genom att formuleras i styrdokument gör att normerna stabiliseras. (Martinsson & Reimers, 2014. s. 16) Inget skolsystem kan vara värdeneutralt eftersom det alltid kommer att formas i förhållande till en aktuell samhällskontext och dess politiska styrning. Det gör det viktigt att klargöra dess grundläggande värderingar och på så vis göra dem möjliga att ifrågasätta och diskutera istället för att upprätthålla en fasad om att de bygger på ”allmänt hållna värderingar” som de flesta skulle hålla med om. (jfr. Linde, 2012. s. 140)

Gert Biesta, professor i utbildningsvetenskap menar att de nyliberala strömningarna även får andra konsekvenser för utbildningens syfte. I skolsammanhang är det idag vanligt att prata om de som ska utbildas som klienter (clients) istället för elever (students) och lärande (learning) istället för utbildning (education), vilket gör eleverna till aktören och

lägger ansvaret för utkomsten av utbildningen på dem istället för på läraren, skolsystemet eller samhället och därmed gör den individcentrerad. (Biesta, 2002. s. 1ff) I takt med att välfärden nedmonteras som en konsekvens av en svängning i ideologiska och ekonomiska förhållningssätt blir utbildning något som värderas i ekonomiska termer (Biesta, 2002. s. 4). Idag ska skolan möta elevens (kundens) behov och ge den det som den behöver i form av en utbildning som ger valuta för pengarna i form av en framtida ekonomisk vinst, både för individen och för samhället. Tendensen är att fokusera på de kunskaper som har ett ekonomiskt värde och som kunden själv efterfrågar enligt devisen, “kunden har alltid rätt”. Biesta framhåller ett sådant förhållande som både ett utbildningsproblem men också ett demokratiproblem eftersom risken finns att vi framhäver viss sorts kunskap på bekostnad av annan kunskap men även på bekostnad av det kritiska tänkandet. (Biesta, 2002. s. 5ff)

Undersökningen som följer kretsar kring en analys av stödmaterial och för att skapa en förståelse för hur skolan förmedlar normer och värden behövs även en förståelse för i vilket sammanhang och i vilket syfte skolans styrdokument skapas. Forskningen som presenterats ovan visar på hur normer och värden skrivs fram med olika syften beroende på vilken samhällskontext och politisk ideologi de är en spegling av vilket kan ge en förståelse för varför dokumenten ser ut som de gör och ge en bakgrund till de urval och formuleringar som förekommer i dem.

5. Metod - diskursanalys

Arbetet utgörs av en text- och dokumentstudie som bygger på en diskursanalys. Anledningen till detta är att diskursanalysens tillvägagångssätt möjliggör en förståelse för såväl publikationernas innehåll och det sammanhang som de skapats i. Att urskilja materialets del i skapandet av de normer som präglar såväl samhället, undervisningen och ungdomars identitetsskapande är centralt för analysen. Det material som analyserats har valts genom ett målstyrt urval, vilket innebär att urvalet gjort utifrån det som ansetts kunna besvara frågeställningen, och utgörs därför enbart av det material som Skolverket producerat som rör sex- och samlevnadsundervisning i relation till ämnet historia. (Bryman, 2011. s. 350)

I en diskursanalys behandlas språket, till skillnad från i andra samhällsvetenskapliga undersökningar, som ett mål snarare än ett medel och blir därmed någonting mer än bara ett verktyg för att genomföra undersökningen. Språket blir en del av det som ska analyseras. (Bryman, 2011. s. 467) Målet med en diskursanalys är inte att komma fram till en objektiv sanning eller ett slutgiltigt resultat utan målet är istället att analysera det språkbruk som finns i en text för att belysa de maktrelationer som reproduceras, socialt eller politiskt (Bryman, 2011. s. 484). En diskursanalys kan inte göras utan att ta hänsyn till den samhälleliga kontexten då den sociala verkligheten delvis är producerad av diskursen och den sociala verkligheten i sin tur producerar diskursen. Socialt samspel och sociala mönster går således inte att analysera utan hänsyn till diskursen som ger den mening. (Philips & Hardy i Bryman, 2011. s. 484)

Det metodologiska angreppsättet bygger på Vivien Burrs (2003) fyra socialkonstruktivistiska premisser, som närmare presenterats i avsnittet Teori och

begrepp och som kan sägas vara gemensamma för diskursanalysens angreppssätt (Burr,

2003. s. 2-7). Utgångspunkten för analysen är Faircloughs textorienterade diskursanalys. Det centrala i Faircloughs perspektiv är att diskurs är en social praktik som reproducerar och förändrar kunskap, identiteter och sociala relationer som samtidigt formas av andra sociala praktiker och strukturer. (Fairclough i Winther Jørgensen & Phillips, 2000. s. 71) Faircloughs perspektiv översätts i en tredimensionell modell där varje fall av språkbruk är en kommunikativ händelse som har tre dimensioner:

 Den är en text (tal, skrift, bild eller en blandning av det språkliga och det visuella)  Det är en diskursiv praktik som innebär produktion och konsumtion av texter  Den är en social praktik

Den tredimensionella modellen kan fungera som en analytisk ram och förutsätter därmed en analys på dessa tre nivåer. (Winther Jørgensen & Phillips, 2000. s. 74)

 Textnivån: “textens lingvistiska uppbyggnad” (ordval, meningsbyggnad, ordfrekvens med mera).

 Diskursiva praktikens nivå: “diskurser och genrer som artikuleras i produktionen och konsumtionen av texten”.

 Den sociala praktikens nivå: “överväganden om huruvida den diskursiva praktiken reproducerar eller omstrukturerar den existerande diskursordningen, och vilka konsekvenser det har för den bredare sociala praktiken”.

För att analysera en bredare social praktik räcker diskursanalysen alltså inte till utan måste kompletteras med andra, exempelvis sociologiska- och kulturteorier. (Winther Jørgensen & Phillips, 2000. s. 75) Dessutom behöver materialet som analyseras sättas i en vidare kontext. Bryman betonar intertextualitet som ett viktigt begrepp i diskursanalysen som innebär en uppfattning om att diskursen finns även bortom det plan där de specifika företeelserna i diskursen som analysen är inriktad på finns. En sådan uppfattning möjliggör följaktligen en inriktning på den sociala och historiska kontext som diskursen finns i. (Bryman, 2011. s. 485) Intertextualitet kan även stå för det samband som finns mellan olika dokument och hur de refererar till varandra eller svarar på innehållet i andra dokument (Bryman, 2011. s. 501). I detta fall finns det ett samband mellan styrdokument och andra publikationer på Skolverkets hemsida, eftersom publikationerna gällande sex- och samlevnadsundervisning innehåller hänvisningar och kopplingar till den allmänna läroplanen.

Att analysera läroplaner och stödmaterial med hjälp av en kritisk diskursanalys är centralt då syftet är att visa på hur ett arbete med sex- och samlevnadsundervisning i förhållande till dem kan se ut. Eftersom läroplanen är ett dokument som är skapat i en viss samhällskontext och som både speglar och reproducerar samhällets normer och värden är det av vikt att analysera dess skrivningar och vad det egentligen är som lärare ska förmedla till eleverna. Bryman hänvisar till Gill som menar att det är bra att leta efter

syften som döljer sig bakom det som explicit presenteras i tal eller skrift, en så kallad skeptisk tolkning (Gill i Bryman, 2011. s. 476). Gill menar även att det som sägs eller skrivs alltid är ett sätt att inte säga något annat (Gill i Bryman, 2011. s. 476). Därför är det viktigt att vara uppmärksam på det som inte får ta plats i skrivningarna och på det som utelämnas genom att producenten formulerar sig på ett visst sätt.

Analysen har gjorts på så sätt att respektive författare har gjort sin övergripande analys av båda delarna av materialet var för sig för att sedan jämföras och sammanställas tillsammans. Analysen på textnivån och på den diskursiva praktikens nivå har gjorts vid två tillfällen medan analysen på den sociala praktikens nivå har genomförts i flera steg under arbetet eftersom den bygger på de två tidigare nivåerna och därmed kräver ett annat metodiskt och teoretiskt förhållningssätt.

Det finns dock begränsningar med en diskursanalys då tillvägagångssättet är ytterst fritt och främst baserat på forskarnas subjektiva tolkning (Bryman, 2011, s. 32). Winter Jørgensen & Phillips betonar att det kan vara svårt att undersöka de diskurser som ligger en själv nära och som en därmed har åsikter om. För att i möjligaste mån undvika en subjektiv analys behöver en vara medveten om dessa problem och försöka undvika att de egna värderingarna spiller över på analysen. (Winter Jørgensen & Phillips, 2000. s. 28) Eftersom författarna har ett både personligt och professionellt intresse för undersökningsområdet och även har liknande politiska uppfattningar kan det påverka såväl tolkningen av materialet som de slutsatser som dras av den. För att undvika att förförståelsen har allt för stor inverkan på undersökningen kan olika strategier tillämpas. En sådan strategi är att försöka distansera sig från materialet genom att anta ett angreppssätt som liknar det antropologiska där en studerar något främmande och försöker förstå hur det hänger ihop och ges mening. (Winter Jørgensen & Phillips, 2000. s. 28)

Ett annat problem med ett socialkonstruktivistiskt angreppssätt är just dess teoretiska förutsättningar. Om en antar att världen och människan är socialt skapad och att sanning är något som produceras i diskurser -hur kan en då förhålla sig till den sanning som en själv producerar som ett resultat av exempelvis en diskursanalys och hur kan en argumentera för att denna representation av världen är bättre än andra? (Winter Jørgensen & Phillips, 2000. s. 29) Mot denna bakgrund är det således viktigt att vara transparent genom att redogöra för hur en står i förhållande till de diskurser som undersöks och vilka

konsekvenser som ens eget bidrag till den diskursiva produktionen av omvärlden kan få (Winter Jørgensen & Phillips, 2000. s. 29). Därmed vill författarna klargöra att de är präglade av en feministisk idétradition som bland annat innefattar ett maktkritiskt perspektiv vilket kan ha påverkan på såväl val av undersökningsområde samt resultatet av undersökningen.

Avslutningsvis är det viktigt att ta i beaktning att analysen som görs nedan baseras på det som förmedlas av Skolverket och inte av de olika intervjupersonerna som närvarar i film och text. Kritiken som presenteras nedan är således inte riktad gentemot enskilda lärare utan mot de exempel och det urval som Skolverket valt att presentera i stödmaterialet. Det är uppenbart att de exempel som presenteras i film och text är tagna ur sin kontext vilket innebär att mottagaren lämnas med att fylla ut luckorna, något som även diskuteras i det avslutande kapitlet Slutsatser.

6. Resultat och analys

Nedan presenteras resultaten av diskursanalysen. Text- och filmanalysen ligger var för sig för att underlätta för läsaren. Under Jämförelse och sammanfattning behandlas textmaterialet och filmen i relation till varandra. De olika nivåerna i Faircloughs metod presenteras löpande och markeras med textnivå, diskursiva praktikens nivå samt den

sociala praktikens nivå för att ge en bättre översikt över analysen. Hädanefter kommer

textmaterialet från Skolverkets hemsida benämnas som textmaterialet och filmen från samma hemsida benämnas som filmen.

6.1 Textmaterialet “Sex- och samlevnad i

gymnasieskolan- Sexualitet, relationer och jämställdhet i

de gymnasiegemensamma ämnena”

Textmaterialet i sex- och samlevnadsundervisning i historia är utgivet av Skolverket och publicerat 2013. Materialet finns på Skolverkets hemsida och kan även beställas i tryckt form och innehåller i sin helhet råd för alla de gymnasiegemensamma ämnena. Materialet kan nås på: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3012. I analysen behandlas de 6 sidor av totalt 114 som rör ämnet historia.

6.1.1 På frivillig basis?

På den diskursiva praktikens nivå är detta material en del av en intertextuell kedja där den övergripande läroplanen och ämnesplanen för historia har omsatts i råd för hur undervisningen i sex- och samlevnad i ämnet historia kan gå till. Textmaterialet i sig innehåller även hänvisningar till skrivelser i ämnesplanen för ämnet historia för gymnasiet.

Under arbetet med att analysera textmaterialet har vissa genomgående teman och mönster kunnat urskiljas. På en textnivå vänder sig materialet i första hand till lärare eftersom den består av råd för att utforma undervisning. Trots att det är läraren som är textens mottagare

nämns ordet “lärare” endast när texten hänvisar till de intervjuer som gjorts med dessa, till exempel “Den ena läraren lyfter fram [...]” eller “Läraren berättar att [...]”. Däremot förekommer ordet “elever” eller “eleverna” mer frekvent. När texten talar om elever är det oftast i aktiv form till skillnad från läraren som genomgående benämns som passiv. Formuleringar som “eleverna kan göra..” är vanligt förekommande och signalerar därmed att eleven är aktören i centrum, inte läraren. Eftersom texten vänder sig till lärare, inte elever kan sådana formuleringar i förlängningen således ge uppfattningen om att det är eleverna som bär det största ansvaret för hur resultatet av undervisningen blir. Ett sådant förhållningssätt ligger i linje med Biestas resonemang om att utbildningen blir allt mer individcentrerad vilket gör eleverna till de främsta aktörerna och därmed lägger det största ansvaret för utbildningen på dem (Biesta, 2002. s. 1ff). Dock kan dessa formuleringar vara oavsiktliga och istället implicit syfta på att det är läraren som ska få eleverna att vara aktiva men eftersom materialet är utformat som ett stöd till lärare efterfrågas att materialet även tar upp hur lärare kan arbeta för att utforma strategier och förhållningssätt i undervisningen.

Stora delar av analysen på textnivå har kretsat kring ordval av textproducenten eftersom stödmaterialet innehåller ordval där textproducenten förmedlat normer och värden. För det första visar analysen på textnivå på det kontinuerliga användandet av ordet “kan” vilket visar på både lärarnas och textproducentens låga auktoritet för ämnet sex och samlevnads implementering i undervisningen. Detta kan jämföras med det mer auktoritära ordet “ska” som betydligt mer frekvent används i råden för naturvetenskap, där sex och samlevnad är en del av det centrala innehållet och därmed en obligatorisk del av undervisningen. Användandet av “kan” möjliggöra således för en vidare tolkning för hur undervisningen ska utformas och får sex- och samlevnadsundervisning i historia att framstå som någonting valbart. En sådan “frivillighet” syns även i formuleringar i ämnesplanens centrala innehåll som texten hänvisar till, där begrepp som hör till sex- och samlevnadsområdet som kön, sexualitet, jämställdhet, könsmönster genomgående föregås av orden “till exempel”. Detta innebär att lärare kan välja bort dessa perspektiv. Att öppna upp för valfrihet innebär även att Skolverket möjliggör för lärare att välja bort ämnet, vilket också är fallet i väldigt många skolor (Nilsson, 2005. s. 175).

6.1.2 Ordens makt

I texten presenteras normskapande som en samhällelig konstruktion. På en textnivå innehåller texten bland annat formuleringen “[...] hur samhället kan komma att se på sexualitet och relationer om ett antal år” och att eleverna ska ”[...] se att de kan ha möjlighet att påverka samhällets normer”. En beskrivning av vad som åsyftas med “samhället” är önskvärt i sammanhanget eftersom samhället genom en sådan formulering kan framstå som en struktur som saknar inbördes aktörer, samtidigt som eleverna och lärarna själva inte presenteras som en del i samhällets normskapande. Att på en diskursiv

nivå konstruera skolan i sig och dess inbördes aktörer, så som lärare och elever, som

befriat från normskapande är en tendens som visats även i andra sammanhang där det är vanligt att lägga problemet utanför det egna sammanhanget (se. ex. Reimers, 2014. s. 101, 108). I texten står även: “Det handlar om att se sammanhangen mellan då, nu och framtiden och skapa en förståelse för samhällsutvecklingens mekanismer.” Ordvalet “samhällsutvecklingens mekanismer” förstärker ett sådant aktörslöst förhållningssätt och kan i förlängningen innebära ett problem eftersom forskning inom ämnet visar att eleverna och läraren behöver synliggöra sin egen del i normskapandet och reproducerandet av dem för att kunna förhålla sig till normers förändring i de tre tidsdimensionerna (Martinsson & Reimers, 2014. s. 10-32). Ett annat språkligt grepp värt att notera rörande samma formulering; “förståelse för samhällets mekanismer” när det avses hur eleverna ska kunna “stå emot den påverkan människan ständigt utsätts för”. Att använda ordet “mekanismer” kan ge en deterministisk uppfattning om ett mekaniskt samhälle som utvecklas i en bestämd riktning och som består av fasta strukturer och inte av dynamiska processer eller människor som förtrycker varandra.

Fortsättningsvis används ord som “intressant” och “spännande” vid flera tillfällen då olika teman berörs. Exempelvis citeras en lärare som beskriver läsandet av en sammanställning med temat “Normbrytare genom historien” som “spännande läsning”.

“-Det finns ju en rad kända personer och grupper som genom tiderna brutit mot olika normer. Det kan vara alltifrån Sapho, Shakespeare och Jeanne d’Arc till Virginia Woolf, Oscar Wilde, Simone de Beauvoir, hippierörelsen eller Judith Butler. Som examination har eleverna skrivit en rapport om sitt ämne, med källkritik och referenser. Vi har sedan satt ihop arbetena till ett häfte med rubriken ”Normbrytare genom historien”, vilket blivit en väldigt spännande läsning.” (Skolverket, 2013. s. 82)

Det finns flera möjliga anledningar till dessa ordval. Bakgrunden skulle kunna vara att eleverna skrivit bra och relevanta texter och att de således är intressanta att ta del av. Men det går även att se att ord som “intressant” och “spännande” används då tematiken anses vara ny eller annorlunda. Orden kan således syfta till själva tematiken “normbrytande”, något som kan bli problematiskt och exotifierande eftersom temat skiljer sig från den “vanliga” undervisningen. En sådan undervisning kan därmed bli heteronormativ även om intentionerna från lärarens håll är goda (Bäckman, 2003. s. 207). I förlängningen kan det även leda till att läraren genom sin undervisning skapar en distans till vissa grupper som anses vara avvikande genom sitt normbrytande. Ett sådant förhållningssätt förutsätter även att eleverna inte har en egen förförståelse kring dessa ämnen, själva identifierar sig som HBTQ-personer eller har någon i sin närhet som gör det och att det därför alltså kan vara “spännande” att ta till sig nya perspektiv. Ett sådant förhållningssätt förutsätter även elevernas heterosexualitet och cis-identiteter och att HBTQ-personer är något som finns någon annanstans och bidrar till att göra det egna sammanhanget till ett heterosexuellt rum och förmedlar en diskursiv praktik om heteronormativitet (jfr. Lundgren, 2014. s. 60; Reimers, 2014. s. 105). Dessutom finns det en risk att med ett sådant synsätt hänfalla till en form av toleranspedagogik och lägga fokus på individer när det talas om normbrytande istället för att i linje med ett normkritiskt förhållningssätt lägga fokus på den strukturella nivån där normer skapas (Berg, 2010. s. 218).

Fortsättningsvis kan det på en textnivå även urskiljas fler ordval som kan diskuteras. Textproducenten har exempelvis valt att använda ordet “partnerskapslagen” istället för könsneutral äktenskapslagstiftning eller könsneutral äktenskapsbalk vilket kan visa på dels ett förlegat språkbruk och dels ett särskiljande mellan samkönade och olikkönade äktenskap, vilket reproducerar en uppfattning om den heterosexuella matrisen (Ambjörnsson, 2010. s. 66). Textproducenten väljer även att använda ordet “HBT-personer”, ett annat exempel på ett förlegat språkbruk eftersom det idag är mycket vanligare att inkludera även queer och intersexuell i akronymen. HBTQ eller HBTQI kan således vara mer korrekt i detta sammanhang. Båda ordvalen visar på en bristande insikt i det teoretiska fältet kring dessa frågor. I textmaterialet är passiviserade och aktörslösa formuleringar av händelseförlopp vanliga, exempelvis “rätten till fri abort” “rätten till säkra preventivmetoder”. Att använda ordet “rätt” eller “rätten” kan även signalera att det är något som givits förbehållslöst och riskerar att osynliggöra såväl aktörer som andra

orsaker bakom förändringen. En sådan formulering utan aktörer eller uppfattning av att historien kan utvecklas på olika sätt kan i förlängningen ge eleverna en deterministisk syn på historien (jfr. Wilschut, 2011. s. 67ff). Det kan alltså finnas risker med att enbart använda sig av ett strukturperspektiv eftersom det riskerar att få historien att framstå som deterministisk och aktörslös, men det kan även vara riskabelt att enbart lägga fokus på aktörer som är normbrytande ur ett toleransperspektiv. Därför är det viktigt att behandla båda dessa perspektiv i förhållande till varandra för att undvika determinism men även synliggöra aktörer och de strukturer de verkat i som på olika sätt påverkat deras möjligheter samt hur dessa strukturer skapats.

6.1.3 Intertextualitet och materialets förankring i styrdokument

Fortsättningsvis går det att utifrån textnivån urskilja att det i lärarnas citat saknas resonemang kring styrdokumentens förankring i undervisningen. Det uttalade syftet med undervisningen i sex- och samlevnad uttrycks vara att utveckla elevernas historiemedvetande men det enda som konkret behandlas är hur sex och samlevnad kan kopplas till källkritik, exempelvis framställs konst som ett bra historiskt källmaterial. Det är, ur den diskursiva praktikens nivå, svårt att urskilja en stark koppling mellan detta dokument och resterande styrdokument. Det finns exempelvis ett resonemang om historiemedvetande under rubriken “Ämnets koppling till sexualitet, jämställdhet och relationer” samt i textens början där det uttrycks: “genom att skapa en historisk medvetenhet och kunskap om […] kärlek, kön, sexualitet, identitet och relationer, kan en förståelse om samtiden öka [...]”. En liknande formulering finns även i textens avslutning där sex- och samlevnadsundervisningens förtjänster för utvecklandet av elevernas historiemedvetande återigen nämns, dock utan konkreta exempel. Kopplingen mellan det som uttrycks vara syftet med undervisningen och det som sedan beskrivs som mer konkreta exempel på undervisning är mycket bristfällig. Exempelvis nämns inte historiemedvetande på fler ställen och i lärarnas citat lyfts till största del exempel på arbetsområden i synkrona tidsperspektiv vilket inte möjliggör för eleverna att utveckla sitt historiemedvetande på samma sätt som ett längre diakront tidsperspektiv hade kunnat göra.

I ämnesplanen för historia finns fem förmågor som eleverna ska utveckla. I materialet som är föremål för denna analys nämns tre av dessa, förmåga nummer ett och nummer tre implicit, “Kunskaper om tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika tolkningar och perspektiv” samt “Förmåga att använda olika historiska teorier och begrepp för att formulera, utreda, förklara och dra slutsatser om historiska frågeställningar utifrån olika perspektiv”. Förmåga nummer två som rör historiemedvetande nämns dels genom formuleringen “historisk medvetenhet” och genom att i slutet hänvisa till historieundervisningens övergripande syfte som är att utveckla elevernas historiemedvetande. Förmågan som behandlar källkritik är den som behandlas mest konkret i texten och uttrycks med begreppet “källkritisk medvetenhet” och relateras till händelser och processer som slaveriets avskaffande och krav på kvinnlig rösträtt där historiskt källmaterial kan användas. Förmåga nummer fem som rör historiebruk nämns över huvud taget inte i texten. (jfr. Skolverket, 2011. s. 66ff)

Sett till textens helhet så får fokus på hur normer skapas inte ta speciellt stor plats i fråga om hur lärare ska arbeta med detta. Det som explicit står är: “När det handlar om nutiden kan normer om sexualitet och relationer ses i ett historiskt perspektiv. Hur har de skapats och hur reproduceras och upprätthålls de?” Att lägga fokus på hur normer skapas är enligt tidigare forskning på ämnet, se ex. Ambjörnsson (2004) och Bäckman (2003) en förutsättning för att en undervisning i sex- och samlevnad inte ska bli heteronormativ och enbart reproducera gamla normer och föreställningar. Konkreta förslag på hur en undervisning som behandlar detta kan utformas saknas i texten precis som resonemang om kontinuitet och förändring i förhållande till det.

I materialet behandlas hur lärare kan arbeta med teman i undervisningen som har en relation till sex- och samlevnadsundervisningen, ett tema som tas upp är konsthistoria. Att de som har utformat texten lägger en stor del av den åt att behandla tematiska ämnesområden ur ett sådant perspektiv kan vara problematiskt eftersom forskning på ämnet talar för att arbeta med temaområden som tar upp ämnet riskerar att signalera till eleverna att det är undantags- eller tilläggshistoria och blir isolerat ifrån den ordinarie undervisningens innehåll (jfr. Bromseth, 2010. s. 35; Reimers, 2014. s. 87-91).

6.1.4 Lärarcitat

En stor del av textmassan i materialet består av två gymnasielärare som berättar hur de arbetat med sex- och samlevnadsundervisning i historia. I det första citatet berättar en lärare om hur hen arbetar med historiska epoker och de normer kring sexualitet och kön som då rådde i Sverige.

“-Eleverna har sökt svar på vilka normer som gällt kring sexualitet och relationer inom den valda epoken. De har ställt frågor om hur man har definierat äktenskap och vilka roller som mannen och kvinnan har tillskrivits inom relationen, oftast äktenskapet. Vem har bestämt vilka som ska gifta sig med varandra? Vad har hänt om någon part brutit mot de normer och lagar som funnits kring relationsskapande? Hur har man sett på, och reglerat, kvinnors respektive mäns sexualitet under epoken? De historiska perspektiven på det svenska samhällets syn på samkönade relationer visar till exempel upp en mörk sida av förföljelser och osynliggörande.” (Skolverket, 2013. s. 81)

I citatet finns ett stort fokus på heteronormativa förhållanden i ett historiskt perspektiv och människorna som läraren ämnar att undervisningen ska kretsa kring beskrivs som antingen män eller kvinnor och deras roller i en förmodat heterosexuell relation. Samkönade relationer nämns i slutet av citatet i form av att det svenska samhällets syn på samkönade relationer som visar upp en mörk sida av förföljelser och osynliggörande kan tas upp. En sådan distinktion mellan olik- och samkönade förhållande målar än en gång upp en bild av heteroförhållanden som det normala och samkönade relationer som avvikande. Samkönade relationer porträtteras således bara i negativa konnotationer så som i form av förföljelser och osynliggörande och behandlas endast ur ett offerperspektiv. Det finns ju även historiska exempel där samkönade relationer värderats högre eller åtminstone lika högt som olikkönade och där de inte varit föremål för stigmatisering, för exempel på detta som hade kunna få ta plats i materialet se exempelvis Jens Rydström och David Tjeders Kvinnor, män och alla andra -en svensk genushistoria (2009). Eva Reimers behandlar en liknande situation och menar att det är den heterosexuella normen som är själva förutsättningen för att vissa personer, här exempelvis HBTQ-personer, kan göras till avvikande och till en kategori som en kan ha åsikter om som ska ifrågasättas (Reimers, 2014. s. 89). Genom att enbart behandla samkönade relationer ur ett offerperspektiv läggs istället fokus på det som är avvikande och behandlar dem som ett