Sociální interakce a sociální chování - Vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem

2.4 Projevy

2.4.1 Sociální interakce a sociální chování

Co se týče přátelství, člověk s AS se cítí bezpečněji v přítomnosti jednoho blízkého přítele než ve větší skupině lidí. Některé děti vyhledávají společnost výrazně mladších dětí, než jsou ony samy, nebo naopak společnost dospělých lidí, kteří jsou více tolerantní k jejich odlišnosti. U her s dětmi stejné věkové skupiny většinou neví jak se do hry zapojit.

 Rozzlobená Saška: „Jestli mě budete zlobit, tak na vás zavolám auditora.“

(13. 11. 2012)

 „Mamko, chceš vědět, jak se cítím mezi ostatními? To by mě moc zajímalo! Jako žížala v ZOO když jí dají k tygrovi do klece…“

(4. 3. 2013)

Obtíže v sociální interakci se u dětí s autismem projevují tak, že:

 vyhýbají se očnímu kontaktu

 zvláštní strnulý pohled

 sociálně i citově nepřiměřené chování

 mívají potíže s porozuměním výrazům a gestům v obličeji

 většinou dávají přednost samotě

 nejsou schopni interakce s vrstevníky

(T. Atwood, 2005) 2.4.2 Komunikace

Při komunikaci mají problém udržovat oční kontakt s okolím, neumí používat mimiku ani gestikulovat a také nerozumí řeči těla, často používají nepřiměřená gesta, což v propojení s mluvou působí poněkud neobratně a komicky. Mívají velmi vysokou slovní zásobu již od útlého věku. Jejich mluva je pedanticky přesná až sofistikovaná.

Dětská mluva často připomíná řeč dospělých, vzdělaných lidí. Většinou mívají problém porozumět příslovím, metaforám, ironiím, vtipům či sarkasmům. Celé hodiny dokážou vykládat o tom, co je baví, bez ohledu na to, zdali to někoho zajímá či ne. Thorová, 2008 uvádí, že komunikace je jednostranná. V komunikaci s těmito lidmi může být obtížné získat informace, které potřebujeme. Děti s Aspergerovým syndromem si často oblíbí některá slova jen z toho důvodu, že jim hezky zní, nebo se jim líbí. Často takovýmito „komunikačními přeřeky“ dostávají do rozpaků své okolí.

 „Maminko já tě mám tak ráda, víš jak moc? Jako hemeroid. Ty víš co to je? Ne, ale je to krásné slovo.“

(4. 11. 2012)

Problémy v komunikaci se často projevují:

 echolálií (opakování slov a vět)

 neobvyklým frázováním

 často až pedantským vyjadřováním

 samomluvou

 chybným používáním zájmen, používáním novotvarů

 doslovným chápáním řeči

(T. Atwood, 2005) 2.4.3 Představivost a zájmy

Potíže v oblasti představivosti a zájmů se obvykle projevují takto:

 stereotypními a repetitivními vzorci chování (plácání rukama, tleskání, pozorování třepetajících rukou, kolébání, otáčení těla, grimasování, verbální stereotypy)

 abnormálním zaměřením na určitý vzorec chování, či rutinní činnost a snahou o jeho neměnnost

 neobvyklým zacházením s hračkami, předměty, zaměřením se na jejich části (Richman, 2006)

2.4.4 Další Projevy AS 1. Smysly

U lidí s poruchami autistického spektra se Často objevuje smyslová přecitlivělost, tj. přecitlivělost na různé pachy, vůně, světlo, barvy, zvuky, chutě, ale i doteky. U některých jedinců s touto diagnózou se objevuje i zvláštní vnímání tělesné

26 teploty (nerozlišují, zdali jim je teplo či zima), mohou mít také zkreslené vnímání bolesti (příliš nízký či vysoký práh bolesti).

Zde uvádím jeden příklad z reálného života. Paní s AS měla senzorickou přecitlivělost na modrou barvu. Jednou při cestování autem se jí přihodilo, že viděla v domě u cesty modře rozsvícený vánoční stromek. Tehdy musela zastavit auto a rozdýchat to nežli mohla pokračovat v cestě dále. Tato paní také musela mít pocit, že je stále někdo v domě, proto často mívala v každém pokoji zapnuté rádio či televizi.

2. Motorika

Lidé s AS mívají také problémy s motorikou, což se odráží na různých činnostech jako je například zavazování tkaniček, jízda na kole, bruslení, správný úchop psacího náčiní aj. u mnohých dětí, ale i dospělých se objevují neobvyklé pohyby při chůzi či běhu.

 „Jak často mám kondičně cvičit? Tak jednou denně, jsi už školačka, tak ať toho nemáš moc. Ne, ne budu cvičit každou volnou chvilku. Musím se co nejdříve srovnat, jsem celá křivá. Sestřička říkala, že jsem introvert, to nevím co je, ale rozcvičím to.“

(5. 12. 2012) 3. Zájmy

Věnují se poněkud zvláštním zájmům, věnují jim nepřiměřené množství času a mnohdy jim úplně propadají.

Každý člověk mající PAS má svůj specifický koníček, kterému se věnuje více či méně a nedá si jej vzít. Sašino hobby se skrývá už od raného věku v nůžkách. Miluje jakékoli stříhání, vydrží u něho beze slova i celé hodiny. Nejraději však vystřihuje různé šablonky, které si pečlivě schovává, popřípadě podle nich kreslí s panenkami obrázky.

Pro panenky si také s oblibou připravuje různé pracovní listy, které pak společně v rámci hry na školu vyplňují. Její matka uvádí, že tento koníček je zatím nijak neomezuje v jejich běžném soužití. V tomto zájmu jí doma nijak neomezují, spíše jen korigují kvůli financím Saška si totiž ráda, a poměrně často chodí nakupovat do papírnictví různé čtvrtky a sešity.

2.5 Diagnostika

V této kapitole si nastíníme, jak probíhá proces diagnostiky Aspergerova syndromu a zároveň se seznámíme s diagnostickými nástroji.

Součástí diagnostického procesu by vždy měla být osobní i rodinná anamnéza, která se provádí formou rozhovoru. V této fázi procesu je také velice důležité pozorování chování postiženého jedince. Dále jsou také samozřejmě k zapotřebí další lékařská, psychologická, sociální a speciálně-pedagogická vyšetření.

Podle K. Thorové se ideální model diagnostiky skládá ze 3 částí:

 Podezření – v této fázi si rodiče dítěte všímají, že něco není v pořádku, a že se dítě chová jinak než jeho vrstevníci. Začínají tedy vyhledávat odbornou pomoc u pediatra, který může upozornit na poruchu autistického spektra. V raném věku je nejvhodnější dotazník autistického chování u batolat, CHAT, popřípadě dotazník dětského autistického chování DACH.

 Diferenciální diagnostika – vyžaduje odborné znalosti z oblastí vývojové psychologie, psychopatologie a klinické zkušenosti. Je nutné také podstoupit další odborná vyšetření – genetika, neurologie, vyšetření sluchu a zraku.

 Postdiagnostická fáze – v této fázi si rodiče vyhledávají informace o této problematice, komunikují s jinými rodiči s téže problémem a vyhledávají možnosti následné péče.

(Thorová, 2006, str.: 263) 2.5.1 Diagnostické nástroje

K určení diagnózy se používají různé screeningové a diagnostické nástroje.

Často se používají screeningové dotazníky, které se snaží o rozpoznání autismu, či

28 dalších PAS. Tyto dotazníky jsou nenáročné na zpracování. Jejich nevýhodou je však menší spolehlivost. Užívají se spíše jako orientační metoda, která je následně doplněna o další vyšetření.

V současné době je několik metod, které odhalují poruchy autistického spektra.

 ADI-R Autism Diafnostic Interview-Revised (Lord, Rutter et al., 1994)

 ADOS – Autism Diagnostic Observation Schedule (Lord et al., 1989)

 CARS – Childhood Autism Rating Scale – Škála dětského autistického chování (Schopler, Reichler, 1988)

 CHAT – Checklist for Autism in Toddlers (Baron-Cohen et al., 1992)

 DACH – Dětské autistické chování (Thorová, K., 2003) (Thorová, 2006, str.: 264-277)

Podrobněji si zde rozebereme 2 z nejpoužívanějších screeningových metod, které se používají pro detekci AS.

AQ TEST

AQ test (autism Spectrum quotient) vyvinul Simon Baron-Cohen spolu s kolegy z centra pro výzkum autismu v Cambridge. Používá jako jednoduchá orientační metoda při podezření na Aspergerův syndrom v období dospívání či v dospělém věku. Tento test však neslouží pro konečné stanovení diagnózy.

Jedná se o soubor padesáti otázek, na které vyšetřovaný odpovídá buď ANO (pokud plně nebo alespoň částečně souhlasí) či NE (pokud spíše nesouhlasí či jednoznačně nesouhlasí). Poté testovaný sečte body dle přiloženého klíče. Cohenovy studie ukázaly, že 80% lidí s klinickou diagnózou AS má minimálně 32 bodů z 50. Není zde však stanoveno, že tito lidé musí mít problémy v běžném životě. (Hrdlička, Komárek 2004)

Tento test ověřovali i čeští psychologové PhDr. Daniel Dostál Ph.D., Prof. PhDr. Alena Plháková CSc. a Mgr. Tereza Záškodná. Cílem tohoto výzkumu bylo:

1) ověření faktorové struktury Cohenových inventářů

29 2) zkoumat rozdíly v autistických rysech

3) najít možné vzájemné vztahy mezi skóry v Cohenových dotaznících a pěti dimenzemi osobnosti

(Časopis Československá psychologie, 2014)

A.S.A.S. TEST (The Australian Scale for Asperger´s Syndrome)

A.S.A.S. je screeningová metoda používaná k odhalení Aspergerova syndromu především u dětí mladšího školního věku, kdy se začínají výrazně projevovat a neobvyklé chování a vlastnosti dítěte.

Tento dotazník je rozdělen do šesti oblastí:

1. sociální a emocionální schopnosti a dovednosti 2. komunikační dovednosti

3. kognitivní schopnosti 4. specifické schopnosti 5. pohybové dovednosti 6. další proměnné (Hrdlička, Komárek 2004)

V testu A.S.A.S. se každá odpověď hodnotí na stupnici 0 – 6, nulová hodnota znamená, že projevy dítěte jsou přiměřené jeho věku. V případě, že většina odpovědí je ohodnocena mezi 2 – 6 body je zde možné podezření na Aspergerův syndrom.

Oba testy však poskytují pouze orientační hodnoty, na konečné stanovení diagnózy je zapotřebí absolvovat další klinická vyšetření.

Oba výše uvedené testy si můžete podrobněji prohlédnout v přílohách.

2.6 Prognóza

Aspergerův syndrom se nedá úplně vyléčit, při včasné diagnóze můžeme však do jisté míry snížit jeho projevy a zvýšit tak úroveň sociálních schopností. Důležitou roli zde hraje nejenom správná výchova, ale i správný nácvik sociálních dovedností, učení správné komunikace s lidmi. Vždy však závisí na tom, jaké má daný člověk příznaky této choroby. Někteří trpí jen lehčí formou, jiní naopak. Jejich celková úroveň života se také odráží v tom, jak rychle a do jaké míry se dokážou přizpůsobit změnám.

Někteří lidé s Aspergerovým syndromem jsou v dospělosti schopni vést celkem normální a samostatný život. Najdou si zaměstnání, ožení se a mají děti. Často jsou považováni za podivíny, bývají nepraktičtí a introvertní. Řada z nich se navzdory mimořádným kognitivním schopnostem dostane do problémů díky jejich naivitě, emocionální a sociální nevzájemnosti a také nepraktičnosti. U lidí s vyšším IQ je jejich jinakost připisována jakési dani za genialitu.

Velká část z nich však selhává v praktickém životě úplně. Neudrží si pracovní pozici, z toho důvodu ani nejsou schopni samostatného bydlení. Někteří nezvládnou ani obstarávat si základní životní potřeby. Řešením je tak pro ně forma podporovaného zaměstnání a chráněné bydlení.

3 Demografie v České Republice

Dřívější statistiky uvádí, že autismus byl jednou ze vzácnějších poruch, jeho výskyt v populaci nebyl tak běžný. V průběhu let se z ní však pod vlivem vývoje medicíny, diagnostických metod i rozšiřováním hranic kritérií stalo dokonce běžnější onemocnění než je v současné době například cukrovka, Downův syndrom, rakovina či rozštěp páteře. Tyto informace vyplývají z Filipekovy statistiky z roku 1999.

Tabulka 2: Odhad výskytu pervazivních vývojových poruch v České republice z roku 1999

Diagnóza dle MKN -10 Počet osob žijících

v ČR

Počet narozených dětí ročně

Dětský autismus (F84.0) 15 000 135

Atypický autismus, pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná (F84.1)

30 000 270

Rettův syndrom (F84.2) 1 000 9

Jiná dezintegrační porucha v dětství (F84.3) 100 0,9

Aspergerův syndrom (F84.5) 15 000 135

PAS 60 000 540

Literatura uvádí, že vývojovými poruchami častěji trpí chlapci nežli dívky. Ani autismus tedy nepatří mezi výjimky – odhadem je poměr mezi pohlavími cca 3-4 chlapci na 1 dívku s autismem. U Aspergerova syndromu je tento poměr mezi chlapci a dívkami ještě vyšší. Na tento poměr mezi chlapci a dívkami však může mít vliv i výše rozumových schopností, což nám přiblíží následující tabulka.

Tabulka 3: Intelekt u zkoumaných dětí s PAS, poměr dívek a chlapců v jednotlivých pásmech intelektu

Intelekt IQ rozmezí Chlapci (N = 108)

Dívky (N= 26)

Celkem (N= 134)

Poměr pohlaví

Pásmo nadprůměru 115 a více 4 0 4

11:1

Pásmo normy 70 – 114 18 2 10

Pásmo mentální

retardace 50 – 69 23 3 26 8:1

Středně těžká

mentální retardace 36 – 49 35 12 47

3:1 Těžká a hluboká

mentální retardace 35 a méně 28 9 37

v tomto inteligenčním rozmezí se vyskytují jedinci s Aspergerovým syndromem.

(Thorová, 2006 str.: 226 - 227)

4 Vzdělávání v ČR

Vzdělávání dětí s autismem nebylo vždy systematické a založené na vědeckých poznatcích, jako je tomu v dnešní době. Nyní je za jednu z nejlepších a nejúspěšnějších metod ve vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra považována metoda strukturovaného učení. Tato metoda je základní částí vyjmutou z programu TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicaped Children) pro výchovu a vzdělávání dětí s autismem a dětí s příbuznými poruchami komunikace. Tento program byl vytvořen rodiči autistických dětí za podpory odborníků Erika Schoplera, Roberta Reichlera a také s pomocí Úřadu pro vzdělávání a Národního duševního zdraví v 60. letech v americkém státě Severní Karolína, právě v době, kdy byly děti s autismem vylučovány ze škol. (Jelínková, 2006)

Původně byl TEACCH program jen domácím výukovým programem, který mimo jiné i změnami v chování dětí či lepší spoluprácí a komunikací, bylo rozhodnuto, že se tento program postupně přenese z domácího prostředí i do prostředí vzdělávacích institucí.

Kateřina Thorová (2006) uvádí základní body, o které se metodika TEACCH opírá:

 fyzická struktura

 vizuální podpora

 zajištění předvídatelnosti

 strukturovaná práce pedagoga

 práce s motivací

4.1 Metoda strukturovaného učení

Jak už bylo zmíněno výše, je za nejlepší a nejúčinnější metodu vzdělávání žáků s PAS považována metoda strukturovaného učení. Základním kamenem pro tuto

34 metodiku jsou znalosti teorie z oblastí učení a chování. Strukturované učení se opírá o čtyři hlavní principy – individualizace, strukturalizace, vizualizace a motivace.

Tyto 4 hlavní principy spolu navzájem úzce souvisí. Při jejich uplatňování se řídíme pravidlem, kterým je pro nás tradiční, pro malé děti či děti s PAS ne příliš rutinní postup práce – zleva doprava a shora dolů. Takto nastavený systém se umožňuje jedincům s PAS lépe orientovat v prostoru i čase. Pokud si tento postup zautomatizují, lépe pochopí pohyby vlastního těla a snáze porozumí instrukcím.

Principy se navzájem i doplňují a zaměříme – li se na jejich dodržování opravdu důsledně, budou nápomocny k bezproblémovému, potažmo i úspěšnému průběhu celého školního procesu. (Čadilová, V., Žampachová, Z. 2008)

Filozofie a základy strukturovaného učení

 Individuální přístup k dětem

 Aktivní generalizace dovedností (propustnost a propojenost školního a domácího prostředí)

 Úzká spolupráce s rodinou

 Integrace postižených do společnosti

 Přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí

 Pozitivní přístup k dětem s problémy v chování a s těžkým mentálním postižením

 Optimistický pohled na efektivitu a možnosti vzdělávání těchto dětí

 Aktivní snaha o pedagogickou intervenci

 Řešení problémového chování (Metodika strukturovaného učení-APLA)

1. Individualizace

Zásada individualizace vychází z diagnostiky dítěte. Děti s PAS se od sebe navzájem liší, protože u těchto poruch bývá variabilita projevů a symptomů u různých typů diagnóz různorodá. Individualizace zahrnuje kombinaci nejlepšího komunikačního systému, prostředí, volbu pracovního místa, individuálního plánu a vhodných pomůcek.

V individualizaci hrají velkou roli i sebemenší detaily, když je nebudeme dostatečně respektovat, může i sebelépe naplánovaná intervence selhat.

35 2. Strukturalizace

V životě autistů je důležitý určitý řád. Autistické děti rády vědí co, je kdy čeká.

Do hlavních příznaků PAS patří také absence abstraktního myšlení. Pro tyto děti je nepochopitelné i například slovo chvíle. Pro někoho je totiž chvíle 5 minut, pro jiného je chvíle i třeba půl hodiny. Lidem s poruchami AS vyhovuje pevný řád věcí, určitá denní rutina, neměnnost věcí. Rádi se pohybují ve známém prostředí se známými lidmi, věcmi, od kterých vědí, co můžou očekávat. Každá náhlá změna v jejich životě je může dostat do stresových situací, které mohou vést i k poruchám chování. Děti s autismem potřebují přesný řád, chtějí vědět, co je čeká, a tomuto právě napomáhá strukturalizace, což znamená určité rozčlenění do částí.

 Strukturalizace prostoru a pracovního místa

Úkolem rozčlenění prostoru a pracovního místa je odpověď na otázku CO mám dělat a KDE to mám dělat.

Pro dítě školního věku s PAS je velmi důležité rozčlenění školního prostředí.

Proto by měli učitelé, kteří mají ve třídě takovéto dítě, vytvořit pro každou z hlavních činností vyučování určité místo a vizuálně jej označit. Takto označené místa ve třídě umožní dítěti lepší orientaci v prostoru. Rozezná tak, které z míst je určeno pro hru či relaxaci, která místa jsou určena pro skupinové práce a kde je vyhrazen prostor pro individuální úkoly. Také je vhodné, aby ve škole byla zřízena místnost, kam by mohlo dítě společně s asistentem odejít.

Dítě s PAS by také mělo mít vyhrazené své místo pro učení – jak doma tak i ve třídě. Ve škole je volba místa pro takového žáka velmi individuální. Přikláníme se vždy k nejen k jeho věku ale i k zvláštnostem jeho osobnosti. Je-li autistický žák hyperaktivní a při výuce potřebuje chvilky pro odpočinek, je lepší jej umístit do zadní části třídy, aby nerušil ostatní děti. Pakliže dítě s PAS potřebuje bližší kontakt s učitelem je pro něho žádoucí, aby se mu stále někdo věnoval, připomínal, ukazoval – je lepší umístění v přední části třídy. Většinou hned v první lavici u katedry.

Typů pro uspořádání pracovního místa je několik druhů. Nejjednodušším uspořádáním je místo takové, na kterém může sedět žák s učitelem přímo naproti sobě.

Měl by být rovněž zajištěn přístup k dítěti z boku stolu a ze zadu. Toto uspořádání je vhodné pro plnění individuálních úkolů.

 Strukturalizace času

Časové rozvržení dne dítěti poskytuje jistotu v tom, CO a KDY se bude přesně dít. Lidé s PAS potřebují větší konkretizaci času, potřebují přesný časový údaj a přesný sled činností, které budou následovat.

Strukturu času pro autistické osoby vytváříme v podobě denních režimů. Denní režimy mohou být buď nástěnné, nebo přenosné.

Jejich použití je však také individuální. Některým dětem s PAS stačí pouze neměnný školní rozvrh kartičkami. Střední část lišty slouží k umisťování kartiček s piktogramy daných činností. Dalo by se říci, že takovýto denní režim se podobá jednoduché časové ose dne. Přenosný denní režimy jsou určené pro děti, které zvládají

 Strukturalizace činností

Za pomocí rozčlenění činností a úloh ve vyučování se dítě dozvídá JAK splnit daný úkol a JAK DLOUHO bude plnění tohoto úkolu trvat.

Nejjednodušší formou jsou krabicové úkoly. Krabicová úloha by měla být pro dítě srozumitelná, přehledná a dítě by s ní mělo dokázat snadno manipulovat. Tento typ úloh se používá při úkolech zaměřených na manipulaci s trojrozměrnými předměty.

Složitější formou jsou úkoly v deskách. V těchto úkolech již dítě musí deskami manipulovat, otevřít je a orientovat se na ploše. Úkoly obsahují pouze dvojrozměrné předměty, tudíž jsou pro děti těžší.

Nejsložitějšími úkoly jsou pro děti úkoly v pořadačích. Jejich obtížnost se zvyšuje tím, že do šanonu je vloženo několik úloh za sebou. Dítě tedy musí zvládnout i manipulaci s listy v pořadači.

3. Vizualizace

Dalším, neméně důležitým principem je princip vizualizace.

Dle Čadilové a Žampachové od sebe strukturalizaci a vizualizaci nelze oddělit. Vizuální, neboli dostatečně podporována, nastanou u nich nefunkční rituály a stereotypy. V případě že dítě trpí zrakovým deficitem, využívá se takzvané haptické vizualizace.

Strukturalizace a vizuální podpora bez sebe nemůžou nikdy dobře fungovat, vzájemně se doplňují a ovlivňují.

Obrázek 6: Krabicové úlohy

38 barevné pásky nalepené na zemi, ale také skříňky, police či paravány.

 Vizualizace času

Zraková podpora času zde vychází ze struktury času. V případě, že dobře zvolíme vizualizaci času, umožníme dítěti lépe zpracovat informace. Začínáme pozvolna, od konkrétních předmětů, přes fotografie, obrázky, piktogramy nápisy, až po psaný rozvrh či dokonce diář.

 Vizualizace činností

K realizaci vizualizace činnosti nám slouží pracovní schémata. Nejjednodušším pracovním schématem je řazení jednotlivých úkolů na levou stranu pracovní plochy přesně v tom pořadí, v jakém bude posléze dítě úkoly plnit. Vyšší formou tohoto schématu jsou kódy, které jsou rovněž řazeny v tom pořadí jak je má dítě vykonávat.

Kódy mohou být číslice, písmena, předměty či geometrické tvary. Nejvyšší formou jsou psaná pracovní schémata.

Typy vizuální podpory (od nejjednodušší k nejsložitější):

 konkrétní předmět

39 4. Motivace

Všechny tři výše uvedené principy jsou bezesporu důležité a neodmyslitelné.

Jsem ale přesvědčena o tom, že nebýt silné a správné motivace žáka, učení by nemělo ten správný efekt. Díky správné motivaci žáka dokážeme předcházet jeho nevhodnému chování nejen v průběhu výuky. V. Čadilová a Z. Žampachová uvádějí, že nesystematické odměňování vede u množství dětí s PAS k trvalému zlepšení jejich chování. Pro nás jako učitele je vždy výhodnější uplatnit motivaci založenou na pozitivním podnětu, nežli negativním.

Děti s poruchami autistického spektra mají specifické, často až obsesivní zájmy, které je vhodné využít pro jejich motivaci.

Tyto zájmy se dají využívat různě. Má- li například dítě zálibu v dopravních prostředcích, můžeme aplikovat slovní úlohu například v matematice právě na ně. V českém jazyce se můžeme učit psát značky dopravních prostředků, popisovat je, či dokonce dítěti slíbit vycházku třeba na vlakové nebo autobusové nádraží. Ve výtvarné výchově tyto prostředky můžeme zachycovat. Na různé předměty můžeme rovněž

In document Vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem (Page 23-0)